Доклад на тему: «Системный подход в обучении и воспитании. Системный подход в педагогике

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Введение

1. Системный подход. Основные характеристики

2. Принцип доступности обучения

3. Особенности практического метода

5. Образование и педагогическая наука в 60-е - 90-е гг.

Заключение

Список литературы

Введение

Слово «педагогика» происходит от греческого paidagogike, что означает буквально «детоведение, детовождение». Развитие педагогики неотделимо от истории человечества. Педагогическая мысль зародилась и на протяжении многих столетий развивалась в древнегреческой, древневосточной и средневековой теологии и философии. Впервые педагогика была вычленена из системы философских знаний в начале XVII в. английским философом и естествоиспытателем Фрэнсисом Бэконом и закреплена как наука трудами выдающегося чешского педагога Яна Амоса Каменского. К настоящему времени педагогика стала многоотраслевой наукой, функционирующей и развивающейся в тесной взаимосвязи с другими науками.

1. Системный подход. Основные характеристики

Общенаучная методология может быть представлена системным подходом, отражающим всеобщую связь с и взаимообусловленность явлений и процессов окружающей действительности. Он ориентирует исследователя и практика на необходимость подходить к явлениям жизни как к системам, имеющим определенное строение и свои законы функционирования.

Сущность системного подхода заключается в том, что относительно самостоятельные компоненты рассматриваются не изолированно, а в их взаимосвязи, в развитии и движении. Он позволяет выявить интегративные системные свойства и качественные характеристики, которые отсутствуют у составляющих систему элементов. Предметный, функциональный и исторический аспекты системного подхода требуют реализации в единстве таких принципов исследования, как историзм, конкретность, учет всесторонних связей и развития.

Системный подход к познанию и преобразованию любого объекта является ведущим общенаучным подходом; это направление методологии специально-научного познания и социальной практики, в основе которого лежит исследование объектов как систем. Применение же данного подхода в педагогике позволяет выявить такой вариативный компонент ее научного знания, как педагогическая система со всеми ее характеристиками: целостность, связь, структура и организация, уровни системы и их иерархия, управление, цель и целесообразное поведение системы, самоорганизация системы, ее функционирование и развитие.

Практика применения системного подхода в педагогике зачастую свидетельствует о достаточно распространенной ошибке, суть которой заключается в неразличении системного (сложноорганизованного) педагогического объекта и системного исследования такого объекта. На различных уровнях анализа и при решении различных задач один и тот же объект может быть исследован как системный и несистемный.

Иными словами, при методологическом анализе педагогического объекта с самого начала возможны две различающиеся мировоззренческие научные позиции автора: декларация им своего намерения принять этот объект за нечто целое и выделить в нем элементы или признание системности за качественную характеристику этого объекта педагогики. В зависимости от выбора той или иной позиции педагог будет реализовывать различные стратегии познания и преобразования объекта:

Описывать педагогическую систему, т.е. последовательно рассматривать все элементы объекта в нескольких типичных вариантах их взаимодействия (исследовать состояния или ситуации педагогического объекта) и определять, каким образом и в какой степени элементы (или ситуации - это зависит от выбора структуры) подчинены целям системы;

Описывать качественные характеристики педагогической системы: ее целостность, структурность, взаимозависимость системы и среды, иерархичность, множественность описания каждой системы и др.

Учитывая достаточно детальную разработку системного подхода в научной литературе, укажем лишь на два следующих обстоятельства. Первое: выбор позиции педагогом-исследователем - начальный шаг реализации им системного подхода. Существуют глубокие различия между системой-предметом и системой-процессом. Второе: системный подход имеет значительное число относительно самостоятельных его направлений, каждое из которых решает собственные задачи: системно-генетический, системно-исторический, системно-структурный, системно-содержательный, системно-функциональный, системно-методический, системно-информационный и др.

Итак, системный подход требует реализации принципа единства педагогической теории, эксперимента и практики. Педагогическая практика является действенным критерием истинности научных знаний, положений, которые разрабатываются теорией и частично проверяются экспериментом. Практика становится и источником новых фундаментальных проблем образования. Теория, следовательно, дает основу для правильных практических решений, но глобальные проблемы, задачи, возникающие в образовательной практике, порождают новые вопросы, требующие фундаментальных исследований.

2. Принцип доступности обучения

Принцип - это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции.

Принципы обучения. История дидактики характеризуется настойчивым стремлением исследователей выявить общие принципы обучения и на их основе сформулировать те важнейшие требования, соблюдая которые педагоги могли бы достигнуть высоких и прочных результатов. Дидактические принципы - это основополагающие объективные законы, используемые в обучении в качестве обобщенного метода. Вся система принципов и законов той или иной области дидактики называется закономерностью. Анализ многочисленных попыток исследователей разработать систему дидактических принципов позволяет выделить в качестве основополагающих следующие: сознательности и активности; наглядности; систематичности и последовательности; прочности; научности; доступности; связи теории с практикой; развивающего и воспитывающего обучения.

Принцип доступности обучения основан на законах познания: познание всегда идет от известного к неизвестному, от простого к сложному; соответствие учебного материала возрасту, индивидуальным особенностям, уровню подготовленности учащегося. Правила обучения: а) учебный процесс следует вести в оптимальном темпе; б) обучение требует известной напряженности (работать в полную силу); в) необходимо использовать аналогию, сравнение, сопоставление, противопоставление: они дают толчок мысли, делают сложные мысли доступными для понимания; г) избегать монотонности речи, иллюстрировать яркие факты.

При предъявлении недоступного для усвоения материала резко снижается мотивационный настрой на учение, ослабевает волевое усилие, падает работоспособность, быстро наступает утомление. Вместе с тем чрезмерное упрощение материала тоже снижает интерес к учению, не способствует формированию учебных навыков и, главное, не содействует развитию учащихся.

Итак, в соответствии с принципом доступности обучение и воспитание школьников, их деятельность должны строиться на основе учета реальных возможностей, предупреждения интеллектуальных, физических и нервно-эмоциональных перегрузок, отрицательно сказывающихся на их физическом и психическом здоровье.

3 . Особенности практического метода

Метод означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность.

Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, деятельности, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения.

Методы обучения являются одним из важнейших компонентов учебного процесса. Без соответствующих методов деятельности невозможно реализовать цели и задачи обучения, достичь усвоения обучаемыми определенного содержания учебного материала.

Практические занятия (практикумы) по своему характеру и структуре очень близки к лабораторным работам. К ним предъявляются те же требования. Их особенностью является то, что они, как правило, носят повторительный или обобщающий характер.

Этот метод используется в основном после прохождения каких-то больших тем и разделов. Он имеет огромное значение в формировании навыков технической культуры у учащихся, которым предстоит трудовая деятельность в мире разнообразных технических устройств, в мире компьютерной техники.

Выделяют пять этапов, через которые обычно проходит познавательная деятельность учащихся на практических занятиях.

1. Объяснение учителя. Этап теоретического осмысления работы.

2. Показ. Этап инструктажа.

3. Проба. Этап, на котором два-три ученика выполняют работу, а остальные наблюдают и под руководством учителя делают замечания, если в процессе работы допускается ошибка.

4. Выполнение работы. Этап, на котором каждый самостоятельно выполняет задание. Учитель особое внимание должен уделять тем ученикам, которые плохо справляются с заданием.

5. Контроль. На этом этапе работы учеников принимаются и оцениваются.

Итак, практические методы обучения основаны на практической деятельности учащихся. Этими методами формируют практические умения и навыки. К практическим методам относятся упражнения, лабораторные и практические работы.

4. Содержание «воспитательной деятельности»

Изучение ребенка предполагает наблюдения и специально организованные исследования физического состояния и духовного развития детей и определение на этой основе рациональных путей организации воспитательного процесса. Специфичным для воспитания является то, что педагог стремится изучать ребенка в его внутренней целостности: изучает возрастные особенности детей, знакомится с каждым ребенком как представителем определенной социальной и культурной среды. Чтобы лучше понять ребенка, он ставит себя на его место, погружается в воспоминания о собственном детстве, использует сравнительно-эволюционный метод, который позволяет ему фиксировать динамику развития каждого ребенка, анализирует предметы детского творчества, систематически наблюдает за детьми в их свободном проявлении в разнообразной деятельности, совмещая воспитательную деятельность с исследовательской.

В теории воспитания сформулированы принципы исследовательской деятельности, которые имеют стратегическое, долгосрочное значение. Речь идет об интересе к ребенку, принятии его таким, какой он есть, уважении его самоценности, о педагогическом оптимизме, понимаемом как опора на положительное, об отношении к ребенку как к целостной личности и т. д. Важный принцип в исследовании - отказ от сравнения успехов и неудач детей. Сравнение возможно лишь с его собственным опытом прежних лет.

Создание условий самореализации ребенка как цель и результат воспитательной деятельности педагога

Уважение ребенка со стороны педагога важно потому, что оно является основанием для возбуждения уважения ребенка к самому себе. Содержанием воспитательной деятельности по реализации этого принципа стало создание условий для целенаправленного систематического развития личности ребенка, утверждение в нем самосознания, воспитание в ребенке убежденности в том, что он сам является как творцом самого себя, так и творцом своих обстоятельств.

Важная идея теории воспитания, помогающая педагогу глубже понять ребенка, состоит в том, что поведение ребенка не тождественно его сущности. Помогать развивать духовный потенциал, не глушить "сырой материал личности" и есть создание условий самореализации ребенка.

