Мисленето се характеризира със схематизъм и примитивност. Примитивно мислене

Първите години от живота на детето са години на примитивно, затворено съществуване и установяване на най-елементарните, най-примитивните връзки със света.

Вече видяхме, че детето в първите месеци от своето съществуване е асоциално „тясно органично“ същество, откъснато от външния свят и напълно ограничено от своите физиологични функции.

Всичко това, разбира се, не може да не окаже решаващо влияние върху детското мислене и трябва да кажем откровено, че мисленето на малкото дете на 3-4 години няма нищо общо с мисленето на възрастен в онези форми, които са създадени. чрез култура и дългосрочна културна еволюция, многократни и активни срещи с външния свят.

Разбира се, това изобщо не означава, че детското мислене няма свои закони. Не, законите на детското мислене са напълно определени, техни собствени, не са подобни на законите на мисленето на възрастен: детето на тази възраст има своя собствена примитивна логика, свои собствени примитивни техники на мислене; всички те се определят именно от факта, че това мислене се развива върху примитивната основа на поведение, което все още не се е сблъскало сериозно с реалността.

Вярно е, че всички тези закони на детското мислене ни бяха много малко известни до съвсем скоро и едва през последните години, особено благодарение на работата на швейцарския психолог Пиаже, се запознахме с основните му характеристики.

Пред нас се разкри една наистина любопитна гледка. След поредица от изследвания видяхме, че мисленето на едно дете не само работи според различни закони от мисленето на културен възрастен, но е фундаментално структурирано значително по-различно и използва различни средства.

Ако се замислим какви функции изпълнява мисленето на възрастен човек, много скоро ще стигнем до отговора, че то организира нашата адаптация към света в особено трудни ситуации. Той регулира нашето отношение към реалността в особено сложни случаи, когато дейността на обикновен инстинкт или навик не е достатъчна; в този смисъл мисленето е функция на адекватно приспособяване към света, форма, която организира въздействието върху него. Това определя цялата структура на нашето мислене. За да може тя да се използва за организирано въздействие върху света, тя трябва да работи възможно най-правилно, да не е отделена от реалността, примесена с фантазия, всяка нейна стъпка трябва да бъде подложена на практическа проверка и да издържа на такива тестване. При здрав възрастен човек мисленето отговаря на всички тези изисквания и само при психично болните хора мисленето може да приеме форми, които не са свързани с живота и реалността и не организират адекватна адаптация към света.

Това изобщо не е това, което виждаме в първите етапи от развитието на детето. Често за него няма значение колко правилно протича неговото мислене, колко добре ще издържи първия тест, първата среща с реалността. Неговото мислене често няма нагласата да регулира и организира адекватна адаптация към външния свят и ако понякога започва да носи чертите на тази нагласа, то го прави по примитивен начин, с онези несъвършени инструменти, които са на негово разположение, които изискват дълго развитие, за да бъдат приведени в действие.

Пиаже характеризира мисленето на малко дете (3 - 5 г.) с две основни черти: неговата егоцентризъми него примитивност.

Вече казахме, че характерно за поведението на бебето е неговата изолация от света, неговата загриженост за себе си, своите интереси, неговите удоволствия. Опитайте се да наблюдавате как 2-4 годишно дете играе само: той не обръща внимание на никого, той е напълно потопен в себе си, поставя нещо пред себе си и го връща обратно, говори на себе си, обръща се към себе си и сам си отговаря сам. Трудно е да го отвлечете от тази игра; свържете се с него - и той няма веднага да се откъсне от обучението си. Дете на тази възраст може перфектно да играе само, като е изцяло заето със себе си.

Представяме ви един запис на такава детска игра, направен на дете на 2 години и 4 месеца*.

*Записът е заимстван от материали, любезно предоставени ни от V.F. Schmidt.

Марина, 2 години и 4 месеца, беше напълно потопена в играта: тя изсипа пясък върху краката си, изсипа го предимно над коленете си, след това започна да го изсипва в чорапите си, след това взе шепи пясък и го разтри с цялата си длан върху себе си крак. Накрая тя започна да изсипва пясък върху бедрото си, покри го с носна кърпа и го погали с две ръце около крака си. Изражението на лицето й е много доволно, тя често се усмихва на себе си.

Докато играе, си казва: „Мамо, ето... ето... още... още... Мамо, налей още... Мамо, още... Мамо, налей... Мамо, налей още .. Нищо... Това е леля ми... Лельо, още пясък... Лельо... куклата все още има нужда от пясък..."

Този егоцентризъм на детското мислене може да се разкрие и по друг начин. Нека се опитаме да наблюдаваме кога и как говоридетето, какви цели преследва с разговора си и какви форми приема разговорът му. Ще се изненадаме, ако се вгледаме по-отблизо в детето, колко много то говори само, „в космоса“, със себе си и колко често речта не му служи за общуване с другите. Изглежда, че речта на детето често не служи на социалните цели на взаимно общуване и взаимна информация, както при възрастните.

Нека представим друг запис на поведението на детето, заимстван от същия източник. Нека обърнем внимание как играе дете на 2 години и 6 месеца. придружен от “аутистична” реч, реч само за себе си...

Алик, 2 години и 6 месеца (идвайки в стаята на майка си), започна да играе с плодове от офика, започна да ги бере, да ги постави в чаша за изплакване: „Трябва да обелим плодовете възможно най-скоро... Това са моите плодове . Те лежат в креватчето. (Забелязва опаковката на бисквитката.) Няма повече бисквитки? Само хартия ли е останала? (Яде бисквитки.) Бисквитките са вкусни. Вкусни бисквитки (яде). Бисквитките са вкусни. То падна! Капката падна! Толкова е малко... Голямо... Малко кубче... Може да седи, кубче... То също може да седи... Не може да пише... Кубчето не може да пише... (взима млекар). Ще сложим кибрит там и ще им дадем пай (взима картонен кръг). Много пай...”

Същият Пиаже, вече цитиран от нас, установи, че най-характерната форма на речта на детето е монологът, речта за себе си. Тази форма на реч се запазва от детето дори в група и придобива специфични, донякъде комични форми, когато дори в група всяко дете говори за себе си, продължава да развива своята тема, като обръща минимално внимание на своите „събеседници“, които ( ако тези деца са на неговата възраст) Те също говорят сами за себе си.

„Детето говори по този начин“, отбелязва Пиаже, „обикновено то не се интересува, че събеседниците му го слушат, просто защото не се обръща към тях с речта си. Той изобщо не се обръща към никого. Той говори на глас пред другите.”*

*Piaget J. Le langage et la pensee chez lenfant. П., 1923. С. 28.

Свикнали сме да говорим в група, свързвайки хората помежду си. И въпреки това често не виждаме това при децата. Нека отново представим записа, този път запис на разговор между 6,5-годишно дете в група връстници, воден по време на игра – рисуване**.

**Пак там. С. 14-15. Индивидуалните букви са имената на децата.

Пий, 6 години (обръща се към Ез., който рисува трамвай с ремарке):

23. „Но те нямат платформа, трамваите, които са прикрепени отзад.“ (Без отговор.)

24. (Говори за трамвая, който току-що е нарисувал.) „Те нямат прикачени коли.“ (Не се обръща към никого. Никой не отговаря.)

25. (Обръща се към Б.) „Това е трамвай, все още няма коли.“ (Без отговор.)

26. (Обръща се към Хей.) „Този трамвай все още няма коли, Хей, разбираш ли, разбираш ли, червено е, разбираш ли.“ (Без отговор.)

27. (Л. казва на глас: „Ето един смешен човек...“ Играйте след пауза и без да се обръщате към Пий, без да се обръщате към никого изобщо.) Пий; "Ето един смешен човек." (Л. продължава да тегли каретата си.)

28. „Ще оставя каретата си бяла.“

29. Ез., който също рисува, заявява: „Ще го направя жълт.“) „Не, не е нужно да го правите жълт.“

30. „Ще направя стълбище, вижте.“ (Б. отговаря: „Не мога да дойда тази вечер, имам гимнастика...“)

Най-характерното в целия този разговор е, че тук почти не се забелязва основното, което сме свикнали да забелязваме в колективния разговор - взаимното обръщане един към друг с въпроси, отговори, мнения. Този елемент почти липсва в този пасаж. Всяко дете говори предимно за себе си и за себе си, без да се обръща към никого и без да очаква отговор от някого. Дори и да чака отговор от някого, но не получава отговор, той бързо го забравя и преминава към друг „разговор“. За детето от този период речта е само от една страна инструмент за взаимно общуване, от друга тя все още не е „социализирана“, тя е „аутистична“, егоцентрична и, както ще видим по-долу, играе съвсем друга роля. роля в поведението на детето.

Пиаже и неговите сътрудници също посочиха редица други форми на реч, които бяха егоцентрични по природа. При по-внимателен анализ се оказа, че дори много от въпросите на детето са егоцентрични по природа; пита той, като знае предварително отговора, само за да поиска, за да се разкрие. В речта на децата има доста такива егоцентрични форми; според Пиаже техният брой на възраст 3 - 5 години се движи средно между 54 - 60, а от 5 до 7 години - от 44 до 47. Тези цифри, базирани на дългосрочно и систематично наблюдение на децата, ни казват как мисленето и речта на детето са специфично структурирани и до каква степен речта на детето изпълнява напълно различни функции и е от напълно различен характер от този на възрастен*.

* Руски материали, получени при дългогодишно проучване на проф. S. O. Lozinsky, даде значително по-нисък процент на егоцентризъм при децата от нашите детски институции. Това още веднъж показва как различните среди могат да създадат значителни различия в структурата на детската психика.

Едва наскоро, благодарение на специална серия от експерименти, се убедихме, че егоцентричната реч носи много специфични психологически функции. Тези функции се състоят предимно от планиране на известни действия, които са започнали. В този случай речта започва да играе много специфична роля; тя става във функционално специална връзка с други актове на поведение. Достатъчно е да разгледаме поне двата пасажа, които цитирахме по-горе, за да се убедим, че речевата дейност на детето тук не е просто егоцентрично проявление, а очевидно има функции на планиране. Експлозия на такава егоцентрична реч може лесно да се постигне чрез усложняване на протичането на някакъв процес у детето**.

** Сравнете: Виготски Л. С. Генетични корени на мисленето и речта // Естествознание и марксизъм. 1929. № 1; L u r i ya A. R. Начини за развитие на детското мислене // Естествознание и марксизъм. 1929. № 2.

Но не само във формите на речта се проявява примитивният егоцентризъм на детското мислене. В още по-голяма степен забелязваме черти на егоцентризъм в съдържанието на мисленето на детето и във фантазиите му.

Може би най-ярката проява на детския егоцентризъм е фактът, че малкото дете все още живее изцяло в примитивен свят, чиято мярка е удоволствието и неудоволствието, което се влияе от реалността в много малка степен; Характерното за този свят е, че доколкото може да се съди по поведението на детето, между него и реалността се движи един междинен свят, полуреален, но много характерен за детето - светът на егоцентричното мислене и фантазия.

