Приёмы и виды работ по формированию орфографической зоркости у младших школьников. Реферат «Формирование орфографической зоркости у младших школьников При проведении объяснительного диктанта объяснение орфограмм, т.е

МОУ «ООШ с. Озёрки Духовницкого района Саратовской области »

Киреевой Татьяны Константиновны

2009 – 2010 год

Введение.

«Грамотное письмо – не просто

движение пишущей руки, а

особая речевая деятельность.

Чем развитее ребёнок, чем богаче

его словарь и синтаксис, чем

правильнее его произношение,

тем легче даётся ему правописание».

Как и многих учителей начальных классов, меня волнует проблема грамотного письма учащихся. google_protectAndRun("render_ads. js::google_render_ad", google_handleError, google_render_ad); Первые шаги на пути познания родного языка всегда самые сложные. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине. Из практики обучения в начальных классах известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня, о чем свидетельствуют результаты итоговых контрольных работ по русскому языку , проводимых в 3 - 4 классах .

Существуют разные определения понятия “орфограмма”.

«Орфограмма - это такое написание в слове, которое соответствует определенному орфографическому правилу».

«Орфограммой называют то или иное написание в слове или между словами, которое может быть изображено разными графическими знаками (двумя - тремя), но из которых только один принят за правильный.

Способность видеть орфограммы - это необходимое условие для овладения орфографическими нормами, для успешного применения правил. Значит, эту способность у учащихся нужно воспитывать. “Выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, называется орфографической зоркостью”.

google_protectAndRun("render_ads. js::google_render_ad", google_handleError, google_render_ad); Формирование орфографической грамотности – одна из наиболее трудных задач в школе. Задача учителя начальных классов – помочь учащимся справиться с этой проблемой именно в начальной школе. Несмотря на многочисленные исследования, проводимые в методике орфографии, учить младших школьников правописанию очень непросто. Связано это и с самой сложностью орфографической системы русского языка, и тем, что дети, погружаясь в море орфографических правил, не могут усвоить логики правописания, и воспринимают орфографию как набор разрозненных, не связанных между собой “нужно” и “нельзя”. Орфографическая зоркость предполагает также умение обнаруживать ошибки, допущенные пишущим (собственные ошибки или чужие).

Начальным этапом в работе над ошибками является их предупреждение. Приемы предупреждения ошибок разнообразны. Их применение на уроке зависит от характера орфограммы, этапа ее усвоения, возраста учащихся, их развития и индивидуальных способностей. Как отмечают авторы учебников по русскому языку для начальной школы и, «предупредить - это не значит только подсказать написание слова. Предупреждение - это и способ развития орфографической зоркости».

На развитие орфографических навыков и зоркости программой выделено очень малое количество уроков. Поэтому, я стараюсь 5 – 7 минут каждого урока посвящать этой работе.

Ещё в период обучения грамоте я поставила перед собой цель: научить моих учеников сначала слуховому восприятию, а затем зрительной зоркости – зрительному вниманию, которые, по моему мнению, сливаются в одну задачу. Но в этот период у меня не получилось систематической, целенаправленной работы по этой проблеме, т. к. меня тогда больше интересовали вопросы, как научить детей грамоте: читать и писать. Во 2 классе мыслить, рассуждать, доказывать, говорить, вести диалог. Эти задачи мы с ребятами решили. В этом году, 3 классе , перед нами остро встала проблема орфографической грамотности.

Необходимо как можно раньше научить детей замечать в словах такие “опасные” места:

Гласные - а, о, и, е;

Пары звонких и глухих согласных;

Сочетания: жи - ши, ча - ща, чу - щу; чк – чн – щн;

Согласные п, к, ф, т, с, ш на конце слова, которые могут оказаться слабыми позициями фонем б, г, в, д, з, ж;

Повышенное внимание должно обращаться на буквы я, е, е, ю;

Мягкие согласные (особенно “л” мягкое) также относятся к числу “опасных”;

Прописная буква,

Слитно-раздельные написания и другое.

Основная часть.

Создавшаяся проблема орфографической грамотности заставила меня разработать проект, который я назвала «Развитие орфографической зоркости младших школьников».

Цели проекта:

1. Провести нулевой срез знаний учащихся и выявить уровень сформированности орфографической зоркости;

2. Выявить наиболее эффективные формы, приёмы, методы по выработке и формированию орфографических навыков у младших школьников и проверить их на практике.

3. Создание условий для осознания ребенком себя как языковой личности, формирование у него уважения к языку и к себе, как к его носителю;

4. Развитие лингвистического мышления и языковой интуиции, природного чувства слова и интереса к изучению языка;

5. Выявление основ и принципов методики формирования орфографических навыков с помощью приемов обучению непроверяемым написаниям;

6. Развитие фантазии и творческого мышления;

7. Развитие исследовательских умений;

8. Формирование готовности учащихся младших классов к успешному обучению в условиях среднего звена.

Для достижения поставленной цели нужно было решить следующие задачи:

1) изучить лингвистическую, психолого-педагогическую и научно-методическую литературу по данной проблеме;

2) выявить наиболее эффективные приёмы работы по выработке орфографических навыков у младших школьников.

Данный проект был реализован с учащимися 3 класса. В третьем классе МОУ «ООШ с. Озёрки» учатся 6 человек. Из них 2 девочки и 4 мальчика. По своему развитию класс можно разделить на 2 группы.

I группа (3 ученика) – дети уравновешенны, быстро включаются в работу. Умеют сравнивать, анализировать, делать выводы. Любят рассуждать, устанавливать причинно-следственные связи. Дети любознательны, развиты познавательные процессы. С удовольствием общаются с товарищами, помогают и объясняют им.