Активность ребенка рассматривается как обязательное условие развития способностей ребенка, его дарований, как средство достижения успеха. С другой стороны, активность рассматривается как жизненная потребность ребенка и показатель его достижений. И наконец, в активности ребенка видно проявление его мыслительной деятельности, воззрений, приобретенных самостоятельно.

Смыслом воспитательной деятельности, направленной на развитие активности детей, является помощь ребенку в строительстве собственной личности посредством созидательной деятельности. Педагог-воспитатель придает большое значение характеру межличностного общения детей в процессе этой деятельности. В организации трудовой деятельности, игры, театральных постановок, художественного творчества: музыки, рисования, лепки и т. д. - педагог ориентируется на интересы детей и на их способности. Опыт показывает, что именно такая деятельность способствует смягчению нравов, предотвращает их огрубение, формирует нравственность детей.

Педагогические условия утверждения чувства защищенности ребенка в детских сообществах

Основными условиями формирования отношений в детском коллективе являются: самореализация ребенка в разнообразной деятельности; самопознание детей - членов коллектива, наполнение деятельности детского коллектива гуманистическим содержанием; систематическая диагностика состояния межличностных взаимоотношений и прогнозирование их дальнейшего развития; введение гласности в жизнь детского учреждения; формирование благоприятного для личностного развития ребенка эмоционального климата; обеспечение через систему законов общежития гарантии защищенности каждому ребенку; организация жизни детского учреждения на законах равноправия.

Таким образом, содержанием воспитательной деятельности педагога является изучение ребенка; создание условий его самореализации, саморазвития и самовоспитания; организация активной и творческой жизнедеятельности детей; педагогическое обеспечение комфортного самочувствия ребенка, принятия его детским сообществом.

5. Образование и педагогическая наука в 60-е - 90-е гг.

Отыскание оптимальных путей формирования всесторонне и гармонически развитой личности, духовно богатой, высоконравственной, физически совершенной, составляет главное направление современных исследований в педагогической науке 60-90 гг. Педагогическая наука обосновывает пути развития содержания образования, приведения его в соответствие с потребностями социалистической экономики, культуры и науки. Для эпохи научно-технической революции характерно быстрое приращение знаний во всех областях науки, что влечёт за собой расширение объёма научного образования, которое должно давать школа при почти не изменяющихся возможностях её самой и учащихся (продолжительность срока обучения, длительность учебного дня, физические силы и утомляемость учащихся и т. п.). Педагогическая наука разрабатывает новые принципы и критерии отбора содержания общего образования: проблемы укрупнения единиц усвоения, генерализации знаний применительно к нуждам общего образования, усиление его системности и теоретичности, последовательное проведение принципа политехнизации как одного из ведущих критериев отбора научного материала, подлежащего изучению в школе, и т. п.

Направление исследований в области организации учебной работы связано с поисками путей активизации учащихся, развития их самостоятельности и инициативы в процессе овладения знаниями. В связи с этим ведутся исследования, имеющие целью модернизацию классической формы урока посредством введения в его структуру различных видов групповой и индивидуальной работы учащихся при сохранении руководящей роли учителя, а также исследования, направленные на усовершенствование средств и методов обучения для максимального развития у учащихся познавательных интересов и способностей, выработки у них умений рациональной организации труда. Важнейшим направлением исследований в педагогической науке в 60-90 гг является разработка вопросов, связанных с идейно-политическим и нравственным воспитанием молодёжи, с формированием у неё коммунистического мировоззрения (содержание и закономерности процесса формирования коммунистических взглядов и убеждений, действенные педагогические средства, обеспечивающие выработку у молодёжи единства коммунистического сознания и поведения). Дальнейший прогресс педагогики как науки в значительной степени зависит от разработки теоретических проблем, связанных с уточнением её предмета, категорий, терминологического аппарата, с совершенствованием методов исследования и укреплением связей с другими науками.

Таким образом, 60-90-е гг. характеризуется небывалым охватом детей, молодежи и взрослых различными формами образования. Этот период так называемого образовательного взрыва. Такое стало возможным потому, что автоматы придя га смену механическим машинам, изменили положение человека в производственном процессе. Жизнь поставила вопрос о работнике нового типа, гармонично сочетающем в своей производственной деятельности функции умственного и физического, распорядительского и исполнительского труда, постоянно совершенствующем технологию и организационно-экономические отношения. Образование стало необходимым условием воспроизводства рабочей силы. Человек, не имеющей образовательной подготовки, фактически лишен возможности получить профессию.

Выделение образования в специфическую отрасль духовного производства, следовательно, отвечало историческим условиям и имело прогрессивное значение.

Заключение

В современных условиях педагогику рассматривают как науку и практику обучения и воспитания человека на всех возрастных этапах его личностного и профессионального развития, поскольку:

1) современная система образования и воспитания касается практически всех людей;

2) во многих странах создана система непрерывного образования человека;

3) она включает в себя все звенья -- от дошкольного учреждения до профессиональной подготовки и курсов повышения квалификации. Спектор ответвлений «педагогик» расширился только в конце XIX и начале XX века.

Сегодня активно развиваются следующие отрасли - педагогика высший школы, педагогика взрослых, история педагогики, сравнительная и социальная педагогика и т.д.

Поскольку объектом обучения и воспитания является человек, поскольку педагогика относится к наукам о человеке, она занимает определенное место в системах человекознания и гуманитарных наук.

Список литературы

1. Бордовская Н.В., Педагогика. - CПб.: Питер, 2000.-401с

2. Латынина Д.Н. История педагогики. Воспитание и образование в России. - М.:ИД Форум,2008.-315с

3. Лихачев Б. Т. Сущность, критерии и функции научной педагогики /Педагогика. 2001. № 6.

4. Сластенин В.А. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 2009-512с

5. Харламов И. Ф. Педагогика. - М.: Высшая школа, 2000.-356с

Подобные документы

Выявление сущности индивидуализации в научно-педагогическом знании. Рассмотрение роли индивидуализации обучения в формировании и развитии личности. Раскрытие возрастного и психологического аспектов обучения учащихся начальных классов в данном процессе.

дипломная работа , добавлен 08.06.2015


реферат , добавлен 17.11.2011


Системный подход: основные понятия и принципы реализации. Сущность и структура теории воспитания. Понятие и источники развития системного подхода в теории воспитания. Предпосылки, основные этапы и тенденции развития системного подхода в теории воспитания.

монография , добавлен 10.08.2011


Теоретические основы когнитивно-визуального подхода при обучении геометрии в основной школе. Характеристика психофизиологических и когнитивных основ обучения учащихся. Методика обучения геометрии в 8 классе на основе когнитивно-визуального подхода.

дипломная работа , добавлен 13.12.2017


Оценка достоинств современных информационных технологий и возможности их использования при обучении иностранному языку. Эффективность проектного подхода при обучении студентов вузов. Web-проекты и их преимущества перед традиционными методами обучения.

статья , добавлен 08.05.2010


Сущность коммуникативного подхода в обучении иностранному языку. Цели и содержание обучения английскому языку в начальной школе. Методы и приемы в обучении грамматике английского языка. Разработка планов-конспектов уроков. Результаты пробного обучения.

дипломная работа , добавлен 27.07.2017


Понятие индивидуализации при обучении иностранному языку. Анализ успешности усвоения иностранного языка при применении индивидуального подхода. Практика устной речи, работы с книжным текстом и аудиотекстом при использовании индивидуального подхода.

курсовая работа , добавлен 26.04.2012


Понятия "контекст" и "контекстное обучение" как смыслообразующие категории. Суть теории и практики контекстного подхода в профессиональном обучении. Место ролевой игры в изучении иностранного языка. Деловая игра как форма контекстного обучения.

курсовая работа , добавлен 17.05.2011


Понятие дифференцированного подхода в воспитании и обучении. Изучение индивидуальных особенностей личности с целью выявления критериев дифференциации. Создание условий для развития личности учащихся, адаптации к новым социально-экономическим условиям.

контрольная работа , добавлен 01.03.2010


Понятие и компоненты профильного обучения. Отечественный и зарубежный опыт. География: ее значение в воспитании будущего поколения. Место географии в профильном обучении. Анализ опыта реализации профильного обучения на примере г.Комсомольска-на-Амуре.

Принцип системного подхода к обучению начал анализа позволяет устранить перегрузку школьников и сэкономить определенное действующей программой время на изучение начал анализа, резерв которого можно направить на решение разнообразных задач «школьной» математики или мог бы быть основанием для включения в обязательный математический курс раздела «начала вычисления вероятностей» на углубленном уровне. С помощью системного подхода к обучению, можно сократить время, отводимое на обучение школьников началам анализа действующей программой для общеобразовательных и профильных классов приблизительно на 30%, а для углубленных на 50%.

Современное развитие общество требует качественного преобразования системы образования. Необходимо изучать учебный материал, развивая мышление (интеллект) школьников; воспитывать элементы математической культуры. Средствами достижения этих целей являются усвоение знаний, умений и навыков.

Усвоение теоретических знаний школьниками должно базироваться на пяти формах формирования научного мировоззрения:

• 1. обучение школьников новому материалу надо строить на основе рассмотрения учебных программ, рассуждения, над решением которых приводили бы их к четкому осознанию того, что известных знаний не хватает для окончательного решения этих проблем.
• 2. формировать у школьников установок, представлений о том, что математическими понятиями и методами необходимо овладевать в их взаимосвязи и развитии.
• 3. показывать происхождение понятий и применение формируемых понятий, методов при решении практических прикладных задач.
• 4. формировать у школьников представления о том, что технологическая, производственная, общественная деятельность людей может служить толчком к появлению новых идей и проблем в математике.
• 5. формировать у школьников представления о полезной роли абстракции, чтобы переход к абстрактному мышлению, то есть формализации и логическому исследованию, понимался ими как необходимое звено в учебном познании.