Ако всеки от нас - възрастен - се сблъсква с външния свят, изпълнявайки някаква потребност и забелязвайки, че потребността остава неудовлетворена, той организира поведението си така, че чрез цикъл от организирани действия да може да изпълни задачите си, да задоволи потребността или след като се примири с нуждата, отказва да задоволи нужда.

Изобщо не е същото за малко дете. Неспособен на организирано действие, той следва особен път на минимално съпротивление: ако външният свят не му даде нещо в действителност, той компенсира тази липса с фантазия. Той, неспособен да отговори адекватно на всяко забавяне в задоволяването на нуждите, реагира неадекватно, създавайки за себе си илюзорен свят, където всичките му желания са изпълнени, където той е пълният господар и център на вселената, която е създал; създава свят на илюзорно егоцентрично мислене.

Такъв „свят на изпълнени желания“ остава за възрастен само в сънищата му, понякога в сънищата му; за детето това е „жива реалност“; той, както посочихме, е напълно доволен от замяната на реалната дейност с игра или фантазия.

Фройд говори за едно момче, чиято майка го лиши от череши: това момче стана на следващия ден след сън и каза, че е изял всички череши и е много доволен от това. Това, което беше неудовлетворено в реалността, намери своето илюзорно удовлетворение в сънищата.

Фантастичното и егоцентрично мислене на детето обаче се проявява не само в сънищата. Особено остро се проявява в това, което може да се нарече „мечтание“ на детето и което често лесно се смесва с игра.

Оттук лъжите често ги възприемаме като детски, от тук идват и редица особености в детското мислене.

Когато 3-годишно дете на въпроса защо е светло през деня и тъмно през нощта, отговаря: „Защото вечерят през деня и спят през нощта“, това, разбира се, е проява на този егоцентрик. -практично отношение, готов да обясни всичко, както е адаптирано за себе си, за негово добро. Трябва да кажем същото и за онези наивни идеи, характерни за децата, че всичко наоколо - небето, морето и скалите - всичко това е направено от хората и може да им се даде *; Същата егоцентрична нагласа и пълна вяра във всемогъществото на възрастен виждаме в това дете, което моли майка си да му даде борова гора, място, наречено Б., където иска да отиде, за да може тя да сготви спанака така ; да правят картофи** и др.

* Трябва да се отбележи обаче, че тези данни са типични за деца, израснали в специфичната среда, в която Пиаже ги е изучавал. Нашите деца, растат в различни условия, могат да дадат напълно различни резултати.

** Виж: Клайн М. Развитие на едно дете. М., 1925. С. 25 - 26.

Когато малкият Алик (2-годишен) трябваше да види как минава кола, която той много хареса, той упорито започна да пита: „Мамо, още!“ Марина (също на около 2 години) реагира по същия начин на летяща врана: тя беше искрено уверена, че майка й може да накара враната да прелети отново*.

*Докладвано от V.F. Schmidt.

Тази тенденция има много интересен ефект върху детските въпроси и отговорите на тях.

Илюстрираме това със запис на един разговор с дете**:

Алик, 5 години 5 месеца.
Вечерта видях Юпитер през прозореца.

Мамо, защо съществува Юпитер?

Опитах се да му обясня, но не успях. Отново ме досади.

Е, защо съществува Юпитер? Тогава, не знаейки какво да кажа, го попитах:

Защо ние с теб съществуваме?

На това получих мигновен и уверен отговор:

За мен.

Е, Юпитер също е за себе си.

Хареса му и каза със задоволство:

И мравки, и дървеници, и комари, и коприва - също за себе си?

И той се засмя радостно.

** Докладвано от V. F. Schmidt.

В този разговор изключително характерен е примитивният телеологизъм на детето. Юпитер задължително трябва да съществува за нещо. Именно това „защо“ най-често замества детето с по-сложно „защо“. Когато отговорът на този въпрос се окаже труден, детето все пак излиза от тази ситуация. Ние съществуваме „за себе си” – това е отговор, характерен за уникалното телеологично мислене на детето, което му позволява да реши въпроса „защо” съществуват други неща и животни, дори неприятни за него (мравки, дървеници, комари и коприва). ...).

И накрая, можем да хванем влиянието на същия егоцентризъм в характерното отношение на детето към разговорите на непознати и явленията от външния свят: в крайна сметка то е искрено уверено, че за него няма нищо неразбираемо и ние почти никога не чуваме думи „не знам” от устните на 4-5 годишно дете. По-долу ще видим, че за едно дете е изключително трудно да забави първото решение, което му хрумне и че му е по-лесно да даде най-абсурдния отговор, отколкото да признае невежеството си.

Инхибирането на непосредствените реакции, способността за забавяне на реакцията във времето е продукт на развитие и възпитание, което възниква много късно.

След всичко, което казахме за егоцентризма в мисленето на детето, няма да е неочаквано, ако трябва да кажем, че мисленето на детето се различава от мисленето на възрастните и различна логика, че се изгражда по „примитивна логика”.

Разбира се, ние сме далеч от възможността да дадем тук, в рамките на един кратък екскурз, пълно описание на тази примитивна логическа характеристика на детето. Трябва да се спрем само на отделните му особености, които са толкова ясно видими в детските разговори и детски преценки.

Вече казахме, че детето, егоцентрично позиционирано по отношение на външния свят, възприема външните обекти специфично, цялостно и преди всичко от страната, която е изправена пред него и пряко му влияе. Разбира се, у детето все още не е развито обективно отношение към света, абстрахирано от специфични възприемани признаци на обект и обръщащо внимание на обективни връзки и модели. Той възприема света така, както го възприема, без да се тревожи за връзката на отделните възприемани картини помежду си и за изграждането на онази систематична картина на света и неговите явления, която е за възрастен културен човек; чието мислене трябва да регулира отношенията със света е необходимо, задължително. В примитивното мислене на детето именно тази логика на отношенията, причинно-следствените връзки и т.н. отсъства и се заменя с други примитивни логически техники.

Нека отново се обърнем към детската реч и да видим как детето изразява онези зависимости, чието присъствие в неговото мислене ни интересува. Мнозина вече са забелязали, че малко дете изобщо не използва подчинени изречения; не казва: „Когато излязох на разходка, се намокрих, защото се разрази гръмотевична буря“; той казва: „Отидох на разходка, после започна да вали, след това се намокрих.“ Причинно-следствените връзки в речта на детето обикновено отсъстват; връзката „защото“ или „в резултат на това“ се заменя при детето със съюза „и“. Абсолютно ясно е, че такива дефекти в дизайна на речта не могат да не засегнат неговото мислене: сложна систематична картина на света, подреждането на явленията според тяхната връзка и причинно-следствена зависимост се заменят с просто „слепване“ на отделни характеристики, тяхната примитивност връзка помежду си. Тези методи на мислене на детето са много добре отразени в детската рисунка, която детето изгражда точно според този принцип на изброяване на отделни части без никаква особена връзка помежду си. Ето защо често в детската рисунка можете да намерите изображение на очи, уши, нос отделно от главата, до него, но не във връзка с него, не в подчинение на общата структура. Ето няколко примера за такава рисунка. Първата рисунка (фиг. 24) не е взета от нас от дете - тя принадлежи на некултурна узбекска жена, която обаче повтаря типичните черти на детското мислене с такава необикновена яркост, че рискувахме да дадем този пример тук *. Тази рисунка трябва да изобразява ездач на кон. Още на пръв поглед се вижда, че авторът не е копирал реалността, а я е нарисувал, воден от някакви други принципи, друга логика. След като внимателно разгледахме рисунката, ще видим, че нейната основна отличителна черта е, че тя е изградена не на принципа на системата „човек“ и „кон“, а на принципа на залепване, обобщавайки индивидуалните характеристики на човек, без да ги синтезира в един образ. На рисунката виждаме отделно главата, отделно долу - ухото, веждите, очите, ноздрите, всичко това е далеч от реалната им връзка, изброени в рисунката под формата на отделни, последователни части. Краката, изобразени в такава свита форма, както ги усеща ездачът, полов орган, напълно отделен от тялото - всичко това е изобразено в наивно слепен ред, нанизани един върху друг.

*Рисунката е взета от колекцията на Т. Н. Баранова, която любезно ни я предостави.

Втората рисунка (фиг. 25) е на 5-годишно момче*. Детето се опита да изобрази тук лъв и даде подходящи обяснения на рисунката си; той нарисува „муцуната“ отделно, „главата“ отделно и нарече всичко останало за лъва „себе си“. Тази рисунка, разбира се, има значително по-малко детайли от предишната (което е напълно в съответствие с особеностите на детското възприятие от този период), но природата на „залепването“ тук е напълно ясна. Това е особено ясно в тези рисунки, където детето се опитва да изобрази някакъв сложен набор от неща, например стая. Фигура 26 ни дава пример как дете на около 5 години се опитва да изобрази стая, в която е запалена печка. Виждаме, че тази картина се характеризира с „залепване“ на отделни предмети, свързани с печката: тук се приготвят дърва за огрев, изгледи, амортисьори и кутия кибрит (с огромни размери, според функционалното им значение); всичко това е дадено като сбор от отделни предмети, разположени един до друг, нанизани един върху друг.

*Чертежите са ни предоставени от V.F.Schmidt и са взети от материалите на Детския дом-лаборатория.

Именно този вид „нанизване“ в отсъствието на строги регулаторни модели и подредени взаимоотношения Пиаже счита за характеристика на детското мислене и логика. Детето почти не познава категориите причинно-следствена връзка и свързва действие, причина, следствие и отделни несвързани с тях явления в една верига подред, без никакъв ред. Ето защо причината често сменя мястото си със следствието и пред заключението, което започва с думите „защото“, детето, което познава само това примитивно, предкултурно мислене, се оказва безпомощно.

Пиаже провежда експерименти с деца, в които детето е дадено. фраза, която завършва с думите „защото“, след което самото дете трябваше да вмъкне индикация за причината. Резултатите от тези експерименти се оказаха много характерни за примитивното мислене на детето. Ето няколко примера за такива „преценки“ на дете (отговорите, добавени от детето, са в курсив):

Ц. (7 години 2 месеца): Един човек падна на улицата, защото... той си счупи крака и вместо това трябваше да направи пръчка.

К. (8 години 6 месеца): Един човек падна от колелото си, защото той си счупи ръката.

Л. (7 години 6 месеца): Отидох на баня, защото... аз след това беше чисто.

Д. (6 г.): Вчера загубих писалката си, защото аз аз не пиша.

Виждаме, че във всички горепосочени случаи детето бърка причината със следствието и за него се оказва почти невъзможно да постигне правилния отговор: мисленето, което правилно оперира с категорията причинно-следствена връзка, се оказва напълно чуждо на детето. Категорията цел се оказва много по-близка до детето – ако си спомним егоцентричната му нагласа, това ще ни стане ясно. Така един от малките предмети, изучавани от Пиаже, дава следната конструкция на фраза, която по същество ни разкрива картина на неговата логика:

D. (3 години 6 месеца): „Ще направя печка... защото... за отопление.“

Както феноменът на „нанизване“ на отделни категории, така и замяната на категорията причинност, която е чужда на детето, с по-близка категория цел - всичко това се вижда в този пример съвсем ясно.