II группа (3 ученика) – эти дети не сразу усваивают материал. Процесс торможения преобладает над процессом возбуждения. Им требуется несколько раз повторить нужное определение, правила, рассуждение, выводы. Они требуют постоянного внимания и контроля со стороны учителя и родителей. Читают мало, но умеют отвечать на поставленные вопросы, рассказывать. Рассуждают и делают выводы с помощью учителя или сильных учащихся.

По продолжительности проект длился 4 месяца. Я его разделила на 4 этапа:

· 1 этап: нулевой срез знаний; выяснительно – организационный;

· 2 этап: методико-отборочный и срез знаний;

· 3 этап: тренировочно – технологический;

· 4 этап: заключительный, итогово – диагностический.

Первый этап – выяснительно - организационный.

Цели данного этапа: выяснить причины слабой успеваемости, проанализировать ошибки, установить количественный состав слабоуспевающих учеников и наметить пути устранения наиболее типичных ошибок.

На 1 этапе был проведён нулевой срез знаний учащихся, результаты и анализ которого заставил меня задуматься над развитием орфографической зоркости. Анализ проводился по двум позициям:

· количество ошибок;

· классификация ошибок по орфограммам.

Это дало возможность выявить слабоуспевающих учеников по русскому языку и установить причины их неуспеваемости. Хотя причины были у каждого свои. Вот некоторые из них:

· незнание правил;

· знание правила, но неумение их применить;

· дети мало читают, при чтении допускают ошибки;

· отсутствует положительная мотивация;

· плохо развита память;

· дети не получают помощи от родителей и не контролируются ими.

Вся работа по развитию орфографической зоркости была разбита на несколько этапов.

Разработка «экрана грамотности» класса , который помогает увидеть картину усвоения учащимися различных орфограмм по программе.

«Экран» у нас выглядел следующим образом:

Примечание: "-" – ошибок нет;

"+" – ошибки.

1. Для каждого ученика, допускающего ошибки был заведён «Дневник грамотности».

Типы ошибок дети должны определять сами, но сначала их надо этому научить. Затем ошибки классифицируются по принципу:

А) слова, которые надо запомнить, - словарные слова;

Б) слова на правила, которые надо знать и применять на практике, т. е. при письме;

В) слова, которые можно повторить;

Г) ошибки на невнимательность.

Вот так выглядит «Дневник грамотности».

На страницах дневника учащиеся выписывают конкретные слова, в которых они сделали ошибки. Подобная работа развивает память и внимание. К тому же повторяются правила, проводится орфографическое проговаривание; дети должны научиться быстро, вспоминать нужные слова, показывая тем самым языковую «готовность памяти».

Если ребёнок повторно сделал ошибку, то он делает отметку об этом. После 3 – 4 таких отметок ученики практически запоминают верное написание.

«Дневник грамотности» заполняется после каждой проверочной письменной работы. Это проверочные, контрольные, зрительные, предупредительные, словарные диктанты и другие виды работ.

После всей проделанной работы были намечены следующие цели:

· Обнаружение и распознавание орфограммы в слове;

· Раскрытие значения любых изучаемых слов;

· Приобщение детей к самостоятельной работе над ошибками.

Второй этап – методико-отборочный.

Для выполнения 2 этапа необходимо найти ответ на вопрос: «С чего начинается работа по формированию орфографической зоркости, так необходимой для достижения грамотного письма?»

Прежде всего, необходимо повторить и закрепить умение детей слышать звуки, определять их количество в слогах, словах, различать гласные и согласные, ударные и безударные; надо научить видеть и узнавать орфограммы в слове; приучить к самоконтролю.

При решении орфографических задач постоянно ставились вопросы: «Какую букву надо проверить при письме и почему?», «Как ты это будешь делать?», «Что надо делать, чтобы написать верно?»

Итак, звуковой анализ, это соотнесение звучащих единиц речи и графических единиц письма, знание правил орфографии и самоконтроль – условия, необходимые для выработки грамотного письма.

Вот некоторые приёмы, которые я использовала на этом этапе.

1. Волшебный квадрат (5 х 5).

Он всегда лежит на партах учеников на уроке русского языка. Я говорю им: «Дети! Квадрат будет обладать волшебной силой, если вы научитесь правильно им пользоваться. Для этого вы накладываете квадрат на первое слово предложения. Постепенно, двигая его вправо, открываете первый слог и т. д. Таким образом, он легко обнаружит пропуск буквы».

Квадрат притормаживает движение глаз и заставляет быть внимательнее.

2. На каждом уроке отвожу 3 – 5 минут для дополнительного жужжащего чтения , а на уроке русского языка использую методику орфографического проговаривания.

Письмо с проговариванием.

Ученик диктует предложение, произнося каждое слово орфографически, диктует слово по слогам, называя слог и гласную в нём. Письмо с проговариванием обеспечивает большой объем написанного, аккуратность, красивое письмо, практически полное отсутствие ошибок. Письмо с проговариванием объединяет весь класс, постепенно все ребята начинают работать в хорошем темпе. Вначале проговаривать может учитель, затем сильные ученики, потом в работу включаются и средние, и слабые учащиеся. Проговаривание – своего рода предупреждение ошибок. И если ученик вдруг проговорил слово с ошибкой, то класс и учитель вовремя предотвратят беду, т. е. не дадут зафиксировать эту ошибку на письме.

3. Письмо с комментированием.

Оно помогает детям избежать ошибок и содействует прочному усвоению материала. Элементы комментирования включаются в самые разнообразные виды упражнений, на разных этапах урока. При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Комментирование - это вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик, прежде всего, находит объект объяснения, т. е. орфограмму.