В действующих учебных пособиях, посвященным началам анализа, реализуются не все эти направления. Процесс изложения материала представляет, как правило, последовательность теоретических фактов и доказательств этих фактов. Возникает необходимость конструирования системы с учетом системного принципа целенаправленности. Под «системным подходом к обучению» можно принять процесс формирования у школьников современного научного мировоззрения, как мировоззрения предполагающее умение субъекта мыслить системно. «Системный подход к исследованию» - это технология, используемая для разработки «системного подхода к обучению».

Для реализации системного подхода к обучению школьников началам анализа, надо:

• 1. системно исторически, методологически и экспериментально обосновать тот факт, что понятие «предел функции необходимо изучать не только на углубленном уровне его изучения, но также на общеобразовательном и профильном уровнях.
• 2. основной задачей, подводящей школьников к понятию производной, должна быть задача по определению «углового коэффициента касательной к графику функции».
• 3. формулировать понятие производной у школьников, как абстракцию отождествления, по меньшей мере, двух понятий: «углового коэффициента касательной» и «мгновенной скорости», причем, «угловой коэффициент касательной» должно выступать на первом плане.
• 4. курс начал анализа может ограничиваться только началами дифференциального исчисления (на общеобразовательном уровне).
• 5. разработать «систему изложения начал анализа». Она должна представлять собой трехуровневую, иерархическую систему, являющуюся учебно-методической основой для решения вопроса профильной дифференциации.

Ее первый уровень соответствует общеобразовательному (базовому) уровню обучения. Учебный и методический материал рассчитан на первый (изучение только начал дифференциального исчисления) и дополнительный (изучение начал интегрального изучения) циклы обучения. Учебный и методический материал служит пропедевтической основой для нового материала ее второго уровня.

Второй уровень содержит ученый материал первого и новый учебный материал и соответствует углубленному уровню обучения. Материал второго уровня служит той же основой для нового материала третьего уровня.

Изложение материала крупными блоками способствует процессу решения последовательности учебных проблем, связанных с элементами поиска, с получением и использованием в этом процессе новых теоретических фактов.

Установлены определенные связи между некоторыми элементами алгебры, геометрии и физики.

Библиографическая ссылка

УДК 37.013

А. Р. Камалеева

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ПЕДАГОГИКЕ

Рассматривается развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике применительно к понятию «педагогическая система» на основе основных принципов системного подхода: конечной цели, единства, связности, модульного построения, иерархии, функциональности, развития, децентрализации, неопределенности с учетом того, что цель (обучающая, воспитывающая и развивающая) является одним из ведущих системообразующих факторов любой общественной системы. Уде ля -ется внимание необходимости тесной взаимосвязи системы дидактической, охватывающей учебную деятельность школьников и методическую работу учителей, и системы воспитательной работы, под которой обычно понималась совокупность внеучеб-ных воспитательных мероприятий. Рассматривается понятие «педагогический процесс» (как объект системного исследования); в новой модели образования структура образовательного процесса стала иной: воспитанник - призвание - предмет - урок -воспитанник.

Ключевые слова: системный подход в педагогике, педагогическая система, педагогический процесс.

Только системный подход позволяет интегрировать разнородные частные проблемы, подвести их к общему знаменателю и тем самым сложнейшую группу различных проблем представить, как единую проблему.

В. Г. Афанасьев

Объективной основой для разработки педагогических идей является философия. Именно она определяет общий подход, направленность, указывает метод познания педагогических явлений. И, как указывалось выше, философы всех направлений признают универсальным направлением научного анализа системный подход. Причем «педагогическая версия» системного подхода разрабатывалась с двух сторон: учеными-педагогами в рамках самой педагогики и философами в рамках общенаучного системного подхода. Философы выясняли особенности системного подхода не в конкретных науках, а в науках об обществе, природе, мышлении, согласно классификации К. Маркса. С самого начала обращения отечественной педагогики к системному подходу обозначились три линии «работы системного подхода в педагогике»:

Разработка специальной педагогической методологии системного подхода;

Использование его для развития методологии как самостоятельной области педагогической науки;

Использование системного подхода в конкретно-педагогических исследованиях (М. А. Данилов, Ф. Ф. Королев).

Поскольку педагогика относится к социальным наукам, остановимся на рассмотрении представлений о своеобразии системного подхода в социальных исследованиях. А. Г. Куз -нецова в своей монографии «Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике» выделяет следующие «характеристики социальных систем как специфических объектов системного исследования:

Воспроизводство;

Многообразные и динамичные отношения социального явления с детерминирующими его общественными макросистемами;

Неразрывное единство объективного и субъективного;

Сложная внутренняя структура, в которой причинно-следственная связь является лишь одним из видов взаимозависимостей;

Способность реагировать на процесс познания, прогнозирования и проектирования системы;

Вероятностность;

Самоорганизация;

Самоуправление;

Рефлексия;

Ценностная ориентированность;

Целенаправленность;

Уникальность;

Разнообразие и др.» .

Разработка педагогической методологии системного подхода начиналась с определения особенностей педагогических явлений и процессов как объектов системного исследования, т. е. необходимо было выделить особый класс системных объектов - педагогические системы - и дать их специфическую характеристику. Одна из наиболее существенных характеристик педагогической системы - ее гуманитарная природа. Поиск специфики педагогических систем был связан с поиском главного противоречия, определяющего качественные особенности педагогических объектов. И актуальным, на наш взгляд, остается обоснованное М. А. Даниловым положение о том, что основную движущую силу педагогического процесса представляют собой противоречия:

Между требованиями, предъявляемыми школьнику, и возможностями их выполнения;

Между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся, т. е. уровнем их умственного развития .

И главное, «противоречие становится движущей силой обучения, если оно является содержательным, т. е. имеющим смысл в глазах учащихся, а разрешение противоречия - явно осознаваемой ими необходимостью» . Именно это уточнение делает сформулированное методологом противоречие действительно основным, т. е. вскрывающим сущность, причем гуманистическую, процесса обучения.

В педагогической науке к понятию «педагогическая система» обращались относительно редко (Ф. Ф. Королев, В. П. Беспалько, Ю. К. Бабанский, Г. Н. Александров и др.). Так, после появления в журнале «Советская педагогика» (1976) статьи Ф. Ф. Королева о возможностях использования системного подхода в педагогике, высказанные им идеи вскоре были реализованы исследователями в сфере воспитания в двух направлениях: 1) в исследовании коллектива, рассматриваемого в качестве психолого-педагогической системы, и 2) в системной организации воспитательной работы.

В практике массовой школы до недавнего времени выделялись две системы:

Система дидактическая, охватывающая учебную деятельность школьников и методическую работу учителей;

Система воспитательной работы, под которой обычно понималась совокупность вне-учебных воспитательных мероприятий.

Нередко эти две системы в реальной школьной жизни существовали и развивались параллельно, почти не пересекаясь.

В 1980-е гг. появилась тенденция вообще ограничить деятельность школы лишь решением задачи обучения, сняв со школы воспитательные функции. Результаты этого педагогического заблуждения мы уже начали получать в виде низкого уровня воспитанности современных школьников.

В теории и практике русской и зарубежной «разумной» педагогики доказано, что сфера воспитания - особая сфера - никак не может рассматриваться в качестве дополнения к обучению и образованию. Задачи обучения и образования не могут быть эффективно решены без выхода педагогов в сферу воспитания. Другими словами, дидактическая система школы является составной частью более широкой системы, а именно воспитательной системы школы, которая представляет собой целостный воспитательно-учебный процесс, объединенный четко сформулированной воспитательной целью и совместной деятельностью учителей и учащихся. Воспитательная система любой школы включает в себя прежде всего конкретную цель, осмысленную и принятую учительским и ученическим коллективом. Если ее нет, то нет и системы. Цель задает систему, определяет характер воспитательно-учебной деятельности школы.

В последнее время интерес к этой проблеме значительно вырос, и даже в одном из учебников педагогики под редакцией П. И. Пидкасистого (1996) наряду с общепринятым определением предмета педагогики ее предметом авторы считают педагогические системы. Такой подход вполне обоснован и значим, особенно в плане проникновения системного анализа в область педагогической теории и практики. А в учебном пособии по педагогике 2004 г. В. А. Сластёниным, И. Ф. Исаевым, А. И. Мищенко и Е. Н. Шияновым уже предлагается определение системы, данное Т. А. Ильиной: «...система - выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление» . Там же подчеркивается, что педагогическая система находится под постоянным «контролем» общества, т. е. той социальной системы, частью которой она является. Общество, формируя социальный заказ, строит и соответствующую ему систему образования как наиболее общую педагогическую систему.

Общепринятое символическое определение системы выглядит так:

где {М} - множество элементов системы; {х} - множество связей и отношений между ними; F - функция (новое свойство) системы, характеризующая ее интегративность и целостность.

Еще В. Н. Садовский подчеркивал интегративность системного подхода, называя его «междисциплинарным по своему характеру, что, в частности, означает, что на существующие нас вопросы мы можем получить ответы, лишь встав на такую обобщенную, междисциплинарную точку зрения» . Для всех педагогических систем установлены общие свойства: гибкость, динамичность, вариативность, адаптивность, стабильность, про-гностичность, преемственность, целостность .