Това „нанизване“ на отделни идеи в примитивното мислене на детето се проявява в още един интересен факт: идеите на детето не са разположени в определена йерархия (по-широко понятие - негова част - още по-тясна и т.н., според типичната схема : род - вид - семейство и т.н.), но отделните идеи се оказват еквивалентни за детето. И така, град - област - държава за малко дете не се различават фундаментално един от друг. Швейцария за него е нещо като Женева, само че по-далеч; Франция също е нещо като познатия му роден град, само че още по-далеч. За него е непонятно, че човек, който е жител на Женева, е същевременно и швейцарец. Ето един малък разговор, цитиран от Пиаже и илюстриращ тази особена „плоскост“ на детското мислене*. Разговорът, който представяме е между лидера и малкия Об. (8 години и 2 месеца).

Кои са швейцарците?

Това е, който живее в Швейцария.

Фрибург в Швейцария?
Да, но не съм фрибургер или швейцарец...

Ами тези, които живеят в Женева?

Те са женевци.

Ами швейцарците?

Не знам... Живея във Фрибург, в Швейцария е и не съм швейцарец. Ето ги и женевците...

Познавате ли швейцарците?

Много малко.

Има ли изобщо швейцарци?

Къде живеят?

не знам

*Вижте: Piaget J. Le jugement et le raisonnement chez l`enfant. Neuchatel, 1924. P.163.

Този разговор ясно потвърждава, че детето все още не може да мисли логически последователно, че понятията, свързани с външния свят, могат да бъдат разположени на няколко нива и че един обект може едновременно да принадлежи както към по-тясна група, така и към по-широк клас. Детето мисли конкретно, възприемайки нещо от страната, от която му е по-познато; напълно неспособен да отвлече вниманието от него и да разбере, че едновременно с други знаци той може да бъде част от други явления. От тази гледна точка можем да кажем, че детското мислене винаги е конкретно и абсолютно и използвайки примера на това примитивно детско мислене, можем да покажем как се различава първичният, предлогически етап в развитието на мисловните процеси.

Казахме, че детето мисли в конкретни неща, трудно схваща отношенията им помежду си. Дете на 6-7 години ясно разграничава дясната си ръка от лявата си, но фактът, че един и същ предмет може да бъде едновременно дясно по отношение на един и ляв по отношение на друг, е напълно непонятен за него. За него също е странно, че ако има брат, то самият той на свой ред му е брат. На въпрос колко братя има, детето отговаря например, че има един брат и той се казва Коля. „Колко братя има Коля?“ - ние питаме. Детето мълчи, след което заявява, че Коля няма братя. Можем да бъдем убедени, че дори в такива прости случаи детето не може да мисли относително, че примитивните, предкултурни форми на мислене винаги са абсолютни и конкретни; мисленето, абстрахирано от тази абсолютност, корелативното мислене е продукт на високо културно развитие.

Трябва да отбележим още една особеност в мисленето на малкото дете.

Съвсем естествено е сред думите и понятията, които среща, голяма част да се оказват нови и неразбираеми за него. Възрастните обаче използват тези думи и за да ги настигне, да не изглежда по-низше, по-глупаво от тях, малкото дете развива напълно уникален метод на адаптация, който го спасява от чувството за недостойнство и му позволява, поне външно , да владее неразбираеми за него изрази и понятия. Пиаже, който перфектно е проучил този механизъм на детското мислене, го нарича синкретизъм. Този термин означава интересен феномен, чиито остатъци присъстват при възрастен, но който расте великолепно в психиката на детето. Това явление се състои в изключително лесно сближаване на понятия, които имат само външна част, и замяната на едно непознато понятие с друго, по-познато.

Такива замествания и замяна на неразбираемото с разбираемото, такова изместване на смисъла при детето е изключително често срещано явление и в една интересна книга К. Чуковски* ни дава редица много ярки примери за такъв синкретичен начин на мислене. Когато на малката Таня казаха, че има „ръжда“ по калъфката й, тя не се поколеба да се сети за тази нова за нея дума и предположи, че това е конят, който й „ревеше“. За малките деца конникът е човек, който е в градината, мързеливецът е този, който прави лодки, богаделницата е място, където „се създава Бог“.

* Виж: Чуковски К. Малки деца. Л., 1928.

Механизмът на синкретизма се оказва много характерен за детското мислене и е ясно защо: все пак това е най-примитивният механизъм, без който детето много трудно би се справило с първите стъпки на своята примитивност. мислене. На всяка крачка той се изправя пред нови трудности, нови неразбираеми думи, мисли, изрази. И разбира се, той не е лабораторен или настолен учен; не може всеки път да търси речник и да пита възрастен. Той може да запази своята независимост само чрез примитивни адаптации, а синкретизмът е такава адаптация, която се храни от неопитността и егоцентризма на детето*.

*Интересно е, че в един случай синкретичното мислене може да се възроди и да процъфти при възрастен – това е при изучаването на чужд език. Можем да кажем, че за възрастен, който чете чужда книга, написана на език, който не му е познат, процесът на синкретично, а не конкретно разбиране на отделни думи играе огромна роля. В това той сякаш повтаря по-примитивните черти на детското мислене.

Как протича мисловният процес на детето? По какви закони детето прави своите изводи, изгражда своите преценки? След всичко казано ще ни стане ясно, че развитата логика не може да съществува за едно дете с всички ограничения, които тя налага на мисленето, с всичките му сложни условия и модели. Примитивното, предкултурно мислене на детето е конструирано много по-просто: то е пряко отражение на наивно възприемания свят и за детето е достатъчно едно конкретно, едно непълно наблюдение, за да направи незабавно подходящо (макар и напълно неадекватно) заключение . Ако мисленето на възрастен следва законите на сложна комбинация от натрупване на опит и изводи от общи положения, ако се подчинява на законите на индуктивно-дедуктивната логика, тогава мисленето на малкото дете, както се изразява немският психолог Стърн, е „ трансдуктивен.” Тя не върви нито от частното към общото, нито от общото към частното; той просто заключава от случай на случай, като взема за основа всеки път всички нови, поразителни знаци. Всяко явление веднага получава съответното обяснение от детето, което се дава директно, заобикаляйки всякакви логически авторитети, всякакви обобщения.

Ето пример за този тип заключение**:

На детето М. (8 г.) се показва чаша с вода, там се поставя камък, водата се издига. На въпроса защо се е вдигнала водата, детето отговаря: защото камъкът е тежък.

Взимаме друг камък и го показваме на детето. М. казва: „Тежко е. Той ще накара водата да се повиши." - „А този по-малкия ли е?“ - "Не, този няма да принуди..." - "Защо?" - "Светло е."

** Виж: Piaget J. Le jugement et le raisonnement chez l`enfant. Neuchatel, 1924. R. 239 - 240.

Виждаме, че заключението е направено незабавно, от един конкретен случай към друг, и един от произволните знаци е взет като основа. Че изобщо няма заключение от общата позиция, показва продължението на опита:

На детето се показва парче дърво. „Това парче тежко ли е?“ - "Не". - „Ако го поставите във вода, ще стане ли?“ - „Да, защото не е тежък.“ - "Кое е по-тежко - този малък камък или това голямо парче дърво?" - „Камък“ (правилно). - „Защо водата се покачва повече?“ - „От дърво“. - "Защо?" - "Защото е по-голям." - „Защо водата се издига от камъните?“ - „Защото са тежки...“

Виждаме с каква лекота детето изхвърля един знак, който според него е причинил издигането на водата (гравитацията), и го заменя с друг (величина). Всеки път той прави заключение от случай на случай и липсата на едно обяснение е напълно незабелязано от него. Тук стигаме до още един интересен факт: за едно дете няма противоречия, той не ги забелязва; противоположните преценки могат да съществуват едно до друго, без да се изключват едно друго.

Едно дете може да твърди, че в един случай водата се измества от предмет, защото е тежък, а в друг - защото е лек. Той може да каже, че лодките се носят по вода, защото са леки, а параходите, защото са тежки, без да усеща никакво противоречие в това. Ето пълния запис на един от тези разговори.

Дете Т. (7,5 години).

Защо едно дърво плува по водата?

Защото е лек и лодките са с гребла.

Какво ще кажете за онези лодки, които нямат гребла?

Защото са леки.

Ами големите кораби?

Защото са тежки.

Значи тежките неща остават на водата?

Е, какво ще кажете за големия камък?

Той се дави.

Какво ще кажете за големия кораб?

Плава, защото е тежък.

Само защото?

Не. Също така защото има големи гребла.

Ами ако бъдат премахнати?

Той ще се почувства по-добре.

Ами ако ги върнем обратно?

Ще остане на водата, защото са тежки.

Пълното безразличие към противоречията в този пример е напълно ясно. Всеки път детето прави заключение от случай на случай и ако тези заключения си противоречат, това не го обърква, защото онези закони на логиката, които се коренят в обективния опит на човека, в сблъсъци с реалността и проверка на направени разпоредби, - детето все още няма тези закони на логическото мислене, развити от културата. Следователно няма нищо по-трудно от това да объркате детето, като посочите непоследователността на неговите заключения.

Благодарение на посочените от нас характерни особености на детското мислене, което с необикновена лекота прави изводи от конкретен случай към конкретен случай, без да се замисля по-дълбоко за разбирането на реални взаимоотношения, ние имаме възможност да наблюдаваме у детето такива модели на мислене, че понякога и в специфични форми намираме само при възрастни примитиви.

Срещайки явления от външния свят, детето неизбежно започва да изгражда свои собствени хипотези за причината и връзката на отделните неща и тези хипотези неизбежно трябва да приемат примитивни форми, които съответстват на характерните особености на детското мислене. Обикновено правейки изводи от случай на случай, детето в изграждането на хипотези за външния свят разкрива склонност да свързва всяко нещо с всяко нещо, да свързва „всичко с всичко“. Бариерите пред причинно-следствената зависимост, които съществуват в действителност и които едва след дълго запознаване с външния свят стават разбираеми за възрастен, културен човек, все още не съществуват при децата; в съзнанието на детето едно нещо може да действа върху друго независимо от разстоянието, времето, независимо от пълната липса на връзка. Може би тази природа на идеите се корени в егоцентричното отношение на детето. Нека си спомним как едно дете, което все още има малка разлика между реалност и фантазия, постига илюзорно изпълнение на желанията си в случаите, когато реалността го отказва.

Под влияние на такова отношение към света, той малко по малко развива примитивната идея, че в природата всяко нещо може да бъде свързано с всичко, всяко нещо само по себе си може да повлияе на друго. Този примитивен и наивен психологически характер на детското мислене стана особено неоспорим за нас след поредица от експерименти, които наскоро бяха проведени едновременно в Швейцария от вече цитирания Пиаже и в Германия от психолога Карла Распе *.