4. Повторение изученной орфограммы.

Упражнения занимают не более 5 минут в устной форме.

Отработку каждой повторяемой орфограммы провожу в течение одной недели. В это время не допускаю чередование нескольких орфограмм.

По каждой слабо усвоенной орфограмме провожу ежедневно упражнения с ключевыми словами, со словариками.

Работа со словарными словами проходит в режиме самопроверки, взаимопроверки, соревнования.

5. Зрительный диктант.

Считаю весьма эффективным средством повышения орфографической грамотности учащихся зрительный диктант, цель которого – предупреждение ошибок. На доске записывается несколько предложений или текст. Этот текст выразительно читается, затем выделяются наиболее интересные с точки зрения орфографии слова, объясняется их правописание, отдельные слова проговариваются (можно провести орфографическое чтение всех предложений). Затем учащимся предлагается ""сфотографировать"" отдельные слова и увидеть их внутренним зрением (закрыть глаза и написать). Текст на время закрывается, и дети еще раз отвечают на вопросы, проговаривают трудные слова. В случае необходимости текст открывается снова. Класс настроен, написать текст без ошибок. Попутно отрабатывается зрительная память. Но если вдруг ученик засомневается в написании какого-то слова, то он все равно имеет право поставить точку на месте сомнительной буквы.

6. Формулировка правил проходит с опорой нам ключевые слова. Но чтобы ученик применил правило, ему необходимо овладеть рядом умений: различать части речи , части слова, звуки русской речи, умением видеть «опасные места».

7. Алгоритмы – памятки.

Они помогают развивать навык самопроверки:

3 шаг . Измени слово или подбери родственное.

4 шаг. Сравни проверяемое или проверочное слова.

Скажи, как надо писать корень. Проговори отчётливо. Проверь написанное .

2 шаг . Можно ли вставить вопрос или иное слово?

8. Игровые моменты, которые привлекают внимание учащихся к данной орфограмме и создают условия для мотивации учения.

Игра ""Светофор"".

Ученики должны показать красный сигнал светофора или зажечь красный огонёк, как только найдут ""опасное место"" в слове.

DIV_ADBLOCK1111">

Лес, лестница, лесничий. Смешной, смешать, смешить.

Игра «Назови ошибку».

Выдели слова, обозначающие предметы.

Кукла, дом, море, вышла, ученик.

Парта, солнце, железный, дверь, моряк.

Игра « Найди «опасное место ».

(Произношу слова, а дети, как только услышат звук, которому при письме нельзя «доверять», хлопают в ладоши.)

Зуб, папа, лес, мягкий, поле, зима. Сосна, стол, парта, лесной, ком.

Игра «Помоги Незнайке вставить пропущенную букву »: п…ля, м…ря, с…ды.

Объясни, почему вставил такие буквы.

предупредил учителей, что из учения не следует делать только игру или забаву, что это серьёзный труд, требующий напряжения сил. Если учитель не научит учащихся тщательно исправлять ошибки, указывая при этом на их характер, то ошибки не исчезнут в письменных работах.

Итак, внимание к слову, установка на запоминание, активность мыслительных процессов, сознательное отношение к работе, волевое напряжение – всё это имеет большое значение в формировании орфографических навыков у младших школьников.

Как показывают специальные наблюдения, орфографические ошибки чаще всего появляются в конце письменной работы. Учитывая этот факт необходимо перед окончанием работы делать небольшой перерыв, который должен снять психофизическую усталость. Например, такие физминутки помогут при снятии психофизического напряжения:

1. «Мы учимся письму.

Для чего? Почему?

Из крючков, из крючков

Из кружков, из кружков

Сможем буквы написать.

Если будем мы стараться,

Буквы будут получаться.

Пальцы наши потрудились

И немножко утомились.

Дружно мы их встряхнем

И опять писать начнем».

2. «Руки положить на парту, голову – на руки. Закрываем глазки – отдыхаем. Посчитаем до десяти, открываем глазки, поднимаем голову, продолжаем работу».

9. Рецензирование домашней работы и любой работы в паре.

Для успешного выполнения домашнего задания я составила памятку «Как выполнять домашнее задание по русскому языку». Для родителей провела инструкцию по организации домашнего задания и контролю над его выполнением.

10. Специально организованное списывание.

Предлагаемый прием списывания разработан группой психологов под руководством и. Его я тоже применяю. Для того чтобы данная работа принесла желаемый результат, во-первых, она должна проводиться ежедневно, желательно на протяжении всей начальной школы, во-вторых, должен жестко соблюдаться сам алгоритм письма, так как каждый шаг имеет определенную смысловую нагрузку и не может быть выкинут из списка. Только полное воспроизведение алгоритма гарантирует успех.

В классе алгоритм списывания составляется с детьми коллективно и размещается рядом с доской. Каждый ученик получает дополнительно карточку, на которой записан весь порядок действия при списывании.

Провожу списывание в виде игры:

- «Как птичка зернышки клюет?»

Задаю этот вопрос классу перед списыванием. Дети показывают движением головы: вверх - вниз, вверх - вниз. А на вопрос: - «А как мы будем зернышки - слоги клевать?» - дети хором отвечают: "В книгу - в тетрадь, в книгу - в тетрадь!".

А сейчас мы узнаем, кто у нас сегодня будет самой лучшей «птичкой» - говорю я им.

Самой лучшей будет тот, кто все задания выполнит быстрее, красивее, грамотнее, - отвечают дети.

11. Какографические упражнения.