Инновационные процессы в образовательной практике часто связывают с системным преобразованием реальных педагогических систем.

В качестве основных принципов системного подхода ряд авторов - В. А. Губанов, В. В. Захаров, А. Н. Коваленко (1988) - выделяют некоторые утверждения весьма общего характера, обобщающие опыт человека со сложными системами (эти утверждения имеют определенную значимость и в области системного анализа педагогических явлений):

Принцип конечной цели: абсолютный приоритет конечной (глобальной) цели;

Принцип единства: совместное рассмотрение системы как целого и как совокупности частей (элементов);

Принцип связности: рассмотрение любой части совместно с ее связями, с окружением;

Принцип модульного построения: полезно выделение модулей в системе и рассмотрение ее как совокупности модулей;

Принцип иерархии: полезно введение иерархии частей (элементов) и (или) их ранжирование;

Принцип функциональности: совместное рассмотрение структуры и функции с приоритетом функции над структурой;

Принцип развития: учет изменяемости системы, ее способности к развитию, расширению, замене элементов, накапливанию информации;

Принцип децентрализации: сочетание в принимаемых решениях и управлении централизации и децентрализации;

Принцип неопределенности: учет неопределенности и случайностей в системе.

Теперь рассмотрим понятие «педагогический процесс» как объект системного исследования. Авторы (Г. Н. Александров, Н. И. Иванкова, Н. В. Тимошкина, Т. Л. Чшиева) исходят из общепринятого представления о процессе как о наборе состояний системы, соответствующем упорядоченному непрерывному или дискретному изменению некоторого параметра, определяющего характеристики (свойства) системы. В. Н. Садовский называет последовательный набор состояний системы ее поведением.

Таким образом, под педагогическим процессом понимается процесс, протекающий в педагогической системе и отражающий происходящие в управляемом объекте (ученике) изменения, оцениваемые показателями:

Качество усвоения знаний, навыков и умений;

Показатели умственного развития;

Показатели воспитанности.

Четкое определение педагогическому процессу дано В. А. Сластёниным (2004): «...педагогический процесс - это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, направленное на решение развивающих и образовательных задач». Это определение подчеркивает системообразующий фактор педагогического процесса - его цель, понимаемого как многоуровневое явление.

Таким образом, педагогическая система организуется с ориентацией на цели воспитания и для ее осуществления, она подчиняется целям образования.

Главное интегративное свойство педагогического процесса как динамической изменяющейся системы на современном этапе - это его способность к выполнению социально обусловленных функций (социальный заказ). Заинтересованность общества в качественном выполнении своего социального заказа возможна лишь при условии целостности педагогического процесса, качества, характеризующего «высший уровень его развития, результат стимулирующих сознательных действий и деятельности субъектов, функционирующих в нем» . Целостность педагогического процесса рассматривается в двух основных аспектах:

2. В организационном отношении целостность обеспечивается за счет единства трех относительно самостоятельных процессов-компонентов:

Процесса освоения и конструирования (дидактического адаптирования) содержания образования и материальной базы;

Процесса делового взаимодействия педагогов и воспитанников на уровне личных отношений (неформальное общение);

Процесса освоения воспитанниками содержания образования без непосредственного участия педагога (самообразование и самовоспитание).

Цели в педагогической системе. «В общественной системе цель является одним из ведущих системообразующих факторов» . Педагогические системы и происходящие в них процессы направлены на достижение определенных целей. Причем цели, которые реализуются в педагогических системах, образуют иерархию. Иерархия целей такова:

Цели общества (социальный заказ, по В. П. Беспалько);

Позиция личности;

Общие цели функционирования педагогической системы;

Цели функционирования педагогической системы на разных уровнях ее проявления и существования;

Цели педагогического процесса, протекающего в его элементарных формах (урок, занятие, воспитательный акт, воспитательное мероприятие).

Взаимосвязь между целями выглядит так:

глобальные управляющие цели (социальный заказ общества)

способствуют формированию позиции личности,

которые затем решающим образом сказываются на задачах формирования качеств личности как в каждой сфере воспитания (умственное, трудовое, физическое, нравственное, эстетическое), так и в интегративных.

Дальнейшее развитие качеств личности происходит на уровне обычных форм педагогического процесса, связанного с приобретением знаний, навыков и умений. Если речь идет о дидактических системах (системах обучения), то здесь обычно три группы целей: образовательные, развивающие, воспитательные.

Образовательные цели выражают формирование знаний, навыков и умений. Знания включают различные компоненты: факты, общие понятия, причинно-следственные связи, принципы и правила, законы, закономерности. Образовательные цели относятся к различным компонентам знаний.

Знания об одном и том же могут иметь качественное различие. Качества знаний проявляются по-разному. Их разновидности достаточно четко выражены И. И. Лернером (полнота и глубина; осмысленность или осознанность; оперативность и гибкость; системность и систематичность; свернутость и развернутость; конкретность и обобщенность; прочность). Повышение качества знаний - длительный процесс, и на отдельных его этапах цели могут относиться не ко всем, а лишь к некоторым показателям качества. Знания могут выражаться на различных уровнях познавательной деятельности, которые выражаются такими терминами: узнавать, распознавать, воспроизводить, объяснять, преобразовывать, переносить, строить, конструировать, создавать и т. д.

Управление педагогическим процессом предполагает, чтобы цели выражались в определенных результатах обучения и действиях. Развивающие цели формируются как частные (элементарные) задачи прежде всего умственного развития:

Овладеть умственными действиями: вычленять, соотносить, схватывать сущность (идею) и т. д.;

Выделять признаки (свойства), среди них, что особенно важно, существенные признаки;

Переносить знания в измененные ситуации;

Переформулировать задачу (условия, требования);

Находить и выделять вспомогательную задачу;

Овладевать мыслительными операциями: анализом, синтезом, обобщением, классификацией, систематизацией;

Овладевать обобщенными приемами решения задач;

Овладевать структурами интеллектуальных процессов (алгоритмическими, полуалгоритмическими, полуэвристическими, эвристическими).

В конечном счете обучающий должен установить сдвиги в развитии ученика, отражаемые той или иной деятельностью.

Примерные формулировки воспитательных целей обучения имеют такой вид:

Развитие нравственных и эстетических чувств учащихся (вызвать сопереживание, сочувствие, чувство гордости, восхищения, радости, уважения, презрения, негодования и т. д.);

Формирование оценок (сформировать оценку..., подвести к пониманию..., подвести к выводу., научить оценивать различные объекты с позиций научного мировоззрения и т. д.);

Формировать взгляды (сформировать., добиться., усвоить., подвести к пониманию., подвести к выходу.);

В сфере межличностного взаимосогласия (вступить в контакт, выразить мысль, выразить согласие (несогласие), ответить, поблагодарить, присоединиться, сотрудничать, принять участие и др.).

Завершая рассмотрение целеполагания и целеобразования в педагогических системах, подчеркнем, что смысл саморегуляции деятельности обязательно предполагает и коррекцию принимаемых субъектом деятельности целей. Это происходит на основе диагностики возникшего рассогласования (достижения цели) между целями принятой программы деятельности и результатами ее реализации.

Педагогическая система сложно взаимодействует со средой, особенно с социальной. Это ее взаимодействие сказывается не только на характеристике (свойство системы), но и на основных системообразующих факторах. Анализируя подход В. Н. Садовского, Н. В. Блаубер-га, Э. Г. Юдина (Садовский, 1974; Блауберг, Юдин, 1973), можно назвать следующие особенности педагогических систем: органичные, целенаправленные, социальные, самоорганизующиеся, динамические, вероятностные, открытые. Кроме того, на основании следующих факторов педагогические системы можно отнести к большим, а именно:

а) невозможность полной формализации объекта управления;

б) непостоянство структуры и функционирования самого объекта управления;

в) многокритериальность управления и нечеткое задание самих критериев целесообразности;

г) наличие в системах людей, обладающих свободой действия в рамках функционирования системы.

Задача построения системы непрерывного (профессионального) образования на базе продвинутой общеобразовательной школы, которая активно будет реагировать на быструю смену производственных технологий, позволит, по нашему мнению, осуществлять эффективную связь с перспективным рынком труда, адаптироваться любому члену нашего общества в современном мире. Значимость системного подхода в педагогике, научной систематизации состоит не просто в «раскладывании по полочкам» изученных частностей, а в том,

что предполагается расположение исследуемых явлений в таких связях, которые раскрывают их существенные отношения и глубокие основания. Подчеркнем в связи с этим значительно возрастающую роль системообразующего фактора. Так, в области межличностных отношений в условиях формирования коллектива таким фактором становится деятельность опосредствования (А. В. Петровский), в психологии переживаний (Ф. Василюк) - поуровне-вое взаимодействие личности с окружающим миром в условиях ее напряженного состояния, в происходящих явлениях антиципации - принцип взаимодействия когнитивной и регулятивной функций психики.