*Виж: Raspe C. Kindliche Selbstbeobachtung und Theoriebildung // Zeitechrift f Angewandte Psychol .1924. Bd. 23.

Експериментите, проведени от последния, се свеждат до следното: на детето е представен предмет, който по добре известни причини след известно време променя формата си. Такъв обект може да бъде например фигура, която създава илюзия при определени условия; възможно е да се използва фигура, която, поставена на различен фон, започва да изглежда по-голяма по размер, или квадрат, който, обърнат на ръба си (фиг. 27), създава впечатление за уголемяване. По време на появата на такава илюзия на детето умишлено е представен външен стимул, например светва електрическа крушка или се използва метроном. И така, когато експериментаторът помоли детето да обясни причината за възникналата илюзия, да отговори на въпроса защо квадратът расте, детето неизменно посочваше като причина нов, едновременно действащ стимул. Той каза, че квадратът е нараснал, защото е светнала електрическа крушка или е започнал да бие метрономът, въпреки че, разбира се, няма очевидна връзка между тези явления.

Увереността на детето във връзката на тези явления, логиката на “post hoc - ergopropter hoc” е толкова голяма, че ако го помолим да промени това явление, да направи квадрата по-малък, то без никакво замисляне ще се приближи до метронома и Спри.

Опитахме се да повторим подобни експерименти в нашата лаборатория и неизменно получихме същия резултат при деца на възраст 7–8 години. Само много малко от тях успяха да забавят този първоначален отговор, да изградят различна хипотеза или да признаят поведението си. Значително по-голям брой деца показват много по-примитивни черти на мислене, като директно заявяват, че едновременно протичащите явления са взаимосвързани и причинно-следствени. Едновременно означава като резултат; Това е един от основните принципи на детското мислене и можете да си представите каква картина на света създава такава примитивна логика.

Интересно е да се отбележи, че дори при по-големите деца тази примитивна природа на преценките се запазва и цифрите, които Распе ни дава, потвърждават това: от десет изследвани десетгодишни деца, осем посочват, че цифрата е нараснала в резултат на включването на метронома, един изгради теория от различно естество и само един отказа да даде обяснение.

Този механизъм на "магическо мислене" може да се наблюдава особено ясно при деца на 3-4 години. Тези момчета веднага показват как една чисто външна оценка на някакво явление тласка детето към прибързано заключение за неговата роля. Едно момиче, наблюдавано от един от нас, забеляза, че малките инструкции, които майка й й даде, бяха успешни, когато майка й й каза два или три пъти какво трябва да направи. Няколко пъти по-късно успяхме да наблюдаваме следния случай: когато един ден момичето беше изпратено в друга стая с малка задача, тя поиска: „Мамо, повтори три пъти“ и без да чака, изтича в съседната стая. Примитивното, наивно отношение към думите на майката тук се проявява с пълна яснота и не се нуждае от допълнително обяснение.

Това е общата картина на мисленето на детето на този етап, когато то все още стои пред стълбата на културното влияние или на най-ниските й стъпала.

Започвайки жизнения си път като „органично същество“, детето дълго запазва своята изолация и егоцентризъм и е необходимо дългосрочно културно развитие, за да се консолидира първичната слаба връзка със света и на мястото на примитивното мислене на детето , развива се онзи хармоничен апарат, който наричаме мислене на културния човек.

В момента научно-техническият прогрес върви много по-бързо от биологичния прогрес, така че проблемът с „изоставащото“ от технологиите тяло и променящата се среда поради това става все по-актуален. Примитивните психологически нагласи, наследени от нашите предци, редовно се възпроизвеждат от поколение на поколение, поради което съществуват и до днес.
Една от тези нагласи е да пренася качествата си върху всичко около себе си. Оттук веднага искаме да заключим, че всяко явление и събитие е задължително под контрола на някого, а самата възможност за всяко явление без строг контрол върху него рязко се отхвърля. Въз основа на тази идея всички религии без изключение процъфтяват по света, особено езичеството. Богове на реколтата, небето, слънцето, реките и т.н., ежедневните явления и след това и т.н.
н. един-единствен бог във всички образи е измислен именно на базата на това погрешно схващане, а с падането на нивото на образование и нарастването на дивотията във възпитанието всички „богове“ придобиват все по-човешки вид и поведение, а поведението на дребни и кръвожадни деспоти, които просто са убивали и осакатявали, се копира във всички вярвания по прищявка или поради недостатъчен поклон. Следователно навсякъде, където религията има значителна сила, психотипът на вярващите се превръща именно в психотип на жител на деспотична държава с
морално или физическо елиминиране на всички "непокръстени". Този вид манталитет е в противоречие с идеята за равенството на всички помежду си, следователно с кука или с измама неравенството и жестокостта към „по-низшите“ са оправдани,
Тираните веднага се обявяват за „силни и правилни” и се подчиняват, а „меките” веднага получават клеймото на слабаци и биват сваляни с особена жестокост при първа възможност. Веднага се формират кръгове от фаворити и изгнаници, които се променят малко в състава си, развива се взаимна отговорност с потискането на всякакви прогресивни инициативи от самия колектив. Тъй като това става изгодно за управляващите от гледна точка на контрол над населението, такава система се поддържа с евентуална стагнация и унищожаване на страната. По отношение на всеки тиранин (включително богове от всякакъв вид) примитивният манталитет подхранва само раболепно отношение и не предизвиква истинско възмущение от деспотизма, като се възпроизвежда от носители на такъв манталитет при първа възможност.
Фразата „Малкият бог прави каквото иска и ние не сме неговите заповеди, ние трябва да почитаме и успокояваме малкия бог и ако има някаква беда, тогава той е ядосан на нас и това ни служи правилно, грешници“ или , накратко, „онзи, който има властта, е прав“ Това е отличителният белег на цялото примитивно мислене като цяло. На носителя на примитивен характер изглежда, че е необходимо да смаже всеки, който изглежда слаб и да се поклони пред привидно силната, истинската сила и слабост в този случай нямат никакво значение, оценката на силата и слабостта се извършва на животинско ниво с ясно нарастваща тенденция към безредие в случая и нечистота, нарастване на показната неграмотност и липса на образование като цяло. Оттук неизбежно расте презрението на богатите към бедните, презрението към знанието и интелигентността също, както и към всякаква умствена и физическа работа, като „само робите орат за господарите си, те трябва да бъдат държани в черно тяло и системно наказвани. така че да знаят мястото си в мръсотията и да се поклонят на своите господари." Оправданието за такова ниско поведение на падналия е само неговата собствена амбиция и чуждо прикритие, със загубата на което показната наглост рязко изчезва, заменена от подла учтивост и извършване на жестоки интриги над всички и всичко. Отмъщението на такъв индивид е най-изтънченото и жестоко, използват се всякакви методи от всякаква степен на низост и височина. Този тип характер също е много властолюбив, жесток и отмъстителен към всички около себе си, но не и към себе си, същото важи и за самодисциплината, тя се спазва само докато има някой „отгоре“, спазва всякакви правила и етикетът е носител на примитивното мислене само под натиск, при липсата му се задейства пълна нравствена поквара с демонстративното „изграждане” на всички останали.
Носителят на примитивното мислене се отличава от всички останали, липсват самокритичност и чувство за вина, явно доминира лъжливата идея за самоизбраност и уникалност, безусловно и без логическа обосновка. В тази връзка се отричат и всички закони, които са универсални за всички, например законите на физиката. Стандартният отговор на всеки аргумент за универсалността е: "Правилата са написани за слабите, но по-висшите живеят без тях." Ако обаче самият „избран“ е успешен в делата си, тогава позицията му се променя на обратното: „Самата съдба и т.н. ме издигна над червеите в калта, всичко е за добро - нищо за останалото! ” Това
разделението на „говеда” и „не говеда” също е ясен сигнал за примитивно мислене.
От всичко това естествено произтича кариеризъм с „ходене по глави“, особено страдат онези, които са му помогнали, защото самата мисъл, че съдбата на него, избрания, зависи от „едни говеда“, е непоносима за него.
Всички методи на логически аргументи за такъв индивид се свеждат до методи на демагогия, за да докажат твърдение, което е изгодно за него. Показателна е реакцията на примитивното мислене на всякакви опити за идентифицирането му, както и на откриването от някого на най-малкото несъответствие на „аргументите“: рязка агресия с неспортсменско унижение на противника и/или изграждане на планове за премахване на „врага“. ”, от морален към директно физически. В научните среди такъв носител на примитивно мислене използва типична фалшификация, основана на непознаване на темата от непрофесионалисти, за да придаде статут на псевдонаука
науки.
Такова мислене не води нито до напредък, нито до просперитет, а само до криза и колапс, така че няма смисъл от него и е време да го изхвърлите в купчината за боклук заедно с жертви и други дивотии. Всяка система съществува само докато се поддържа.

1.3.1. Примитивно и просто мислене

Примитивно мисленехарактеризиращ се с факта, че човек не мисли за въпроса дали неговият възглед по темата на мисленето е правилен и защо той се придържа към този конкретен възглед и отхвърля други гледни точки без анализ.

Правилността на възгледа се разкрива от резултата от дейността, но априорните критерии обикновено се установяват от спекулативни съображения.

Примитивното мислене съществува от дълбока древност.

Епископ Джордж Бъркли (1685–1753) е живял в Ирландия. Той беше човек с изключителна интелигентност, чиито идеи все още се разбират само от малцина. Бъркли има тази фраза: "Малко хора мислят, но всеки иска да има мнение."Невероятно, защото говорим за разумен човек! Мисълта на Бъркли обаче е по-дълбока, отколкото може да изглежда на пръв поглед. Защото всички спорят, но едни се задоволяват с мнения, а други търсят Истината в цялата й дълбочина и пълнота. Всичко зависи от това как мислите.

Съвременната система на образование и обучение активно допринася за формирането на мнения. Човек придобива много мнения в детството и юношеството, когато поради естествената способност за учене чрез подражание и поради неразвит ум, той приема това, което чува и вижда, за чиста монета и ги асимилира в своето съзнание и подсъзнание. Такива твърдо асимилирани позиции, независимо от тяхната надеждност, превръщайки се в мнения, до голяма степен определят по-нататъшния характер на мисленето на човек. В резултат на това процесът на мислене престава да бъде креативен, тъй като човек мисли с интернализирани ментални клишета - ментални догми и ментални схеми - вместо да анализира задълбочено явлението и да го обясни по специален начин, тъй като всичко, което се случва, е уникално и неподражаемо.

Мнението не е непременно просто. Тя може да бъде развита и относително сложна. Съвременният човек често мисли в рамките на обширни, сложни, трудни за разбиране схеми и идеи, подчинени на строга логика, но в основата си аксиоматични, не позволяващи излизане отвъд определени, не винаги ясно дефинирани граници. Голяма част от съвременната наука е до голяма степен подобни схеми.