В практике своей работы использую какографические упражнения, которые предусматривают исправление учениками умышленно допущенных в текстах ошибочных написаний. Незнайка просит помочь ему разобраться в правильном написании слов.

После проделанной работы я провела очередной срез знаний моих учащихся. Он показал, что качество знаний учащихся повысилось. Однако проблемы ещё есть. И работа продолжилась дальше.

Третий этап - тренировочно – технологический.

Цель этапа : научить учеников правильно и осознанно писать слова с орфограммами; уметь находить их в словах, предложениях; доказывать и обосновать свой выбор.

На этом этапе я стала использовать многократное повторение слов с чёткой артикуляцией , при этом большое значение я предала зрительным, слуховым ощущениям. Задания и упражнения старалась подбирать разнообразные, занимательные интересные. Чтобы они не надоели детям, а интерес и внимание к ним постоянно возрастал. Стала предлагать слова с орфограммами в более занимательной форме. Например:

Списывание слов с пропуском букв (орфограмму всегда выделяем пастой зелёного цвета); Работа в паре с последующей взаимопроверкой; Использование загадок, ребусов, кроссвордов; (Приложение 1). Различные дидактические игры.

Формы работы на этом этапе проводила различные:

· Списываниями с различными заданиями;

· Диктанты зрительные, с комментированием, объяснительные, выборочные, предупредительные, картинные, диктанты по памяти;

· Диктант «Проверь себя», когда ученик пишет слово с пропуском букв, в написании которых сомневается. После диктанта дети меня спрашивают и только тогда вставляют нужную букву. Иногда приходится повторять правило, задавать наводящий вопрос или даже объяснять. Только доброжелательная обстановка на уроке даёт желаемый результат в работе.

· Диктант «Найди слова». Диктуется несколько предложений и даётся задание: подчеркнуть слова, которые можно проверить. Такие диктанты небольшие по объёму и состоят из 2 – 3 предложений;

· Разнообразнее творческие работы, цель которых – развитие связной речи и расширение словарного запаса; (Приложение 2).

· Свободные диктанты, изложения, сочинения, мини – диктанты.

Активно применяю таблицы памяти, памятки опоры. (Приложение 3). В общем, придерживаюсь такого принципа, чем больше дети пишут на этом этапе, тем прочнее их знания, навыки.

Работа над непроверяемыми написаниями.

Учащиеся начальных классов должны запомнить большое количество слов с непроверяемыми гласными. Научить ребенка писать эти слова без ошибок – одна из сложнейших задач, стоящих перед учителем.

«Как известно, навыки грамотного письма формируются в процессе упражнений, причем прочность этих навыков находится в прямой зависимости от числа «встреч» учащихся с трудными орфограммами» (). Кому из учителей не известно, что чем богаче активный словарный запас человека, тем содержательнее, доходчивее, грамотнее и красивее его устная и письменная речь. Однако словарной работе в школе уделяется мало внимания, нередко она носит случайный, эпизодический характер, отчего и речь учащихся формируется и выправляется медленнее, чем того хотелось бы.

«Словарная работа – это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная, педагогически целесообразно построенная работа, связанная со всеми разделами русского языка, ведется она с 1 по 10 класс », - писал известный ученый-методист.

Нет необходимости доказывать, как велика роль орфографического словаря в повышении грамотности, культуры речи .

Приведу пример изучения словарных слов в 3 (по программе I-IV). В начале года все слова с непроверяемыми гласными я разделила на 10 групп:

Такие карточки напечатаны для каждого ученика. В картинном словаре слова и картинки я сгруппировала соответственно этим группам и разложила по папкам.

Работаю над одной группой слов неделю. В первый день, знакомя с новыми словами, используем картинный словарь. На второй день дети пишут слова на кальке по трафарету. На третий день – списывание с доски слов с пропущенной безударной гласной с комментированием. Доказывая, какая буква пропущена, дети поднимают сигнальную карточку - букву. На четвертом уроке дети пишут слова под диктовку с последующей самопроверкой или взаимопроверкой. И на пятый день – усвоение этих слова проверяется. Дети пишут или картинный диктант, или слова под диктовку, или используют перфокарты, на которых слова с пропущенной буквой.

Например:

Такие карточки-перфокарты изготовлены для каждого ученика и помогают быстро проверить усвоение слов любой группы, выявить учеников, которые не запомнили или забыли какое-либо слово. Новая неделя – новая группа слов, изученные же слова постоянно повторяются устно или письменно, по группам или выборочно.

Вот некоторые приемы, которые используются мною при повторении:

Письмо слов на кальке по трафарету (самостоятельно или с комментированием).

Услышать в предложении словарное слово и повторить его так, как пишем (индивидуально и хором).

Устный картинный диктант: прочить слово так, как пишем, поднимая карточку с гласной буквой.

Зрительный диктант: дети читают хором слово, затем оно убирается, остается картинка. Дети записывают слово самостоятельно или с комментированием.

Любят дети, когда слова с непроверяемой гласной приносит их любимый сказочный герой или игрушка.

Применяю такую игру. Незнайка допустил ошибки в словах. Сколько их? Дети нашептывают ответ на ухо учителю. Тот, кто назвал правильное количество ошибок, получает звание – «Мудрый кролик». Затем коллективно исправляют ошибки.

Догадайся, какие это слова? б. р. за, к. п. ст.

Из слов убежали гласные, по оставшимся согласным буквам узнай и запиши слово: крндш, пнл.

Ответь одним словом.

Шестой день недели (суббота).

Перемещение воздушных масс (ветер).

После того как изучены все группы слов, возможны такие задания:

Выписать слова с сочетанием – оро -.