Системный анализ позволяет выделить некоторые особо важные для эффективного функционирования педагогической системы подсистемы. Совершенно очевидно, что здесь на первом месте подсистема «учитель - ученик», затем - «ученик - содержание», «ученик -средства», «учитель - содержание», «учитель - средства», «ученик - ученик». Например, если рассмотреть подробнее подсистему «учитель - ученик», то здесь с наибольшей силой проявляются такие, например, факторы:

а) степень связи ученика с учителем (от полной свободы выбора до жесткой детерминации);

б) взаимодействие биологических (врожденных) обстоятельств с социальными (приобретаемыми) влияниями и свойствами;

Все подсистемы диалектически сложно взаимодействуют. Системный анализ ориентирует исследователя на изучение возможных видов взаимодействия подсистем, на выявление наиболее благоприятных условий функционирования всей системы. Например, можно проследить, как в самом общем виде может осуществляться взаимодействие вышеперечисленных подсистем даже без учета всевозможных внутренних и внешних влияний (рис. 1):

Рис. 1. Фрагмент взаимосвязей некоторых подсистем в педагогической системе

предмет - учитель - воспитанник, то в новой модели образования структура образовательного процесса становится иной: воспитанник - призвание - предмет - урок - воспитанник.

И это понятно: роль призвания как ведущего свойства формируемой личности ученика является в связи с профилизацией старшего звена школы весьма актуальной.

В различных авторских системах деятельность, связи и отношения между элементами системы приобретают ту или иную выраженную направленность, особые формы и виды. Известны соответствующие педагогические системы: Я. А. Коменского, К. Д. Ушинского, Л. Н. Толстого, В. А. Сухомлинского и многие другие системы педагогов-классиков. К современным авторским дидактическим или воспитательным системам можно отнести дидактические системы Л. В. Занкова, Л. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, М. М. Махмутова, П. Я. Эрдниева и воспитательные системы И. П. Иванова, В. А. Караковского и др.

Основные преимущества системного подхода в области педагогических явлений состоят в том, что благодаря ему возникают новые проблемы, новые задачи, инициируются новые направления поисков.

Используя системный подход в педагогике (Кузьмин, 1980), необходимо использовать разработанные общеметодологические процедуры данного подхода:

Законы образования целого,

Законы строения целого,

Отношения системы с родовой системой,

Отношения системы с другими системами,

Отношения системы с внешним миром.

Каков основной недостаток у нашей системы образования сейчас? Это прежде всего разрыв между теоретическими узкоспециализированными знаниями в области естественных наук, оторванными от практики, и полным отсутствием у детей понимания того, для чего они, эти знания, нужны и как их можно использовать. Положение усугубляется очень слабым оснащением кабинетов для проведения экспериментов и отсутствием приборов и материалов. В результате процесс получения знаний как средство развития мышления превращается в процесс складирования этих знаний в памяти учащихся.

Что же предлагается взамен? Задача системы школьного образования - подготовить новое поколение к получению профессионального образования. Принятая в странах СНГ десятилетняя программа общеобразовательной школы постепенно разбухала за счет перегрузки учеников введением дополнительных предметов и часов, особенно в старших классах - до 40 в неделю. Но и их стало недостаточно. Возникли специализированные школы, лицеи и гимназии - физико-математические, гуманитарные, юридические и другие, в которых углубленное изучение одних предметов происходит за счет поверхностного знакомства с другими. Но деление на «физиков» и «лириков» приводит к потере целостного восприятия мира. Противоречие заострено до предела, экстенсивные методы себя исчерпали. Разрешить противоречие можно только одним способом - изменить существующую систему обучения, перевести ее на новый качественный уровень. Создание системы интегрированного естественнонаучного образования в средней школе построено на том, что объем базовых знаний, лежащий в основе естественных наук и составляющий их костяк, увеличивается значительно медленнее общего объема знаний. Это позволяет разрешить сложившееся противоречие созданием специальной системы формирования естественнонаучной картины мира, в которой система общих законов природы рассматривается с позиций системного подхода как потребность человека в знаниях - чтобы понимать происходящие вокруг него природные процессы и использовать их для выживания и более удобного существования. Так, в попытке выяснить причины природных явлений и по мере накопления специализированных знаний из интегрированного курса «Окружающий мир» органично рождаются в среднем школьном звене физика (наука о свойствах и строении материи, о формах ее движения и изменения, об общих закономерностях явлений природы), химия (наука о составе, строении, свойствах вещества и их превращениях), биология (совокупность наук о жи-

вой природе, закономерностях органической жизни), география (комплекс наук, изучающих поверхность Земли с ее природными условиями, распределение на ней населения, экономических ресурсов), экология (наука о взаимоотношениях человека с природой) и др. Иными словами, в попытке выяснить причины природного явления учащемуся недостаточно существующих знаний, и он вынужден добывать новые, повторяя исторически сложившееся развитие и разделение наук. Системный подход позволяет также естественно ввести в интегрированный курс и гуманитарные, и теоретические науки - тоже как следствие появления потребности человека получить полную картину мира и осознать свое место в нем. Подобный подход ориентирует учащегося в процессе обучения на осознание каждого хода мысли, а в целом - на формирование у него культуры мышления. В результате у учащихся формируется интегративное мышление - мышление, способное оперировать наиболее общими фундаментальными закономерностями, осваивать на их основе частные законы различных наук и объяснять явления окружающей действительности. И тогда в старших профильных классах предлагаемый интегрированный курс «Естествознание» (особенно в гуманитарных классах) является логическим продолжением предыдущей работы учителей.

Самый общий анализ показывает, что интегрированный курс позволяет существенно разгрузить учебные программы средних и старших классов за счет времени на изложение общих тем в различных предметах, нарушения последовательности в их изложении, структурирования знаний и т. д. По нашим подсчетам, программу изучения естественных наук во II ступени (5-9-е классы) можно пройти за 4 года и частично захватить даже ряд тем 1011-х классов.

Чтобы обеспечить возможность внедрения такого курса, необходимо отработать содержание самой методики применения системного подхода в педагогике и методику подготовки учителей, способных использовать системный подход. В предлагаемой нами системе взаимосвязанные и взаимодополняемые процессы интеграции и дифференциации наук выглядят следующим образом (рис. 2):

Рис. 2. Взаимосвязь процессов интеграции и дифференциации наук

Таким образом, системный подход с момента своего появления в науке означал особый угол зрения на объект исследования и выстраивание на этой основе особой исследовательской программы, дальнейшую конкретизацию этой программы в особых методах.

Список литературы

1. Афанасьев В. Г. Системность и общество. М.: Политиздат, 1980. 368 с.

2. Кузнецова А. Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике: моногр. Хабаровск: Изд-во ХК ИППК ПК, 2001. 152 с.

3. Данилов М. А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношениях. М.: АПН СССР, 1971. 36 с.

4. Ильин В. С. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. 144 с.

5. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, Е. Н. Ши-янов. 4-е изд. М.: Школьная Пресса, 2004. 512 с.

6. Садовский В. Н. Основание общей теории систем. М.: Наука, 1974. 280 с.

7. Подласый И. П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: учеб. пособие для студентов вузов. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. 368 с.

8. Аверьянов А. Н. Системное познание мира: методологические проблемы. М.: Политиздат, 1985. 263 с.

Камалеева А. Р., доктор педагогических наук, доцент, профессор РАЕ. Институт педагогики и психологии профессионального образования РАО.

Ул. Исаева, 12, Казань, Россия, 420038. E-mail: [email protected]

Материал поступил в редакцию 27.01.2015.

A. R. Kamaleeva SYSTEM APPROACH IN PEDAGOGICS

The article discusses development of methodology of system approach in domestic pedagogics in relation to the concept "pedagogical system" on the basis of the basic principles of the system approach: an ultimate goal, unity, connectivity, modular construction, hierarchy, functionality, development, decentralization, uncertainty, taking into account that the purpose (training, bringing up and developing) is one of the leading backbone factors of any public system. The attention is paid to the need of close interrelation of the system of didactic, covering educational activity of school students and methodical work of teachers and the system of educational work which usually is understood as a set of extra-curricular educational activities. Considers the concept "pedagogical process" (as object of system research) in a new model of education, the structure of educational process became different: pupil -vocation - subject - lesson - pupil.

Key words: system approach in pedagogics, pedagogical system, pedagogical process.

1. Afanas"ev V. G. Sistemnost"i obshchestvo . Moscow, Politizdat Publ., 1980. 368 p. (in Russian).

2. Kuznetsova A. G. Razvitiye metodologii sistemnogo podkhoda v otechestvennoy pedagogike: monografiya . Khabarovsk, HK IPPK PK Publ., 2001. 152 p. (in Russian).

3. Danilov M. A. Vseobshchaya metodologiya nauki i spetsial"naya metodologiya pedagogiki v ikh vzaimootnosheniyakh . Moscow, APN SSSR Publ., 1971. 36 p. (in Russian).

4. Il"in V. S. Formirovaniye lichnosti shkol"nika (tselostnyy protsess) . Moscow, Peda-gogika Publ., 1984. 144 p. (in Russian).

5. Pedagogika: uchebnoye posobiye dlya studentov pedagogicheskikh uchebnykh zavedeniy . Ed. by V. A. Slastenin, I. F. Isaev, A. I. Mishchenko, E. N. Shiyanov. 4-e izd. Moscow, Shkol"naya Pressa Publ., 2004. 512 p. (in Russian).

6. Sadovskiy V. N. Osnovaniye obshchey teorii system . Moscow, Nauka Publ., 1974. 280 p. (in Russian).

7. Podlasyy I. P. Pedagogika: 100 voprosov - 100 otvetov: uchebnoye posobiye dlya studentov vuzov . Moscow, VLADOS-PRESS Publ., 2001. 368 p. (in Russian).

8. Aver"yanov A. N. Sistemnoye poznaniye mira: metodologicheskiye problemy . Moscow, Politizdat Publ., 1985. 263 p. (in Russian).