Мисленето в образи на развита умствена схема поражда илюзията за дълбочина на разбирането на света, създава усещане за широта на мисленето и чрез това помага на човек да почувства своята видима значимост. Смята, че моделът, който е възприел, е безусловно правилен, чувства го като свой и отчасти отъждествява своето „аз” с него. Други мисловни модели изглеждат чужди и затова човек подсъзнателно се стреми да ги отхвърли като неуспешни. Това обяснява трудността да се приемат новите неща в науката. Новото търпи съпротива, докато не бъде усвоено от следващото поколение и се превърне в негова мисловна догма, която последното ще защитава така, както предишното е защитавало своята. Придържането към менталната догма блокира процеса на ефективно мислене.

Това обстоятелство е блестящо илюстрирано от А. П. Чехов с думите на героя от разказа „Писмо до учен съсед“, който казва: „Това не може да се случи, защото това никога не може да се случи!“

Понякога менталната догма толкова поробва човека, че той престава да вярва на очите си и вижда не това, което действително съществува, а това, което менталната догма го вдъхновява. Например менталната догма „снегът е бял“ кара хората да го виждат като бял, въпреки факта, че в действителност почти никога не е, както безпристрастно свидетелстват снимките.

Ефективното мислене изисква освобождаване от робството на умствената догма.В тази връзка ще разкажем една японска притча.

Нан-ин, дзен учител, живял в Япония по време на ерата Мейджи (1867–1912). Един ден един университетски професор дойде да го попита за Дзен. Нан-ин започна да поднася чай. Той напълни чашата с чай и продължи да налива.

Професорът гледал как чаят прелива и накрая не издържал: „Чашата е пълна. Вече не се вписва!“

„Подобно на тази чаша“, каза Нан-ин, „ти си пълен със собствени мнения и предположения.“ Няма да мога да ти покажа нищо, освен ако не освободиш чашата.

Притчата посочва типичната природа на мисленето, което е научило нещо и не приема нищо друго. Тази ситуация възниква, първо, защото информацията, намираща се в подсъзнанието и съзнанието на човек, пречи на приемането на нова информация. Подчертаваме! Не става дума за липса на разбиране на нова информация, а за нейното отхвърляне, тоест човек вътрешно не може да се съгласи с нея, въпреки че я разбира. Например, хората, израснали в атеистична среда, често не приемат аргументите на вярата, тъй като тези аргументи срещат психологическа бариера в тяхното подсъзнание. Това е и причината за рядката смяна на религиозната принадлежност. Използването на умствени догми и мисловни модели създава психологически комфорт за човек, понякога напълно премахва необходимостта от мислене, осигурявайки удобни умствени клишета, които дават готов отпечатък на реалността.

Използването на ментални догми улеснява общуването, тъй като менталните догми, като общоприети, се разбират лесно от повечето хора и не срещат възражения.

Използването на умствени догми, както беше отбелязано по-горе, създава илюзията за разбиране на случващото се и помага да се почувства очевидната важност на човека.

Всеки, който отхвърля менталната догма, рискува да изглежда като „черна овца“. Той ще бъде считан за ексцентрик, няма да бъде разбран в обществото, ще бъде осъждан и отхвърлян като посегателство върху обществения психологически комфорт. В най-лошия случай ще попадне под репресии и гонения, както се е случвало неведнъж в историята на човечеството.

Поради тези обстоятелства В обществото доминира примитивното мислене.Приложение 1 представя и коментира някои често срещани ментални догми.

Проблемите, които ще обсъждаме, изискват ефективно мислене. Ще се обърнем към него, но първо ще обясним значението на простото мислене.

Просто мисленепредставлява преходна форма от примитивно към ефективно. Това означава технология на МП, при която човек задава въпроса защо е стигнал до дадена преценка за предмета на мислене. Той обаче получава фалшиво заключение поради неефективно мислене.

1.3.2. Стратегия за ефективно мислене

Мисленето, което нарекохме ефективно, е начин на мислене, при който мисълта намира правилния възглед върху предмета на мислене, развива надежден продукт на мисленето или заключава, че е невъзможно да го получи.

А. Центростремливостта е ключова характеристика на ефективното мислене.

Мислещият субект оперира с предметна информационна база (фиг. 1.3.1), която включва информация, тясно свързана с предмета на мислене, както и друга, периферна информация, която има слаба връзка с него.

Периферните информационни зони на различни обекти (обекти) се пресичат поради универсалната взаимосвързаност на явленията в света. Пълната информация за артикула се съдържа в самия артикул. Нека наречем тази информация същност на темата.

Мисленето за обект винаги е свързано с разсъждение за него въз основа на налична информация, която може да се отнася както за вътрешни, така и за външни зони. Ако една мисъл отива в периферията на предметната база, до зони, които носят малко информация за субекта и може би принадлежат в по-голяма степен на други субекти, тогава такова мислене означава отклонение от основното, най-важното, определящо и ние ще го нарека центробежен.Резултатът е невярно мнение.

Друг въпрос центростремително мислене:мисълта се движи през централните зони и се стреми да проникне в същността на предмета. Такава мисъл се фокусира върху главното, най-важното, определящо, отхвърляйки второстепенното като отвеждащо от същността. В крайна сметка имаме отъждествяване на мислещия “Аз” с обекта на мислене и навлизане в неговата обективна самосъщност.

Има начини за проникване на мисълта в същността на обекта, за което се установява психоенергиен контакт между субекта и обекта на мисълта, по време на който мислещият ум, идентифицирайки се с обекта, го усеща като себе си и по този начин изследва обекта. Тези техники се наричат методи за идентификация или идентификация. Ние не насърчаваме събеседника да владее тези методи, но показваме условието за ефективно мислене, което води до правилни решения: ефективното мислене е субект-центростремително.

Липсата на централна информационна база забранява преценката по темата. Първо трябва да подготвите такава основа и след това да започнете да мислите.

Точно това правят малките деца, които смятаме за глупави. Мисленето на детето е конкретно и непременно свързано с реални обекти, които е научило чрез личен опит. Той не може да мисли във връзка с непознати обекти. Детето инициира мисловния процес в себе си, имитирайки възрастните. Възпитанието на сляпо-глухонеми деца по рождение показва, че те не започват да мислят, докато съществуващите им сетивни органи не им осигурят реален обективен опит.

Израствайки, човек отделя мисленето от същността на обектите, премествайки ума си в периферни информационни зони. Навикът за центробежно мислене се затвърждава, което се улеснява значително от светското образование и това води хората към погрешни мнения.

Човешкият живот е изграден на базата на вземане на решения. Решенията, които са адекватни на същността на живота, изискват надеждна централна информационна база.Тук има проблем на проблемите и въпрос на въпросите. На това е посветена нашата книга. Изборът на правилната стратегия и тактика в живота е изключително труден. И какво означава коректност в такъв избор? Всеки смята своето предпочитание за правилно, което рядко поставя под въпрос. Но резултатите от човешката дейност, включително резултатите от живота, се определят от това доколко човешките действия са адекватни на законите на битието. Тук е подходяща аналогия с уличния трафик: стриктното спазване на правилата значително намалява риска от нещастие, нарушаването им води до проблеми. Ясно е, че наистина има значение не какво мисли човек за спазването на правилата, а как ги изпълнява, но действията зависят от гледната точка. Следователно не е безразлично кои възгледи има. В живота е същото. Стратегията и тактиката на живота трябва да съответстват на законите на битието и предназначението на човека в него. Тогава те са полезни за човека. В противен случай човек (и обществото) става жертва на собственото си поведение, независимо какво си представя за себе си и за света.

По принцип правилното поведение е възможно и без разбиране за живота поради придобитите правилни традиции, но в ежедневието това се случва като рядко изключение, защото човек не е съвършен. Но потенциалът му е огромен. Разумът му дава специални възможности, включително му позволява да разбере съществуването и себе си в него, подчинени на ефективно мислене, чийто основен момент е центростремителността.

Неефективното центробежно мислене не трябва да се бърка с абстрактното мислене. Последното означава липса на реален обект, но по отношение на фиктивен обект може да се мисли както центробежно, така и центростремително. Например, когато решаваме математическа задача, нямаме работа с жив обект, но информационните зони са фиксирани в условието и е необходимо да се определи на първо място кои данни са обективно важни и кои са незначителни, тъй като излишъкът в условието може съзнателно да се въведе подвеждаща информация.

Разбирането на същността на ефективното мислене, за съжаление, не означава неговото „автоматично“ прилагане на практика, тъй като навиците, усвоени в детството и подсилени от ежедневния опит, оказват силна съпротива. Ефективното мислене трябва да бъде упорито тренирано, превръщайки го в единствения обичаен начин. В тази връзка си спомняме афоризма на Питагор: „Приемете за себе си само този начин на живот, който вашият ум е признал за най-добър, и навикът ще го направи най-приятен за вас.

Б. Правото на парадокс

В процеса на познание логиката е от голямо значение. Формалната логика установява правилата за получаване на „инференциално знание“, което следва от предишното. Общоприето е, че нарушаването на тези правила води до грешки или абсурди. Мисленето, осъществявано в рамките на формалната логика, е ограничено от нейната рамка. Животът обаче не се вписва в оковите на формалността, представяйки на света парадоксални ситуации. Разумът няма да направи революционни открития, няма да намери най-доброто от най-доброто и няма да намери Истината, ако е строго формализирана. Тук искаме да бъдем разбрани правилно. Тук не става дума за умишлено нарушаване на правилата на формалната логика, а за замяната им с правила на житейската логика, които не винаги отговарят на спекулативните логически схеми. Умственият процес трябва да съответства на реалностите на света, а не на догмите на формалността. Той (депутатът) има право на парадокс, макар че не е задължително да е такъв.

Ефективното мислене допуска парадокс.

Следователно заключенията му могат да бъдат напълно неочаквани, изненадващи, разнопосочнис общоприети възгледи, които не се вписват в известни шаблони и на пръв поглед противоречат на здравия разум.

Науката разбира необходимостта от парадоксално мислене едва през 20 век. Изключителният датски физик Нилс Бор изрази идеята за парадоксалното мислене с въпроса: „Тази идея достатъчно луда ли е, за да е истина?“Съвременното научно разглеждане на проблемите изисква един пътприемане на несъвместими взаимно изключващи се явления в тяхното единство. Така физиката установи концепцията за електрона като частица и вълна. Тя беше принудена да приеме такава парадоксална позиция, тъй като експериментът и следователно самият живот неопровержимо свидетелстваха за това. Днес фактът на двойствеността на вълната и частицата е общоприет и не обърква никого. Друго нещо е изненадващо: защо хората, които приемат един парадокс, не могат да приемат друг? Защо за мнозина е трудно да разпознаят християнската догма за Троицата, тоест за едновременното съществуване на Бог като Отец, Син и Свети Дух? Отговорът на този въпрос обаче беше даден по-горе (вижте 1.3.1).