Выписать слова, к которым можно подписать имена девочек или мальчиков.

Выписать слова с парной согласной на конце слова.

Выписать слова с ударением на первом (втором, третьем) слоге.

Составить и записать рассказ по опорным словам:

ветер, мороз, коньки, суббота, весело, ребята.

Составить цепочку слов, где каждая последняя буква в слове является первой следующего слова.

Диктант-игра «Кто больше запомнил?». Чтение по 2-3 слова цепочкой. Во время паузы дети записывают, что запомнили.

Работа по такой системе над словами с непроверяемыми написаниями повышает орфографическую грамотность учащихся, качество знаний этих слов.

Хочется рассказать об одной интересной работе, дающей также положительные результаты при усвоении слов с непроверяемыми написаниями и являющейся важной для лингвистического развития учащихся. В последнее время в средних классах учителя русского языка в работе над этими словами успешно применяют этимологический анализ. Я стала им пользоваться и с учащимися начальных классов. Использование слова в речи требует понимания его точного смысла, умения связывать его с другими словами, правильно употреблять. Школьный этимологический анализ применяю для того, чтобы побудить у детей интерес к трудным словам, чтобы они легче усваивали их написание. В начальной школе такой анализ может быть не полным, а частичным, «упрощенным».

Ученикам нравится «разгадывать» всем вместе написание того или иного трудного слова. Так, работая со словами телефон, телеграф, телевизор, учащиеся узнают, что первая часть слов теле - пришла в русский язык из греческого языка и обозначает далеко. Ребята легко и осознанно запоминают графический образ этих слов. В латинском языке есть приставка кон-. Воспользовавшись этими сведениями, знакомим учащихся с написаниями таких трудных слов, как конфета; команда, командир; коллекция, коллектив.

Читают ребята рассказ К. Паустовского о встрече с лесником, который любил искать словам объяснение, и которому это занятие доставляло большую радость. «Найдешь слову объяснение и радуешься», - говорил он писателю. «Попробуем и мы догадаться, почему отдельные растения, птицы, животные называются именно так», - говорю я своим ребятам. Показываю цветные картинки с изображением гвоздики, малины, шиповника, синицы, медведя. Рассматривая рисунки, учащиеся делают выводы, свои первые «открытия»: «Гвоздику так назвали потому, что по форме она похожа на гвоздь, шиповник имеет шипы, малина как бы состоит из малых ягод, синица – синяя (в окраске ее оперения преобладает синий цвет), медведь любит мед и потому знает (ведает), где его искать».

Порой на помощь мне приходят детские поэты со своими небольшими шутливыми стихами. Вот учатся дети писать правильно слово лимон.

На карточке стихотворение Г. Сапгира «Ли-мон».

Что за ли?

Что за мон?

В звуках нету смысла.

Но едва шепнут?

Лимон… -

Сразу станет кисло.

Две первые строчки легко запоминаются, и в перемену только и слышу от детей: «Что за ли? Что за мон?» Значит, в этом слове ошибок не будет.

Предлагаю фрагмент урока, на котором проводилось знакомство со словарным словом берёза. (Приложение 7).

Описанные виды заданий и приемы работы имеют свои цели: сделать словарную работу основой для развития речи учащихся и повышения их грамотности, связать ее с различными видами работ по развитию речи и по изучению грамматики, сделать ее более интересной и привлекательной.

Работа над предлогами.

Правописание предлогов вызывает у детей определенную трудность. В учебнике русского языка по этой теме сказано: «Слова в, из, к, на, от, п, с, ц пишутся отдельно от других слов».

Некоторые дети, зная это правило, начинают отделять буквы и слоги, похожие на предлоги, в любом слове, например: по суда. И, конечно, всегда находятся учащиеся, которые всегда пишут предлоги со словами вместе, несмотря на большую работу над этим правилом.

Приведу примеры наглядных пособий, которые применяю в определенной последовательности в работе с предлогами.

Знакомство с предлогами проходит с начала букварного периода с помощью игры. Для этого можно иметь наглядное пособие «Птичка и клетка».

https://pandia.ru/text/78/227/images/image009_66.jpg" width="145" height="180">

Помещаем птичку (она на нитке) в разные положения по отношению к клетке, дети знакомятся с первыми предлогами (термин «предлог» не употребляется), которые имеют значение местоположения предмета по отношению к другому предмету (на клетке, над клеткой, у клетки, в клетке). Работу можно проводить по-разному. Ученик играет с птичкой, дети отвечают. Дети называют действие (помести птичку в клетку), а ученик показывает.

Когда учащиеся познакомятся с буквами, можно использовать следующее наглядное пособие: дерево с кармашками и отдельно слова: над, на, под, у.

Маленькие слова можно вынимать из кармашков и вставлять в них, наглядно видно, что эти слова и они отдельны от предлога.

К моменту изучения предлогов дети уже знают, что это маленькие слова, которые пишутся отдельно от других слов. Предлагаю урок по этой теме. (Приложение 8).

Упражнения в правописании слов с безударными гласными в корне.

В обучении правописанию безударных гласных в корне слов начальная школа достигла значительных успехов. Вместе с тем в работах младших школьников встречаются ошибки, вызванные неумением учащихся найти объект правила. Ученик не может выделить, например, безударную гласную или корень слова. Либо не умеет пользоваться правилом (ученик не может подобрать однокоренные слова вследствие малого запаса слов, не может изменить слово так, чтобы безударная гласная стояла под ударением, подбирает в качестве проверки не однокоренные слова, а слова, близкие по звучанию: слизал сметану – лез, посидел на скамейке – сед).