Institute of Pedagogy and Psychology of Professional Education of Russian Academy of Education.

Ul. Isaeva, 12, Kazan, Russia, 420038. E-mail: [email protected]

Российское образование в последние годы претерпевает множество изменений. Правительство проводит многочисленные реформы в этой сфере. Значительно расширяется объем информации, которую получают обучающиеся, а также изменяется методологическая основа педагогики.

В современных учебных заведениях широко применяются интерактивные методики, а также современные средства получения информации: компьютеры, интернет, интерактивные доски и многое другое. В таких условиях важно активно применять на практике новые подходы к обучению. Среди них самый эффективный и давно зарекомендовавший себя – системно-деятельностный подход в образовании. В настоящее время он взят за основу Федерального государственного образовательного стандарта.

Понятие системно-деятельностного подхода и его цели

Системно-деятельностный подход – это такой метод, при котором ученик является активным субъектом педагогического процесса. При этом преподавателю важно самоопределение учащегося в процессе обучения.

Главная цель системно-деятельностного подхода в обучении состоит в том, чтобы пробудить у человека интерес к предмету и процессу обучения, а также развить у него навыки самообразования. В конечном итоге результатом должно стать воспитание человека с активной жизненной позицией не только в обучении, но и в жизни. Такой человек способен ставить перед собой цели, решать учебные и жизненные задачи и отвечать за результат своих действий. Чтобы достичь этой цели, преподаватели должны понимать: педагогический процесс является, прежде всего, совместной деятельностью ребенка и педагога. Учебная деятельность должна быть основана на принципах сотрудничества и взаимопонимания.

Основа ФГОС

В основе Федерального государственного образовательного стандарта лежит системно-деятельностный подход. ФГОС ставит перед учителями новые задачи.

• Развитие и воспитание личности в соответствии с требованиями современного информационного сообщества.
• Развитие у школьников способности самостоятельно получать и обрабатывать информацию по учебным вопросам.
• Индивидуальный подход к ученикам.
• Развитие коммуникативных навыков у учащихся.
• Ориентировка на применение творческого подхода при осуществлении педагогической деятельности.

Системно-деятельностный подход как основа ФГОС помогает эффективно реализовывать эти задачи. Главным условием при реализации стандарта является включение школьников в такую деятельность, когда они самостоятельно будут осуществлять алгоритм действий, направленных на получение знаний и решение поставленных перед ними учебных задач. Системно-деятельностный подход как основа ФГОС помогает развивать способности детей к самообразованию.

Основные принципы

Системно-деятельностный подход в школе будет эффективен лишь при условии применения определенных методов, перечень которых приведен ниже. Это методы:

• деятельности;
• системности;
• минимакса;
• психологического комфорта;
• творчества.

Каждый из них призван формировать разносторонние качества личности ребенка, необходимые для успешного обучения и развития.

Принцип деятельности

Системно-деятельностный подход в образовании основан именно на данном принципе. Для его реализации учитель должен создавать на уроке такие условия, при которых ученики не просто получают готовую информацию, а сами добывают ее.

Школьники становятся активными участниками образовательного процесса. Также они учатся пользоваться разнообразными источниками информации, применять ее на практике. Таким образом ученики не только начинают понимать объем, форму и нормы своей деятельности, но и способны изменять и совершенствовать эти формы.

Принцип системности

Второй важнейший принцип системно-деятельностного подхода – принцип системности. Смысл его заключается в том, что преподаватель дает ученикам целостную, системную информацию о мире. Для этого возможно проведение уроков на стыке наук.

В результате реализации такого принципа, у учеников формируется целостная картина мира.

Принцип минимакса

Для реализации принципа минимакса учебное заведение должно предоставить ученику максимальные возможности для обучения и обеспечить усвоение материала на минимальном уровне, который указан в Федеральном государственном образовательном стандарте.

Принципы психологического комфорта и творчества

Важно наличие психологического комфорта на уроках. Для этого преподаватель должен создавать на уроках доброжелательную атмосферу и минимизировать возможные стрессовые ситуации. Тогда ученики смогут чувствовать себя расслаблено на уроке и лучше воспринимать информацию

Большое значение имеет соблюдение преподавателем принципа творчества. Для этого он должен стимулировать творческие подходы к обучению, давать ученикам возможность получения опыта собственной творческой деятельности.

Основные технологии

Чтобы системно-деятельностный метод работал эффективно, в педагогике разработаны различные технологии. На практике преподаватели применяют нижеследующие технологии системно-деятельностного подхода.

• Проблемно-диалогическая технология направлена на постановку учебной проблемы и поиск решения. В процессе урока педагог совместно с детьми формулирует тему урока и они в процессе взаимодействия решают поставленные учебные задачи. В результате такой деятельности формируются новые знания.
• Благодаря использованию технологии оценивания, у учащихся формируется самоконтроль, способность оценивать свои действия и их результат самостоятельно, находить свои ошибки. В результате применения этой технологии у обучающихся развивается мотивация к успеху.
• Технология продуктивного чтения позволяет учиться понимать прочитанное, извлекать из текста полезную информацию и формировать свою позицию в результате ознакомления с новой информацией.

Таким образом, эти технологии развивают многие важные качества: способность самостоятельно получать и обрабатывать информацию, формировать свое мнение на основе полученной информации, самостоятельно замечать и исправлять свои ошибки. Современному преподавателю важно овладеть данными технологиями, так как они помогают реализовывать требования к осуществлению педагогического процесса, прописанные в Федеральном государственном образовательном стандарте.

Реализация системно-деятельностного подхода на практике

Применение данного подхода эффективно только в случае правильной реализации его принципов на практике. Учитель должен составить план урока и провести его в соответствии с основными принципами системно-деятельностного подхода к обучению. Урок должен состоять из нескольких этапов.

Во время первого этапа учитель формулирует содержание и развивающую цель урока. Он должен четко обозначить, чему именно научится школьник на том или ином уроке и как он это сделает, а также объяснить, какую деятельность должен осуществлять ученик для получения и усвоения новых знаний.

Следующий этап – мотивационный. Преподаватель активно применяет методы и приемы, направленные на активизацию познавательной деятельности учеников, создает условия для самостоятельной познавательной деятельности детей, способствует созданию обстановки сотрудничества на уроке и «ситуации успеха» для каждого обучающегося индивидуально.

После этого следует этап, на котором учитель подбирает содержание учебного материала, соответствующее теме и развивающей цели урока. Совместно с учениками проектирует способ, схему и алгоритм решения задачи, поставленной на уроке.

На следующем этапе педагог организует познавательную деятельность и сотрудничество между детьми, а также индивидуальную работу каждого ученика.

На этапе отбора методов обучения преподаватель применяет новейшие методы обучения и показывает ученикам, как нужно добывать информацию из книг, интернета и других источников. Также учит их систематизировать полученную информацию: составлять схемы, таблицы, графики и диаграммы. Педагог должен применять новейшие интерактивные методы обучения и нетрадиционные формы уроков.

Последний этап – рефлексия. В это время учитель совместно с учениками подводит итоги урока, анализирует их деятельность в процессе занятия и учит самостоятельно оценивать результаты своей работы по заранее подготовленным критериям. В зависимости от итогов деятельности на уроке педагог дает обучающимся задание на дом.

Чтобы реализация системно-деятельностного подхода была полноценной, необходимо изучать не каждый предмет отдельно, а заниматься межпредметным изучением. Если на уроках перед школьниками будут ставиться практические задачи из реальной жизни на стыке наук, процесс обучения будет для них более запоминающимся и интересным. Соответственно программа будет усваиваться активнее. Также ученики лучше поймут взаимосвязь между различными научными дисциплинами.

Особенности системно-деятельностного подхода в начальной школе

Начальная школа – самый важный этап школьного обучения, на котором закладывается основа личности ребенка. Как правило, в этот период формируются его коммуникативные способности, способности к получению информации из различных источников. А также развивается самооценка школьника и его отношение к учебному процессу.

Педагог начальной школы должен тщательно планировать уроки, учитывая следующие психологические особенности младших школьников:

• дети в таком возрасте легче воспринимают информацию в игровой форме;
• у младших школьников слабо развиты коммуникативные навыки;
• дети в начальной школе не имеют навыков самообразования.

Учитывая эти особенности личности младшего школьника, учитель должен творчески подходить к проведению урока, максимально включать игровые элементы в образовательную деятельность. Педагогу стоит организовать диалоговое общение между учениками на уроке для развития навыков коммуникации. При этом необходимо учесть, что детям может быть трудно работать одновременно с несколькими одноклассниками. Поэтому при формировании групп стоит делить детей по парам. Важно познакомить ребят со способами самостоятельного получения информации. Однако стоит помнить, что они пока не способны к полноценной самостоятельной учебной деятельности и часто нуждаются в подсказках учителя.

Если педагог будет учитывать психологические особенности детей, системно-деятельностный подход в начальной школе даст свои позитивные плоды и поможет школьникам приобрести навыки, необходимые для дальнейшего обучения.

Системно-деятельностный подход в школьных предметах

Дети усваивают школьную программу с различной степенью интенсивности. Некоторые более склонны к предметам гуманитарного профиля. Этим детям легче усваивать такие предметы, как литература, история, обществознание и т. д. Другим легче даются точные дисциплины. Сгладить эти различия помогает системно-деятельностный подход. Математика, физика, химия и другие точные науки будут более понятны детям-гуманитариям, если они будут сами находить нужный материал, систематизировать его, обсуждать проблемные вопросы во время учебных дискуссий. Именно при использовании активных методов осуществляется интеграция различных областей знаний. Также системно-деятельностный подход и его методы помогут освоить гуманитарные предметы тем ученикам, которые имеют математический склад ума и предпочитают точные науки. Таким образом, новые методы и технологии позволяют каждому школьнику осваивать тот обязательный минимум знаний, который предусмотрен ФГОС.