Нека да разгледаме друг пример. Има хора, които вярват в съдбата, които вярват, че всичко е предопределено и това, което ще се случи, не може да бъде избегнато. Други, напротив, твърдят, че бъдещето не се определя, а зависи от това как хората действат. В рамките на формалната логика тези позиции не са съвместими. Но парадоксалното мислене ги свързва без затруднения. А. С. Пушкин блестящо демонстрира това в стихотворението „Песен на пророческия Олег“: старият магьосник предсказва смъртта на Олег „от коня му“. (Ето я, съдбата!) След много години Олег си спомня предсказанието на магьосника, открива, че любимият му кон е умрял и отива да почете праха му. Змия изпълзява от пепелта на коня, ухапва Олег и той умира. Така съдбата присъства (предсказва се), но Олег я създава с действията си, така че всичко зависи от него и се извършва според неговата воля. От това става ясно, че човешката свободна воля не противоречи на съдбата като предопределение на съществуването. Това е парадоксалното заключение на А. С. Пушкин и нашето заедно с него.

Б. Мислене в дискретни и непрекъснати образи

Мислещият ум, отразявайки реалността в съзнанието, създава модели на явления, базирани на информация, доставяна от органите на възприятието и инструментите, които изследват света около нас в тесните граници на своите възможности, изтръгвайки отделни фиксирани области от безкрайното природно разнообразие. Този мироглед насърчава създаването на дискретни (прекъснати) модели на явления и събития. Дискретното разбиране на света се улеснява и от желанието да се структурира реалността, за да се разбере по-добре, да се подчертае типичното, да се намери същественото и да се отхвърли второстепенното. Това създава специфичен начин на мислене, при който умът отстоява дискретни идеи за реалността. Нека дадем примери: темпераменти (сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик); лидерски стилове (авторитарен, демократичен, пасивен); оценки (отличен, добър, задоволителен, незадоволителен) и др. Мислейки в дискретни образи, хората са склонни да оперират с градации и противоположности, без да обръщат внимание на междинния спектър от явления. Например, те разглеждат природата в категориите „жива“ и „нежива“ и се опитват да намерят границата между тях, която може би не съществува. Това включва и разделение на добро и зло, светлина и тъмнина, вярващи и невярващи, топлина и студ, сила и слабост и много, много повече. Това наистина съществува, но в различни нюанси, разновидности, континууми, плавно преминаващи един в друг.

Реалността обаче не винаги е адекватно представена от отделни модели с ясно дефинирани граници, въпреки че такива модели в много случаи се оказват практически достатъчни и следователно легитимни. Въпреки това, за дълбоко изследване на обект, мисленето в дискретни образи често е неприемливо. Точното определяне на информационната база на обекта на мислене не позволява загуба на нюанси и изисква континуални модели. Представянето на явленията като континууми (едномерни и многомерни) не отрича възможността за образуване на кондензации и разреждания в отделни участъци от континуума.

Континуалните модели на явленията също не винаги са адекватни на реалността. Има случаи, когато нещо може да бъде само в строго фиксирани стабилни позиции, докато всички междинни състояния са нестабилни и практически неизпълними, а преходът от едно стабилно състояние към друго става внезапно. Такива явления изискват дискретни модели.

И накрая, можем да назовем парадоксални случаи на едновременно използване на дискретни и непрекъснати модели, за да се опише надеждно и пълно едно и също явление. Нека си припомним, например, двойствеността вълна-частица на електрона, спомената по-горе.

Ефективното мислене, в зависимост от ситуацията, използва дискретни и непрекъснати модели на описание на реалността.

Поради посочените по-горе причини, човек е по-склонен към дискретно мислене, отколкото към непрекъснато мислене. Освен това образователната система в съвременното общество възпитава у хората предимно дискретно мислене. Ние също сме предложили досега дискретен модел на MP под формата на три начина на мислене. Моделът на континуума ще бъде представен по-долу.

D. Компендиум на характеристиките на ефективното мислене

Ефективно мислене:

– може би, при условие че свойствата на ума на мислещия субект са адекватни на естеството на субекта на мислене;

– оценява се въз основа на резултата. Критериите за ефективност са ситуационни и зависят от принадлежността на резултата към конкретна сфера на човешкото съществуване;

– разчита на надеждна тематична информационна база, създадена от масов опит;

– включва отхвърляне на менталните догми;

– изисква идентифициране на влияещи фактори (включително неочевидни), като се вземе предвид техният временен характер и взаимодействия (включително противоречия), като се вземе предвид тяхната пространствена и времева ориентация;

– е субектно-центростремителен. Това се постига чрез ранжиране на влияещите фактори, отделяне на основните от второстепенните;

– допуска парадокс;

– използва дискретни и непрекъснати модели за описание на реалността поотделно или едновременно.

Г. Алгоритъм за ефективно мислене

Той предлага набор от действия, които позволяват ефективно мислене и се опитва да посочи тяхната приблизителна последователност. В реални ситуации някои действия могат да бъдат пропуснати поради очевидност на обстоятелствата, поради липса на необходимост от тях или поради невъзможност за изпълнение. Също така е възможно да промените реда на процедурите.

Приблизителна последователност от ефективни мисловни процедури:

1. Установете целите на MP и задайте изисквания към резултата или продукта, ако продуктът също е резултат.

2. Определете предмета на мислене, тоест ясно си представете какво точно се анализира и (или) планира.

3. Съберете информация, свързана с предмета на мислене:

– идентифициране на фактори на влияние с краткосрочно, средносрочно и дългосрочно действие;

– организират търсене на неочевидни влияещи фактори;

– идентифициране на взаимодействия (включително противоречия) на влияещи фактори, като се вземе предвид тяхната времева и пространствена ориентация;

– прогнозиране на динамиката на развитие на въздействащите фактори.

4. Структурирайте наличната информация.

5. Класирайте информацията, отделяйки значимото от маловажното.

6. Определяне на достатъчно информация за получаване на отговор на същността на въпроса и оценка на вероятната надеждност на заключенията.

7. Проектирайте и обмислете парадоксални варианти.

8. Разработете и запишете продукта на умствения процес.

1.3.3. Континуум на умствения процес

Нека формираме континуум на МТ, където установените преди това начини на мислене (примитивни, прости, ефективни) ще загубят дискретност, ще придобият приемственост и заедно ще образуват единен спектър от характеристики на интелигентността.

Континуумът е показан на фиг. 1.3.2. Той включва видове мислене и е разделен на седем етапа с цел разграничаване и изясняване на качествените характеристики на мисленето.

Повишаването на нивото на мислене означава премахване на догматичните пречки и появата на нови качества на MP, превръщайки го в ефективен инструмент за познание. Качествата на мисленето всъщност нямат тясна връзка с нивата. Те могат да се появят или изчезнат по-рано или по-късно в зависимост от ситуацията. Континуумът показва само идеята за преход от примитивно към ефективно мислене при предположението, че по-високите нива на мислене постепенно се освобождават от догматичните недостатъци на по-ниските нива и в същото време натрупват собствените си достойнства. Приблизителното съдържание на етапите на МП континуума е дадено в таблица 1.3.2.

Таблица 1.3.2

MP континуумът (фиг. 1.3.2 и таблица 1.3.2) включва просто мислене като преходен етап от примитивно към ефективно. Простото мислене се ражда в дълбините на примитивното, но след това прави качествен скок, който се състои в повдигане на въпроса за причините и целесъобразността на приетото обяснение на явленията. Търсенето на адекватен отговор постепенно води до изоставяне на използването на менталните догми и до установяване на границите на годност на менталните схеми, а впоследствие и до развитие и утвърждаване на наистина съвършено мислене.

Примитивно мислене с образен, елементарен конкретен характер, бедно на логически операции; наблюдавани при олигофрения.

Голям медицински речник. 2000 .

Вижте какво е „примитивно мислене“ в други речници:

Примитивно мислене- общо и неправилно наименование на разстройства на мисленето, характеризиращи се с намаляване на нивото или недостатъчното му развитие. В специализираната литература терминът практически не се използва поради оценъчния си характер...

мислене в комплекси- „КОМПЛЕКСНО МИСЛЕНЕ” е понятие, въведено от Л.С. Виготски, за да посочи основния етап от развитието на детското мислене, както и характеристиките на архаичното мислене. Развитието на мисленето и неговите характерни начини за формиране на понятия... ...

синкретично мислене- СИНКРЕТИЧНО МИСЛЕНЕ (от гръцки synkretismos връзка) детско и примитивно мислене, при което разнородните идеи са недиференцирано свързани помежду си. До 7-8 годишна възраст синкретизмът прониква в почти всички преценки на детето... ... Енциклопедия на епистемологията и философията на науката

синкретично мислене- (от гръцката synkretismos връзка) детско и примитивно мислене, при което разнородните идеи са недиференцирано свързани помежду си. До 7-8 години...

Мислене- Непряко - основава се на разкриването на връзки, отношения, посредничество - и обобщени знания за обективната реалност (Rubinstein S.L., 1940). М. е отражение на значими връзки и отношения между обектите на действителността. Психически... ... Обяснителен речник на психиатричните термини

Синкретично мислене- [Гръцки synkretismos връзка, обединение] детинско и примитивно мислене, в което разнородните идеи са недиференцирано свързани една с друга. До 7-8-годишна възраст синкретизмът прониква в почти всички преценки на детето. Това се изразява в... ... Енциклопедичен речник по психология и педагогика

Синкретично мислене- (от гръцката synkretismos връзка) детско и примитивно мислене, в което различни идеи са недиференцирани. До 7-8 годишна възраст синкретизмът прониква в почти всички съждения на детето, което създава невероятни хипотези за причините... ... Педагогически речник

Като система и диалогова семиотика. системи Религ. мисленето често се описва като митологично, предлогично, примитивно, архаично. и т.н., т.е. идентифицирани с определен етап или определена форма на мислене като цяло. Изучавайки историята на религията, можете... ... Енциклопедия по културология

практично мислене- Етимология. Произлиза от гръцки. praktikos активен, активен. Категория. Форма на мислене. Специфичност. В него решаването на проблеми се извършва във външни практически дейности. За разлика от теоретичното мислене тук задачата не е... Голяма психологическа енциклопедия

С А. м. действия на животни и физ. обектите се интерпретират като резултат от процеси, подобни на тези, които водят до хората. до определени съзнателни действия, свързани със знания, мотивация, планиране и избор. През 19 и началото на 20в. моля....... Психологическа енциклопедия

Детето и неговото поведение

Глава трета

§5 Примитивно мислене

Първите години от живота на детето са години на примитивно, затворено съществуване и установяване на най-елементарни, най-примитивни връзки със света.

Разбира се, това изобщо не означава, че детското мислене няма свои закони. Не, законите на детското мислене са напълно определени, техни собствени, не са подобни на законите на мисленето на възрастен: детето на тази възраст има своя собствена примитивна логика, свои собствени примитивни техники на мислене; всичко се определя именно от факта, че това мислене се развива на примитивната основа на поведение, което все още не се е сблъскало сериозно с реалността.