Обучение правописанию безударных гласных в корне слов будет успешным в том случае, если каждый учитель четко определит для себя теоретические основы данной темы.

В основе правила правописания безударной гласной в корне слов, как и многих других орфографических правил, лежит фонема тический принцип русской орфографии, в соответствии с которым одна и та же буква обозначает фонему в сильной и слабой позиции. Опираясь на данный принцип, учителю важно показать, что при написании нельзя доверять произношению. Следовательно, надо научить детей определять, в какой морфеме содержится сомнительный звук, развивать у них умение находить проверочные слова.

Умению выделить сомнительный звук помогут отличительные частные признаки правила правописания безударных гласных в корне слов, раскрытые: безударность, отсутствие ударения, неясность звучания; гласные [а], [о],[е],[и] как наиболее опасные;

место в слове – корень.

Учитывая отличительные признаки правописания безударных гласных в корне слов, можно определить структуру этого правила. В самом правиле можно выделить четыре составляющих его ступени:

В ходе изучения данного правила ученик должен поставить в слове ударение, указать ударные и безударные гласные, найти корень слова, подобрать к слову родственные слова или изменить форму слова, выбрать нужное проверочное слово с ударной гласной в корне.

Приведу примеры упражнений и дидактических игр, которые я использовала в работе над правилом правописания безударных гласных:

1. Дидактическая игра «Забей гол».

На доске написаны слова с безударной гласной в два столбика для двух команд. У каждой команды набор мячей (круг с записанной в нем гласной). По сигналу члены команды забивают голы. Выигрывает та команда, которая забьет наибольшее количество голов.

2) Игра «Волшебные яблочки».

На доску вывешивается плакат со словами:

Разделы: Начальная школа

С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются проблемы с чтением и письмом. Ребята оказываются «не в ладах» с русским языком, часто допускают орфографические ошибки. В чем же причина спросите вы? И как сделать так, чтобы количество ошибок уменьшалось, а письмо стало бы более осознанным и правильным. Этими вопросами часто задаются многие учителя, методисты и ученые.

В соответствии с ФГОС второго поколения, орфографической грамотности в обучении русскому языку отводится главная роль. Грамотное письмо предполагает освоение орфографии. Основной единицей орфографии является орфограмма. Известно что, основанием проверки орфограмм служит умение увидеть орфограмму, опознать ее, т.е. соотнести с правилом, с грамматической основой. Это умение замечать орфограммы мы и называем орфографической зоркостью . Отсутствие орфографической зоркости или ее слабая развитость являются одной из главных причин допускаемых учащимися ошибок. Эта причина сводит на нет даже хорошее знание правил и умение их применять: ученик просто не видит орфограмм в процессе письма.

Возможные психологические причины неразвитости орфографической зоркости:

• низкий уровень развития произвольности внимания;
• несформированность приёмов учебной деятельности (самоконтроля, умения действовать по правилу);
• низкий уровень объёма и распределения внимания;
• низкий уровень развития кратковременной памяти.

Орфографическая зоркость развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала.

По мнени М.С. Соловейчик, формирование орфографической зоркости младших школьников проходит в 3 этапа.

Первый этап - соотношение звучащих единиц речи и графических единиц письма, то есть соотношение звуков и букв. Данное направление реализуется в процессе обучения грамоте, когда дети выделяют из слова звук, артикулируют его, учатся произносить в различных позициях.

Особое внимание на этом этапе следует отвести работе с ударением.

Второй этап - запоминание графического состава слова, его зрительного образа. Запоминание - важнейший элемент усвоения орфографии - происходит также на основе звуко-буквенного анализа. Этот этап работы формирует у учащихся представление о том, что звуки в русском языке могут находиться в сильной и слабой позиции, учит различать, какой звук находится в сильной позиции, а какой - в слабой.

Третий этап - обучение решению грамматико-орфографических задач. Этот этап предполагает обучение выполнению младшими школьниками действий на основе применения правил и способов проверки. Обоснованный выбор правильного написания есть решение грамматико-орфографической задачи.

Профессор М.Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:

• увидеть орфограмму в слове;
• определить вид: проверяемая или нет; если да, к какой теме относится, вспомнить правило;
• определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;
• определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т. е. составить алгоритм задачи;
• решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;
• написать слова в соответствии с решением задачи и сделать самопроверку.

Школьников надо учить определять орфограммы при различных обстоятельствах. Однако учитель нередко пропускает целый этап в обучении школьников, именно тот, на котором они специально учились бы осознавать наличие орфограммы в слове. Теоретическую основу этого обучения составляют опознавательные признаки орфограмм:

1. Несовпадение буквы и звука.

2. Звуки, дающие наибольшее количество несовпадений (опасные звуки). Необходимо как можно раньше научить детей замечать в словах такие "опасные" звуки (буквы), такие позиции в словах, такие пары звуков:
- гласные - а, о, и, е;
- пары звонких и глухих согласных;
- сочетания: жи-ши, ча-ща, чу-щу;
- сочетания: стн-сн, здн-зн, в которых могут встретиться непроизносимые согласные;
- согласные п, к, ф, т, с, ш на конце слова, которые могут оказаться слабыми позициями фонем б, г, в, д, з,
- повышенное внимание должно обращаться на буквы я, е, е, ю;
- мягкие согласные (особенно "л" мягкое) также относятся к числу "опасных";
- "опасными позициями" в слове следует считать окончание, стык приставки и корня и многое другое.

3. Морфемы: корень, приставка, суффикс, окончание; соединительные гласные в сложных словах; возвратная частица ся (сь). Сочетание морфем - две приставки, 2-3 суффикса. Осознав в слове разные морфемы, ученик целенаправленно ищет орфограмму, так как уже заранее знает, какие именно трудности (орфограммы) могут встретиться в приставке, корне, окончании, какие - на стыке морфем.