Результаты применения

Результаты применения системно-деятельностного подхода можно разделить на 3 группы: личностные, метапредметные и предметные.

К личностным результатам относится проявление учениками способности к самообучению и саморазвитию, развитие у детей мотивации к получению новых знаний, сформированность их индивидуальных взглядов и ценностей.

К метапредметным результатам можно отнести освоение основных учебных действий: способность познавать науки, регулировать свою учебную деятельность и общаться с одноклассниками и педагогами в процессе обучения.

Предметными результатами является получение базовых знаний по основным предметам, способность преобразовывать полученные знания, применять их на практике. Также предметным результатом подхода является сформированная целостная картина мира, основанная на современных научных знаниях.

Таким образом, системно-деятельностный подход в обучении позволяет эффективно достичь результатов, которые являются основой гармоничного личностного развития ребенка.

Значение системно-деятельностного подхода в современном образовании

Системно-деятельностный подход помогает решить важную образовательную задачу современности – развитие детей, формирование активных личностей и компетентных профессионалов. В результате такого обучения дети не только усваивают школьную программу, но и приобретают множество полезных навыков, которые помогут им в жизни и профессиональной деятельности. Также в процессе такого обучения формируется система культурных ценностей человека.

Все эти качества очень важны в условиях постоянного обновления информации. Интернет, пресса, телевидение оперируют огромным количеством информации. Человеку важно уметь находить актуальные знания, систематизировать и обрабатывать их. Человек с такими качествами востребован в современном обществе и будет способствовать его развитию.

Именно поэтому системно-деятельностный подход – основа современного российского образования.

ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ

УДК 37.01-024.84:37.026 ББК 74.00

Л. П. Назарова

Системный подход как методологическая основа процесса взаимодействия дидактических систем обучения в вузе

В статье рассматривается взаимодействие двух дидактических систем: обучающей, которой овладевают студенты в вузе и обучаемой, которую они будут реализовывать в школе. Методологическим подходом взаимодействия является системный.

The article deals with the interaction of two didactic systems - training one which students become proficient in at university and trained one which they will fulfill at school. The methodological approach of interaction is the systematic one.

Ключевые слова: системный подход, взаимодействие, дидактическая система, методологический подход.

Key words: systematic approach, interaction, didactic system, methodological approach.

Модернизация системы образования неизменно связана с переосмыслением теоретико-методологических идей, принципов, содержания и методов педагогической деятельности. Именно этот процесс поставил нас перед необходимостью осмысления взаимодействия существующих систем и специальной дидактической системы развития слухового восприятия, в основе которой лежит системный подход в обучении.

В связи с этим в нашем исследовании в качестве исходного

методологического положения выступает системный подход. В данной логике мы будем рассматривать взаимодействие обеих дидактических систем. Классическая теория систем содержит идею, что все системы, механические и органические, состоят из набора взаимодействующих систем.

Развитие современной науки представляет актуальную задачу времени. Любая наука не может развиваться без системы. Поэтому различные области науки, которые используют системные исследования, представляют широкую и постоянно развивающуюся область научного знания.

Однако система не является порождением современности. Система, системность, системный подход возникли в истории человеческой мысли вместе с развитием общества, его культуры, как

считает основатель и теоретик общей теории систем Л. фон Берталанфи . Он утверждает, что теория систем применима в моделировании, в частности в биофизических и др. процессах. В русле этих систем происходило развитие кибернетики, социальных наук, теории информации, теории игр и решений . Значит, общая теория систем является концептуальным аналогом любой науки и педагогики, в частности. Любая модель не может создаваться бессистемно. Поэтому моделирование и система неразрывно связаны между собой. Общая теория систем, системный подход представляет методологию любого моделирования.

Философы отмечают, что между общей теорией систем и системным подходом существуют различия. С помощью общей теории систем формируются основы системного исследования любого типа, когда обосновываются общие законы, универсальные принципы, которые могут относиться к любой системе. В то же время общая теория систем не всегда применима к отдельному реальному явлению, к более мелкой системе, к подклассу систем. В этом случае целесообразно использовать системный подход как методологию.

Системный подход, по мнению Э. Г. Юдина, представляет собой общенаучную, а не специально-научную методологию. Вместе с тем методологическая эффективность системного подхода, как и всякой общенаучной методологии, измеряется тем, насколько способен он играть конструктивную роль в построении и развитии конкретных предметов исследования, т. е. его приложимостью к определенному типу объектов изучения .

Примером может служить взаимодействие системы подготовки учителя и специальной системы для детей с ограниченными слуховыми возможностями.

Системный подход все шире проникает в педагогику. Нет ни одного значительного явления в педагогике, которое не рассматривалось бы с позиции системного подхода. В области сурдопедагогики системный подход еще не нашел своего достаточного отражения. Поэтому системный подход при создании и осмыслении дидактической системы развития слухового восприятия определил методологию нашего исследования.

Значимость системного подхода состоит в том, что он позволяет выявить компоненты и связи, строение системы, взаимодействие части и целого, развитие явления в целом. Отсюда взаимодействие элементов в системе представляет форму взаимосвязи, взаимодеятельности, взаимоотношения. Без этого не может существовать система. Значит, система и взаимодействие между собой связаны. Они непосредственно и опосредовано воздействуют друг на друга.

Объективная и универсальная форма движения, развития, определяет существование и структурную организацию любой материальной системы». Такое понимание категории взаимодействия нашло отражение в Универсальном энциклопедическом словаре .

Более детальная формулировка данной категории предлагается в Философском словаре , где взаимодействие рассматривается как процесс взаимного влияния тел друг на друга путем переноса материи и движения, универсальная форма и изменения состояний тел. Взаимодействие определяет существование и структурную

организацию всякой, материальной системы, ее свойства, ее

объединение наряду с другими телами в систему большего порядка. Без способности к взаимодействию материя не могла бы

существовать. Во всякой целостной системе взаимодействие сопровождается взаимным отражением телами свойств друг друга, в результате чего они могут меняться. В объективном мире существует множество форм взаимодействия. К ним относятся «Всеобщая сфера явлений», «Движение», «Изменение», «Функциональная зависимость».

Ученые по-разному характеризуют взаимодействие. В. Г. Афанасьев рассматривает данное явление как форму связи между системами. Эта точка зрения импонирует нам, так как нас интересует взаимодействие двух систем - обучаемой, направленной на подготовку будущего учителя и обучающей, имеющей отношение к системе, которую будет реализовывать в своей практической деятельности будущий учитель в работе с детьми с ограниченными слуховыми возможностями .

В работах А. Н. Аверьянова, И. И. Жбанковой, Я. Л. Коломенского взаимодействие рассматривается как процесс. Процесс взаимодействия характеризуется наличием закономерных связей между системами, сосуществованием двух систем, воздействием сосуществующих систем друг на друга.

Н. Ф. Радионова взаимодействие рассматривает как взаимосвязь действий, которая предполагает, что действие одной стороны порождает действие другой, а те в свою очередь, опять действие первой .

По мнению Е. С. Заир-Бек педагогическое проектирование связано с человеческим взаимоотношением, которое реализуется в процессе педагогического взаимодействия .

Анализ существующих формулировок позволяет сделать вывод, что взаимодействие имеет отношение, как к материальным, так и к условным явлением, как к статическим, так и к динамическим процессам, как к долговременным, так и к кратковременным отношениям, как к живому, так и неживому миру. Взаимодействие характеризуется и всегда связано с целостью, единством, системой, с ее структурой, свойствами, движением, развитием, влиянием. При

этом взаимодействие рассматривается как процесс и как деятельность, когда оба эти момента органически сливаются. Отсюда правомерно, когда в литературе (философской, педагогической) под взаимодействием понимается взаимодеятельность,

взаимоотношения, взаимосвязь.

Закономерность взаимодействия как процесса обусловлена наличием у материальных систем объективных свойств. Признаков, состояний; наличием определенных условий, одним из которых является реальный канал передачи взаимодействия; повторяющимся характером процесса (начало, ступени, темп, сфера реализации, время осуществления) и наличием устойчивого повторяющего результата.

В отличие от философского понимания взаимодействия, которое понимается как взаимодействие природных, общественных явлений, закономерностей, процессов, определяющих поведение человека, способы мышления, общение, обучение, образование, собственное развитие, педагогическое взаимодействие охватывает только субъективные взаимовлияния.

Таким образом, педагогическое взаимодействие характеризует только одну из сторон философского понимания взаимодействия. Процессы взаимодействия наблюдаются как в живой, так и в неживой природе. Но, так или иначе, на них воздействует человек в тех формах, видах, условиях, которые человеку необходимы. Но в то же время взаимодействие может осуществляться без вмешательства человека. Нас интересует педагогическое взаимодействие.

В нашем исследовании педагогическое взаимодействие

рассматривается как процесс взаимовлияния субъектов, их

деятельность и взаимосвязь дидактических систем.