Ако се замислим какви функции изпълнява мисленето на възрастен човек, много скоро ще стигнем до отговора, че то организира нашата адаптация към света в особено трудни ситуации. Той регулира нашето отношение към реалността в особено сложни случаи, когато дейността на обикновен инстинкт или навик не е достатъчна; в този смисъл мисленето е функция на адекватно приспособяване към света, форма, която организира въздействието върху него. Това определя цялата структура на нашето мислене. За да може тя да се използва за организирано въздействие върху света, тя трябва да работи възможно най-правилно, да не е отделена от реалността, примесена с фантазия, всяка нейна стъпка трябва да бъде подложена на практическа проверка и да издържа на такива тестване. При здрав възрастен човек мисленето отговаря на всички тези изисквания и само при психично болните хора мисленето може да приеме форми, които не са свързани с живота и реалността и не организират адекватна адаптация към света.

Това изобщо не е това, което виждаме в първите етапи от развитието на детето. За него често не е важно колко правилно протича неговото мислене, колко добре ще издържи първия тест, първата среща с реалността. Неговото мислене често няма нагласа за регулиране и организиране на адекватна адаптация към външния свят и ако понякога започва да носи чертите на тази нагласа, то го прави по примитивен начин, с онези несъвършени инструменти, които са на негово разположение и които изискват продължителна разработка.да бъдат приведени в действие.

Марина, 2гр. На 4 месеца тя беше напълно потопена в играта: изсипа пясък на краката си, изсипа го главно над коленете си, след това започна да го изсипва в чорапите си, след това взе шепи пясък и го разтри с цялата си длан в крака си . Накрая тя започна да изсипва пясък върху бедрото си, покри го с носна кърпа и го погали с две ръце около крака си. Изражението на лицето й е много доволно, тя често се усмихва на себе си.

Този егоцентризъм на детското мислене може да се разкрие и по друг начин. Нека се опитаме да наблюдаваме кога и как говори детето, какви цели преследва с разговора си и какви форми приема разговорът му. Ще се изненадаме, ако се вгледаме по-отблизо в детето, колко много то говори само, „в космоса“, със себе си и колко често речта не му служи за общуване с другите. Изглежда, че речта на детето често не служи на социалните цели на взаимно общуване и взаимна информация, както при възрастните.

Нека представим друг запис на поведението на детето, заимстван от същия източник. Нека обърнем внимание как играта на дете на 2 години и 6 месеца е придружена от „аутистична” реч, реч само за себе си...

Алик, 2 години 6 месеца (дохождайки в стаята на майка си), той започва да си играе с плодове от офика, започва да ги бере, да ги слага в чаша за изплакване: „Трябва да обелим плодовете възможно най-скоро... Това са моите плодове. Те лежат в креватчето. (Забелязва опаковката на бисквитката.) Няма повече бисквитки? Само хартия ли е останала? (Яде бисквитки.) Бисквитките са вкусни. Вкусни бисквитки (яде). Бисквитките са вкусни. То падна! Капката падна! Толкова е малко... Голямо... Малко кубче... Може да седи, кубче... То също може да седи... Не може да пише... Кубчето не може да пише... (взима млекар). Ще сложим кибрит там и ще им дадем пай (взима картонен кръг). Много пай...”

Пий, 6 години (обръща се към Ез., който рисува трамвай с ремарке):

23. „Но те нямат платформа, трамваите, които са прикрепени отзад.“ (Без отговор.)
24. (Говори за трамвая, който току-що е нарисувал.) „Те нямат прикачени коли.“ (Не се обръща към никого. Никой не отговаря.)
25. (Обръща се към Б.) „Това е трамвай, все още няма коли.“ (Без отговор.)
26. (Обръща се към Хей.) „Този трамвай все още няма коли, Хей, разбираш ли, разбираш ли, червено е, разбираш ли.“ (Без отговор.)
27. (Л. казва на глас: „Ето един смешен човек...“ Пуснете след пауза и без да се обръщате към Пий, без изобщо да се обръщате към никого.) Пий: „Ето един смешен човек.“ (Л. продължава да тегли каретата си.)
28. „Ще оставя каретата си бяла.“
29. Оз., който също рисува, заявява: „Ще го направя жълт.“) „Не, не е нужно да го правите жълт.“
30. „Ще направя стълбище, вижте.“ (Б. отговаря: „Не мога да дойда тази вечер, имам гимнастика...“)

Пиаже и неговите сътрудници също посочиха редица други форми на реч, които бяха егоцентрични по природа. При по-внимателен анализ се оказа, че дори много от въпросите на детето са егоцентрични по природа; о пита, знаейки отговора предварително, само за да пита, за да се разкрие. В речта на децата има доста такива егоцентрични форми; според Пиаже техният брой на възраст 3-5 години се движи средно между 54-60, а от 5 до 7 години - от 44 до 47. Тези цифри, базирани на дългосрочно и систематично наблюдение на децата, ни казват как конкретно са изградени мисленето и речта на детето и до каква степен речта на детето изпълнява напълно различни функции и е от съвсем различно естество от тази на възрастен.

Може би най-ярката проява на детския егоцентризъм е фактът, че малкото дете все още живее изцяло в примитивен свят, чиято мярка е удоволствието и неудоволствието, което се влияе от реалността в много малка степен; Характерното за света на аторото е, че доколкото може да се съди по поведението на детето, между него и реалността се движи един междинен свят, полуреален, но много характерен за детето - светът на егоцентричното мислене и фантазия.

Ако всеки от нас - възрастен - се сблъсква с външния свят, изпълнявайки някаква нужда и забелязвайки, че тази потребност остава неудовлетворена, той организира поведението си така, че да изпълни цикъл от организирани действия.

** Сравнете: Виготски Л. С. Генетични корени на мисленето и речта // Естествознание и марксизъм. 1929. № 1; L at p и I A. R. Начини за развитие на детското мислене // Естествознание и марксизъм. 1929. № 2.

техните задачи, задоволяват нуждата или, след като са се примирили с нуждата, отказват да задоволят нуждата.

Оттук лъжите често ги възприемаме като детски, от тук идват и редица особености в детското мислене.

Когато едно 3-годишно дете на въпроса защо през деня е светло, а през нощта е тъмно, отговаря: „Защото вечерят през деня и спят през нощта“, това, разбира се, е проява на този егоцентрик. -практично отношение, готов да обясни всичко, както е адаптирано за себе си, за негово добро. Трябва да кажем същото и за онези наивни идеи, характерни за децата, че всичко наоколо - небето, морето и скалите - всичко това е направено от хората и може да им се даде *; Същата егоцентрична нагласа и пълна вяра във всемогъществото на възрастен виждаме в онова дете, което моли майка си да му даде борова гора, място, наречено Б., където искаше да отиде, тя да готви спанак и да прави картофи* * и т.н. d.

** Виж: Клайн М. Развитие на едно дете. М., 1925. С.25-26. 142

Тази тенденция има много интересен ефект върху детските въпроси и отговорите на тях.

Илюстрираме това със запис на един разговор с дете**:

Алик, 5 години 5 месеца.

Вечерта видях Юпитер през прозореца.
- Мамо, защо съществува Юпитер?

Опитах се да му обясня, но не успях. Отново ме досади.

Е, защо съществува Юпитер? Тогава, не знаейки какво да кажа, го попитах:
- Защо съществуваме ти и аз?

На това получих мигновен и уверен отговор:

За мен.
- Е, Юпитер също е за себе си.

Хареса му и каза със задоволство:

И мравки, и дървеници, и комари, и коприва - също за себе си? -да
И той се засмя радостно.

И накрая, можем да хванем влиянието на същия егоцентрик™ в характерното отношение на детето към разговорите на непознати и явленията от външния свят: в края на краищата той е искрено уверен, че за него няма нищо неразбираемо и ние почти никога не чуваме думите „не знам” от устните на 4-5-годишно дете. По-долу ще видим, че за едно дете е изключително трудно да забави първото решение, което му хрумне и че му е по-лесно да даде най-абсурдния отговор, отколкото да признае невежеството си.

инхибиране на непосредствените реакции, способността да се забави реакцията във времето е продукт на развитие и възпитание, което възниква много късно.

* Докладвано от V.F. Schmidt. ** Докладвано от V. F. Schmidt.

След всичко, което казахме за егоцентризма в мисленето на детето, няма да е неочаквано, ако трябва да кажем, че мисленето на детето се различава от мисленето на възрастните и има друга логика, че е изградено според „ примитивна логика."

Вече казахме, че детето, егоцентрично позиционирано по отношение на външния свят, възприема външните обекти специфично, цялостно и преди всичко от страната, която е изправена пред него и пряко му влияе. Разбира се, у детето все още не е развито обективно отношение към света, абстрахирано от специфични възприемани признаци на обект и обръщащо внимание на обективни връзки и модели. Той възприема света такъв, какъвто го възприема, без да се интересува от връзката на отделните възприемани картини помежду си и от изграждането на онази системна картина на света и неговите явления, която е необходима и задължителна за възрастен, културен човек, чието мислене трябва да регулира връзката със света. В примитивното мислене на детето именно тази логика на взаимоотношения, причинно-следствени връзки и т.н. отсъства и се заменя с други примитивни логически техники.

не във връзка с него, не в подчинение на общата структура. Ето няколко примера за такава рисунка. Първата рисунка (фиг. 24) не е взета от нас от дете - тя принадлежи на некултурна узбекска жена, която обаче повтаря типичните черти на детското мислене с такава необикновена яркост, че рискувахме да дадем този пример тук *. Тази рисунка трябва да изобразява ездач на кон. Още на пръв поглед става ясно, че авторът не е копирал реалността, а я е нарисувал, воден от някакви други принципи, друга логика. След като внимателно разгледахме рисунката, ще видим, че основната отличителна черта е, че тя е изградена не на принципа на системата „човек“ и „кон“, а на принципа на залепване, обобщавайки индивидуалните характеристики на човек, без да ги синтезира в един образ. На фигурата виждаме главата отделно, отделно отдолу - ухото, веждите, очите, ноздрите, всичко това е далеч от истинската им връзка, изброени на фигурата като отделни, едно след друго

* Рисунката е взета от колекцията на Т. Н. Баранова, която любезно ни предостави

приятел на движещите се части. Краката, изобразени в такава свита форма, както ги усеща ездачът, полов орган, напълно отделен от тялото - всичко това е изобразено в наивно слепен ред, нанизани един върху друг.

Втората рисунка (фиг. 25) е на 5-годишно момче*. Детето се опита да изобрази тук лъв и даде подходящи обяснения на рисунката си; той нарисува "муцуната" отделно, "главата" отделно и всичко останало, което нарече "себе си" за лъва. Тази рисунка, разбира се, има значително по-малко детайли от предишната (което е напълно в съответствие с особеностите на детското възприятие от този период), но природата на „залепването“ тук е напълно ясна. Това е особено ясно в тези рисунки, където детето се опитва да изобрази някакъв сложен набор от неща, например стая. Фигура 26 ни дава пример как дете на около 5 години се опитва да изобрази стая, в която е запалена печка. Виждаме, че тази картина се характеризира с „залепване“ на отделни предмети, свързани с печката: тук се приготвят дърва за огрев, изгледи, амортисьори и кутия кибрит (с огромни размери, според функционалното им значение); всичко това е дадено като сбор от отделни предмети, разположени един до друг, нанизани един върху друг.