Ниже приведены примеры упражнений, необходимых для формирования орфографической зоркости:

• Чтобы добиться хороших результатов в формировании навыка грамотного письма, я использую различные приемы обучения. Работу начинаю со звукового анализа слов, которую провожу в следующей последовательности:
• Скажи слово и послушай себя.
• Найди ударный слог и произнеси слово по слогам.
• Выдели голосом первый звук, протяни его, назови его и охарактеризуй.
• Обозначь выделенный звук условным значком.
• Протяни, выделив голосом второй звук, назови его, охарактеризуй, обозначь условным значком и тд.
• Проверь, получилось ли слово, прочитай его по звуковой схеме.
• Назови сколько в слове звуков, сколько в слове букв.
• Использование на уроках игровых приёмов :

«Найди одинаковый звук»

Педагог произносит три-четыре слова, с заданным звуком: санки, кость, нос – дети должны назвать одинаковый звук (с), который есть в этих словах.

«Определи место звука в слове»

Педагог вешает на полочку доски карточки, на которых нарисованы аист, шарф, лиса. Предлагает детям сказать, что изображено на карточках. Спрашивает, какой одинаковый звук слышится в названиях предметов. Далее предлагает карточку со схемами расположения звука в слове. Если звук, который назовет педагог, дети услышат в начале слова, то фишку ставят в первую клеточку. Если звук слышится в середине слова, фишку ставят во вторую клеточку. Если звук - в конце слова, фишку ставят в третью клеточку.

«Найди предметы с заданным звуком»

Педагог предлагает детям найти в классе предметы, в названии которых встречается звук «у»; нахождение звуков в названиях предметов по сюжетной картинке (выигрывает тот, кто больше найдет предметов).

«Светофор»

Ученики должны показать красную карточку, как только найдут ""опасное место"" в слове.

Обучение проводится путём чёткого проговаривания слов, предложений, текстов. В основе орфографического чтения лежит артикуляционная память – особый вид моторной памяти. Орфографическое чтение отличается от орфоэпического тем, что каждое слово при нём произносится так, как пишется, и тем самым остаётся в памяти движений речевого аппарата. Опираясь на артикуляционную память, орфографическое чтение открывает широкую дорогу обогащению словарного запаса учащихся. Дети легко усваивают орфографическое чтение и с самого начала хорошо отмечают два вида чтения: читай, как пишем, и читай, как говорим.

Во время проведения диктанта учащиеся могли пропускать букву, в которой сомневаются. Затем ученики задают вопросы товарищам или учителю, после чего заполняют пропуски или вносят необходимые исправления. Следует подчеркнуть, что специфическая особенность этого вида диктанта состоит в том, что ученик анализирует с орфографической точки записываемый текст «про себя», стремится увидеть в каждом слове «точки» применения правил.

Зрительные диктанты - это система предложений, не связанных по смыслу, но акцентирующих внимание на количестве слов и букв, которые ребёнок должен запомнить в течение 6–10 секунд экспозиции и затем записать. Такая работа помогает развить память, тренировать внимание, усвоить элементарные правила грамматики, быстрее научиться читать.

План проведения занятий по методике состоит в следующем:

На доске или экране монитора показываем 6 предложений набора.

Набор № 1

• Тает снег.
• Идёт дождь.
• Небо хмурое.
• Коля заболел.
• Запели птицы.
• Поле опустело.
• Закрываем доску или выключаем экран, а затем открываем первое предложение.
• Даём детям 5–10 секунд на то, чтобы, читая про себя, они запомнили предложение.
• Предлагаем ученикам закрыть глаза и представить, как записано предложение.
• Снова закрываем слова и предлагаем ребятам записать то, что они запомнили.

Диктант с постукиванием .

Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с орфограммой. Это постукивание заставляет ученика думать.

Комментированное письмо с указанием орфограмм .

При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Давайте рассмотрим этот вариант на примере комментирования предложения с места: У тети Я ны жи ла со бака Т резор. Начало предложения пишу с заглавной буквы. У - предлог, пишу отдельно. Доказываю: у (нашей)тети. Яны - пишу с заглавной буквы- имя собственное. Жила - в корне безударная гласная и сочетание жи - ши. Собака - в корне непроверяемая безударная гласная о - это словарное слово, нужно запомнить. Трезор - пишу с заглавной буквы, так как это имя собственное. Сочетание чк пишу без ь . В конце предложения ставлю точку.

Письмо с проговариванием (в основе этого письма проговаривание по слогам) или фонемное письмо .

Данный вид работы обеспечивает большой объем написанного, аккуратность, красивое письмо, практически полное отсутствие ошибок. Письмо с проговариванием объединяет весь класс, постепенно все ребята начинают работать в хорошем темпе. Вначале проговаривать может учитель, затем более сильные ученики, потом в работу включаются и средние, и слабые учащиеся. (Например, «За – пишу з с гласной а» и тд.)

Прием ""Секрет письма зеленой пастой"" .

С помощью этого приема дети оформляют письменные работы в тетрадях: как только появляется правило - начинает работать зеленая паста. Чем больше орфограмм изучается, тем чаще зеленый свет ""зажигается"" в тетрадях учеников.

Специально организованное списывание .