Наибольший вклад, с нашей точки зрения, в теорию

взаимодействия внесла Н. Ф. Радионова, которая считает, что взаимодействие педагогов и школьников следует рассматривать в качестве развивающего и развивающегося. По мнению Н. Ф. Радионовой, организовать взаимодействие - это «значит, упорядочить, определенным образом связать все его составляющие (цель, содержание, способы, формы организации, результаты и позиции педагогов и школьников в отношении к указанным элементам процесса друг другу), привести их в единство, обеспечивающее достижение целей. Это упорядочение может осуществляться в форме взаимосвязанных действий, взаимосвязанной деятельности,

совместной деятельности и межличностного общения на уровне школьного коллектива, отдельных его объединений, личностном уровне. Оно может быть стихийным и целенаправленным, внешним и внутренним.

Таким образом, педагогическое взаимодействие - это процесс, деятельность, взаимовлияние двух субъектов образовательного процесса.

Н. Ф. Радионова рассматривает взаимодействие как взаимосвязь деятельностей, где предметом деятельности является взаимодействие. Взаимодействие может строится на основе разных типов взаимосвязи: совместная деятельность, «разделения труда», сотрудничество, субъект-субъектная взаимосвязь. При этом отношения между преподавателем и студентом могут строиться с позиций функционально-ролевых и личностных взаимосвязей. Взаимодействие может выступать в различных формах (индивидуальных, групповых, коллективных) и вариантах (преподаватель - группа студентов, группа преподавателей - группа студентов и т. д.). Взаимодействие как особый тип взаимосвязи предстает в виде процесса обмена информацией, которая представляет содержание взаимодействия в виде практического .

Нас интересует взаимодействие двух систем - обучающей, которую реализует будущий учитель и обучаемой, которой овладевает студент в процессе обучения в высшем учебном заведении.

В данном аспекте мы рассматриваем дидактическое взаимодействие с позиции подготовки будущего учителя как обучаемой личности в условиях овладения общепедагогической и специальной дидактической системами, т. е. как объекта профессиональной подготовки, так и с позиции обучающего, способного реализовать дидактическое взаимодействие с учащимися согласно содержанию специальной дидактической системы.

Благодаря такой форме движения, развития материи, как взаимодействие, человек познает явления окружающей действительности, реализует потребности в саморазвитии, самообразовании и образовании в целом.

Итак, под взаимодействием понимается процесс влияния людей на отношения друг с другом в различных видах жизнедеятельности.

Для раскрытия взаимодействия систем необходимо рассмотреть понятие «система». Система как явление диалектического процесса представляет собой взаимодействие, взаимосвязь элементов, характеризующихся внутренней упорядоченностью, относительной устойчивостью. Относительная устойчивость системы сохраняется в определенных границах ее развития. Связь элементов системы представляет ее структурное построение. Поэтому любая система может выступать в виде своего элемента, т. е. подсистемы или в более расширенном виде - системы.

Роль диалектики в развитии системных исследований заключается в создании теории системных противоположностей и теории взаимодействия существования и изменения различных систем. Так,

Ю. А. Урманцев в качестве исходного методологического принципа использует закон единства и «борьбы» противоположностей, а также диалектику в целом как учение о развитии. Его теория системных противоположностей опирается на такие категории, как система и хаос. Гармония и дисгармония, симметрия и асимметрия, полиморфизм и изоморфизм, изменение и сохранение, зависимость и независимость, национальность и рациональность и т.д. .

Педагогическая система рассматривается нами как взаимодействие двух дидактических систем через деятельности субъектов образовательного процесса в виде преподавателей и будущих учителей, вероятностный и динамический характер которого обусловлен мотивационной детерминацией поведения ее участников. Характер этой детерминации определяется предметным содержанием мотивов участников педагогических взаимодействий.

Для существования образовательной деятельности необходимы определенные организационные, технологические структуры, которые взаимодействуют между собой. Поддержание организационной подсистемы необходимо взаимодействие ее составляющих, включающих в себя взаимосвязь четырех внутренних компонентов:

Целей организации - планируемых результатов деятельности участников, адекватных целям обучения;

Структуры организации системы упорядоченных определенным образом действий, представляющих совокупность взаимосвязанных ролей, упорядоченных отношений;

Технологии организации, определяющих программно-целевое согласование и последовательность операций учебно-воспитательного процесса;

Организация сотрудников, выполняющих определенные должностные обязанности.

В основе педагогической системы лежит взаимодействие участников педагогического процесса, педагогическая деятельность конкретного учителя, воспитателя, ученика. Эта деятельность носит целенаправленный характер и опирается на законы и закономерности педагогического процесса, реализуется через содержание с помощью определенных методов, специальных и специфических приемов и средств обучения.

Для нашего исследования важно вскрыть системный, процессуальный характер феномена «Развитие слухового восприятия», который включает в себя две психических категории -развитие, восприятие.

В педагогике под развитием понимается накопление количественных изменений и переход их в качественные; совершенствование имеющихся и приобретенных качеств личности, реализация генетического фонда и психической деятельности в

результате обучения и воспитания в узком и широком педагогическом и социальном смыслах.

Слуховое восприятие - это восприятие речи и окружающих звуков слуховым анализатором человека. Слух в педагогическом процессе выступает как многообразное и многофункциональное системное явление. Он может служить источником знания, основой для овладения речью и ее продуцированием, является основанием для функционирования технологии обучения, для овладения содержанием. В том случае, когда существует нарушение слуха, что представляет системное нарушение, деятельность слухового анализатора возможна при овладении специальными приемами по восприятию речи и звуков окружающей среды. Мы считаем, что слуховая деятельность как системное явление - это совокупность действий по активизации своего слухового потенциала, физического (генетического) кода в сочетании с усвоением специфических приемов принятия речи и окружающих звуков индивидуумом со снижением слуха. Это формирование нового принципа деятельности слухового анализатора по восприятию на слух звуков речи и окружающей среды. Этот принцип деятельности базируется на активном участии сохранного слуха в процессе восприятия речи и поддержки этого процесса зрительным анализатором. Слухо-зрительное восприятие с усилением доли слухового восприятия является наиболее эффективным процессом, обеспечивающим жизнедеятельность детей со снижением слуха.

Таким образом, под развитием слухового восприятия мы понимаем сложный акт восприятия речи и звуков окружающей среды нарушенным слуховым анализатором как слуховую деятельность, в результате которой происходит качественное изменение воспринимаемых объектов (речи, неречевых звуков), уточнение и совершенствование этих объектов с помощью последовательной дифференциации звуков от простых к сложным, выработка акта прислушивания и воспитания слухового внимания к звукам речи и звукам окружающей среды.

Развитие слухового восприятия целенаправленно осуществляется в учебном процессе, существенной частью которого является специальная дидактическая система развития слухового восприятия. Данная система органически входит в педагогическую систему обучения детей с ограниченными слуховыми возможностями.

В настоящее время в нормативных документах чаще всего встречаются такие определения, как «лицо с ограниченными возможностями здоровья».

С позиции системного подхода специальная дидактическая система является частью педагогической системы, обладает всеми ее признаками, но решает более узкие специфические цели и задачи.

Дидактическая система развития слухового восприятия характеризуется собственными целями, задачами, принципами,

По нашему мнению, специальная дидактическая система развития слухового восприятия у детей с ограниченными слуховыми возможностями представляет собой систему научных и практических понятий, охватывающих процесс обучения со свойственным ему объектом, предметом, содержанием, своеобразными принципами обучения, специфической технологией реализации содержания, с отличительной особенностью использования общепризнанных методов и форм организации процесса обучения.

Специальная дидактическая система развития слухового восприятия у детей с ограниченными слуховыми возможностями обладает системообразующим качеством. Она связана с развитием остроты слуха, расширением возможности принятия информации, развитием мыслительной деятельности школьника. Развитие слухового восприятия как специальная дидактическая система «пронизывает» весь учебный процесс коррекционной школы II вида, так как реализуется на специальных занятиях, общеобразовательных уроках, воспитательных мероприятиях. В системе дополнительного образования развитие слухового восприятия осуществляется нецеленаправленно. Однако информальный путь развития остроты слуха возможен, особенно в тех случаях, когда осуществляется закрепление полученных умений в процессе обучения.

Педагогическая и специальная дидактическая системы функционируют в едином образовательном пространстве.

Таким образом, мы считаем, что системный подход представляет методологическую основу моделирования взаимодействия обучающей и обучаемой дидактических систем, реализуемой в процессе подготовки учителя-дефектолога в вузе.

Список литературы

1. Афанасьев В. Г. Научное управление обществом. Опыт системного исследования / В.Г. Афанасьев. - М., 1973. - 520 с.

2. Берталанфи Л.фон История и статус общей теории систем // Системные исследования. - М.: Наука, 1973. - С. 20-38.

3. Заир-Бек Е. С. Педагогические ориентиры успеха / Е.С. Заир-Бек, Е. И. Казакова. - СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 1995. - 234 с.

4. Радионова Н. Ф. Взаимодействие педагога и старших школьников. - Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1989. - 57 с.

5. Радионова Н. Ф. Образовательные стандарты / Инновационные процессы в образовании. Интеграция Российского и западноевропейского опыта // Материалы междунар. семинара. - СПб: РГПУ им. А. И. Герцена, 1997. - С. 27-46.

6. Универсальный энциклопедический словарь. - М.: БСЭ, 2002. - 1550 с.

7. Урманцев Ю. А. Начала общей теории систем / Системный анализ и научное знание. - М.: Наука, 1978. - С. 7-41 с.

8. Философский словарь. - М.: Политиздат, 1987. - 589 с.

9. Юдин Э. Г. Методологическая природа системного подхода // Системные исследования. - М.: Наука, 1973. - С. 38-52.