Пиаже провежда експерименти с деца, при които на детето се дава фраза, която завършва с думите „защото“, след което самото дете трябва да вмъкне индикация за причината. Резултатите от тези експерименти се оказаха много характерни за примитивното мислене на детето. Ето няколко примера за такива „преценки“ на дете (отговорите, добавени от детето, са в курсив):

Ц. (7 г. 2 мес.): Един човек падна на улицата, защото... си счупи крака и вместо това трябваше да направи пръчка.

*Чертежи, предоставени ни от V.F. Шмид и взети от материалите на Детския дом-лаборатория.

К. (8 години 6 месеца): Един мъж падна от колелото си, защото... си счупи ръката.

Л. (7 години 6 месеца): Ходих на баня, защото... бях чиста след това. Д. (6 години): Вчера загубих химикала си, защото не пиша.

Виждаме, че във всички горепосочени случаи детето бърка причината със следствието и за него се оказва почти невъзможно да постигне правилния отговор: мисленето, което правилно оперира с категорията причинно-следствена връзка, се оказва напълно чуждо на детето. Категорията цел се оказва много по-близка до детето – ако си спомним егоцентричната му нагласа, това ще ни стане ясно. Така един от малките предмети, изучавани от Яже, дава следната конструкция на фраза, която по същество ни разкрива картина на неговата логика:

D. (3 години 6 месеца): „Ще направя печка... защото... за отопление.“

Както феноменът на „нанизване“ на отделни категории, така и замяната на категорията причинно-следствена връзка, която е чужда на детето, с по-близка категория цел - всичко това може да се види доста ясно в този пример.

Това „нанизване” на отделни идеи в примитивното мислене на детето се проявява в още един интересен факт: идеите на детето не са разположени в определена йерархия (по-широкото понятие - неговата част - е още по-тясно и т.н., според типичната схема: род – вид – семейство и т.н.), но индивидуалните идеи се оказват еквивалентни за детето. И така, град - област - * държава за малко дете не се различават фундаментално един от друг. Швейцария за него е нещо като Женева, само че по-далеч; Франция също е нещо като познатия му роден град, само че още по-далеч. За него е непонятно, че човек, който е жител на Женева, е същевременно и швейцарец. Ето един малък разговор, цитиран от Пиаже и илюстриращ тази особена „плоскост“ на детското мислене*. Разговорът, който представяме е между лидера и малкия Об. (8 години и 2 месеца).

Кои са швейцарците?
- Ето кой живее в Швейцария.
- Фрибург в Швейцария?
- Да, но не съм фрибургер или швейцарец...
- А тези, които живеят в Женева?
- Те са женевци.
- А швейцарците?
- Не знам... Живея във Фрибург, в Швейцария е и не съм швейцарец. Ето ги и женевците...
- Познавате ли швейцарците?
- Много малко.
- Има ли изобщо швейцарци? -да
-Къде живеят?
- Не знам.

Този разговор ясно потвърждава, че детето все още не може да мисли логически последователно, че понятията, свързани с външния свят, могат да бъдат разположени на няколко нива и че един обект може едновременно да принадлежи както към по-тясна група, така и към по-широк клас. Детето мисли конкретно, възприемайки нещо от страната, с която то е по-познато за него, напълно неспособно да се абстрахира от него и да разбере, че едновременно с други знаци то може да бъде част от други явления. От тази гледна точка можем да кажем, че детското мислене винаги е конкретно и абсолютно и използвайки примера на това примитивно детско мислене, можем да покажем как се различава първичният, предлогически етап в развитието на мисловните процеси.

Казахме, че детето мисли в конкретни неща, трудно схваща отношенията им помежду си. Дете 6-7 години

* Виж: P ia g e t J. Le jugement et le raisonnement chez l "enfant. Neuchatel, 1924. P. 163.

ясно разграничава дясната си ръка от лявата си, но фактът, че един и същи предмет може да бъде едновременно десен спрямо един и ляв спрямо друг, е напълно непонятен за него. За него също е странно, че ако има брат, то самият той на свой ред му е брат. На въпрос колко братя има, детето отговаря например, че има един брат и той се казва Коля. „Колко братя има Коля?“ - ние питаме. Детето мълчи, след което заявява, че Коля няма братя. Можем да бъдем убедени, че дори в такива прости случаи детето не може да мисли относително, че примитивните, предкултурни форми на мислене винаги са абсолютни и конкретни; мисленето, абстрахирано от тази абсолютност, корелативното мислене е продукт на високо културно развитие.

Трябва да отбележим още една особеност в мисленето на малкото дете.

Съвсем естествено е сред думите и понятията, които среща, голяма част да се оказват нови и неразбираеми за него. Възрастните обаче използват тези думи и за да ги настигне, да не изглежда по-низше, по-глупаво от тях, малкото дете развива напълно уникален метод на адаптация, който го спасява от чувството за недостойнство и му позволява, поне външно , да владее неразбираеми за него изрази и понятия. Пиаже, който перфектно е проучил този механизъм на детското мислене, го нарича синкретизъм. Този термин означава интересен феномен, чиито остатъци присъстват при възрастен, но който расте великолепно в психиката на детето. Това явление се състои в изключително лесно сближаване на понятия, които имат само външна част, и замяната на едно непознато понятие с друго, по-познато.

Виж: Чуковски К. Малки деца. Л., 1928.

Ето пример за този тип заключение**:

На детето М. (8 г.) се показва чаша с вода, там се поставя камък, водата се издига. На въпроса защо се е вдигнала водата, детето отговаря: защото камъкът е тежък.

Взимаме друг камък и го показваме на детето. М. казва: „Тежко е. Той ще накара водата да се повиши." - „А този по-малкия ли е?“ - "Не, този няма да принуди..." - "Защо?" - "Светло е."

Интересно е, че в един случай синкретичното мислене може да се възроди и да процъфти при възрастен - това е в случай на изучаване на чужд език. Можем да кажем, че за възрастен, който чете чужда книга, написана на език, който не му е познат, процесът на синкретично, а не конкретно разбиране на отделни думи играе огромна роля. В това той сякаш повтаря примитивните черти на детското мислене.

** Виж: Piaget J. Le jugement et le raisonnement chez l "enfant. Neuchatel, 1924. P. 239 - 240.

На детето се показва парче дърво. „Това парче тежко ли е?“ - "Не". - „Ако го поставите във вода, ще стане ли?“ - „Да, защото не е тежък.“ - "Кое е по-тежко - този малък камък или това голямо парче дърво?" - „Камък“ (правилно). - „Защо водата се покачва повече?“ - „От дърво“. - "Защо?" - "Защото е по-голям." - „Защо водата се издига от камъните?“ - „Защото са тежки...“

Виждаме с каква лекота детето изхвърля един знак, който според него е причинил издигането на водата (гравитацията), и го заменя с друг (величина). Всеки път той прави заключение от случай на случай и липсата на едно обяснение е напълно незабелязано от него. Тук стигаме до още един интересен факт: за детето няма противоречия, то не ги забелязва, противоположните преценки могат да съществуват едно до друго, без да се изключват едно друго.

Дете Т. (7,5 години).

Защо едно дърво плува по водата?
- Защото е лек, а лодките са с гребла.
- А онези лодки, които нямат гребла?
- Защото са леки.
- Ами големите кораби?
- Защото са тежки.
- Значи тежките неща остават на водата?
- Не.
- Е, какво ще кажете за големия камък?
- Той се дави.
- Ами големият параход?
- Плава, защото е тежък.
- Само защото?
- Не. Също така защото има големи гребла.
- Ами ако ги махнеш?
- Ще се почувства по-добре.
- Ами ако ги върнем обратно?
- Ще остане на водата, защото са тежки.

Под влияние на такова отношение към света, той малко по малко развива примитивната идея, че в природата всяко нещо може да бъде свързано с всичко, всяко нещо само по себе си може да повлияе на друго. Този примитивен и наивен психологически характер на детското мислене стана особено безспорен за нас след поредица от експерименти, проведени наскоро едновременно в Швейцария от вече цитирания Пиаже и в Германия от психолога Кариа Распе*.

Експериментите, проведени от последния, се свеждат до следното: на детето се представя някакъв предмет, който поради добре познатата

* Виж: Raspe S. Kindliche Selbstbeobachtung und Theoriebildung // Zeitechrift f. angewandte Psychol. 1924. Бд. 23.

По някаква причина след известно време промени формата си. Такъв обект може да бъде например фигура, която създава илюзия при определени условия; възможно е да се използва фигура, която, поставена на различен фон, започва да изглежда по-голяма по размер, или квадрат, който, обърнат на ръба си (фиг. 27), създава впечатление за уголемяване. По време на появата на такава илюзия на детето умишлено е представен външен стимул, например светва електрическа крушка или се използва метроном. И така, когато експериментаторът помоли детето да обясни причината за възникналата илюзия, да отговори на въпроса защо квадратът расте, детето неизменно посочваше като причина нов, едновременно действащ стимул. Той каза, че квадратът е нараснал, защото е светнала електрическа крушка или е започнал да бие метрономът, въпреки че, разбира се, няма очевидна връзка между тези явления.

Увереността на детето в свързаността на тези явления, логиката „post hoc - ergopropter hoc” е толкова голяма, че ако го помолим да промени това явление, да направи квадрата по-малък, то без никакво замисляне ще се приближи до метронома и ще спре то.

Ние се опитахме да повторим подобни експерименти в нашата лаборатория и неизменно получавахме същия резултат при деца на 7-8 години. Само много малко от тях успяха да забавят този първоначален отговор, да изградят различна хипотеза или да признаят поведението си. Значително по-голям брой деца показват много по-примитивни черти на мислене, като директно заявяват, че едновременно протичащите явления са взаимосвързани и причинно-следствени. Едновременно означава като резултат; Това е един от основните принципи на детското мислене и можете да си представите каква картина на света създава такава примитивна логика.

Този механизъм на „магическо мислене” може да се наблюдава особено ясно при деца на 3-4 години. Тези момчета веднага показват как една чисто външна оценка на някакво явление тласка детето към прибързано заключение за неговата роля. Едно момиче, наблюдавано от един от нас, забеляза, че малките инструкции, които майка й й даде, бяха успешни, когато майка й й каза два или три пъти какво трябва да направи. Няколко пъти по-късно успяхме да наблюдаваме следния случай: когато един ден момичето беше изпратено в друга стая с малка задача, тя поиска: „Мамо, повтори три пъти“ и без да чака, изтича в съседната стая. Примитивното, наивно отношение към думите на майката тук се проявява с пълна яснота и не се нуждае от допълнително обяснение.

Записът е заимстван от любезно предоставени ни от V.F. Шмид.
P i a g e t J. Le langage et la pensée chez l "enfant. P., 1923. P. 28. Пак там. P. 14-15. Отделни букви са имената на децата.