Предлагаемы прием списывания разработан группой психологов под руководством В.В.Репкина и П.С.Жедек. Они предлагают алгоритм списывания:

• Внимательно прочитай предложение.
• Повтори его не заглядывая в текст.
• Подчеркни в предложении все орфограммы.
• Прочитай предложение орфографически.
• Повтори еще раз предложение, орфографически проговаривая все звуки.
• Закрой текст. Начинай писать, диктуя себе по слогам (орфографически) и подчеркивая орфограммы.
• Сверь списанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы.

«Секретный кружочек».

С помощью данного приема дети оформляют свои работы в тетрадях: как только появляется правило (жи-ши, ча – ща и тп.) – начинает работать секретный кружок.

Какографические упражнения.

На мой взгляд, наиболее интересные методы и приёмы обучения связаны с вопросом применения на уроках проблемного обучения и создания проблемных ситуаций. Именно поэтому я и стала применять какографические (неверные) написания на своих уроках. Термин «какография» является антонимом к слову «орфография» ; отсюда и название «какографические»,т.е.умышленно ошибочное письмо, которое предлагается ученику с целью нахождения и исправления ошибок. (Например, на уроке русского языка во 2 классе, можно дать задание: списать с доски в тетради предложение У гришы жыл Кот рыжык. Ученики находят и исправляют «ошибки». При этом дают развернутое пояснение своим действиям.)

Работа со словарными словами.

Усвоение написания трудных слов требует многократных систематических упражнений, которые связываются со всеми видами письменных работ обучающихся.
При ознакомлении с правописанием изучаемого слова мною соблюдается следующая последовательность:

• Педагог читает загадку, дети отгадывают её, объясняют отгадку загадки. На данном этапе обязательно нужно объяснить значение данного слова детьми и учителем.
• Затем учащиеся произносят рассматриваемое слово, определяют место ударения в нем, указывают количество слогов, произносят по порядку все звуки.
• На наборное полотно ставится карточка с написанным на ней словом. Ученики читают его орфографически, устанавливают разницу в произношении и написании.
• Далее предлагаю решить орфографические задачи: какую букву в слове надо проверить при письме и почему? Как проверить эту букву? Можно ли проверить написание буквы путем подбора проверочного слова? Далее учащиеся записывают слово в тетрадь, ставят знак ударения, выделяют гласную (согласную), которую надо при письме запомнить.
• Затем к изучаемому слову можно подобрать однокоренные слова. Подбор однокоренных слов сочетается с элементарным лексическим анализом. На доске помещаются карточки, на которых написаны однокоренные слова, проводится наблюдение над единообразным написанием в них корня, и слова записываются в тетрадь.
• С любым из однокоренных слов учащиеся составляют предложение.

Список используемой литературы.

1. Жедек П.С. Методика обучения орфографии/ Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах//Под ред. М.С.Соловейчик. - М.: Просвещение. 1992.
2. Кобызев А. И. Новый вид диктанта «Проверяю себя».- М., 1962.
3. Козина А. Н. Развитие орфографической зоркости у младших школьников // Молодой ученый. - 2014. - №18. - С. 584-586.
4. Львов, М.Р. Основы обучения правописанию в начальной школе / М.Р.Львов. – М.: Прометей, 1988.
5. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 464 с.
6. Русский язык в начальных классах: теория и практика обучения / М.С. Соловейчик [и др.]. – М.: Просвещение, 1993.
7. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. – М.: Просвещение, 1979. – 431 с.

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«СРЕДНЯЯ ШКОЛА № 74 ТРАКТОРОЗАВОДСКОГО РАЙОНА ВОЛГОГРДА»

(МОУ СШ № 74)

ПРОГРАММА

профессионального самообразования

учителя начальных классов

на 2015 - 2016 год.

Тема самообразования:

« Развитие орфографической зоркости у младших школьников»

Пироган Н.Н.

Учитель нач. классов,

МОУ СШ №74

Волгоград, 2016

1. Паспорт программы .

Тема «Развитие орфографической зоркости младших школьников»

Разработчик программы учитель начальных классов Наумова Елена Ивановна.

Цель программы: обеспечение непрерывного повышения квалификации как условия роста уровня профессиональной компетентности педагога.

Задачи программы :

Приобретение учителем новых педагогических знаний;

Изучение и использование педагогом в своей профессиональной деятельности современных педагогических технологий;

Изучение и использование учителем на практике современных способов диагностики ученической успешности;

Дальнейшее внедрение в практику работы педагога научной организации труда, активное использование возможностей компьютерной техники и информационно-коммуникативных технологий;

Обобщение и распространение своего педагогического опыта.

1. Фамилия, имя, отчество.

Пироган Н.Н.

2. Число, месяц, год рождения .

3. Образование.

4. Должность

Учитель начальных классов.

5. Стаж педагогической деятельности.

6. Стаж работы в данном образовательном учреждении.

3. Обоснование программы.

Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед начальной школой, принадлежит изучению родного языка.

В современной школе главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников - формирование орфографической грамотности. Она является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении.

Из практики обучения в начальных классах известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает достаточно высокого уровня, о чем свидетельствуют результаты итоговых контрольных работ по русскому языку, проводимых в 3 - 4 классах.

Такое качество грамотности вызывает тревогу у учителей, родителей и, наконец, у общественности. В старших классах грамотность учащихся определенно снизилась (хотя в начальных классах осталась на прежнем уровне, но в течение последних двух десятилетий не повысилась).

Одной из причин недостаточно высокой орфографической грамотности младших школьников является несформированность их орфографической зоркости, т.е. неумение “видеть” орфограммы.

Методика обучения орфографии не совершенна: в ней не предусмотрено специальное обучение, направленное на развитие орфографической зоркости.

Изучение состояния орфографической зоркости учащихся начальных классов показало, что процент видения орфограмм младшими школьниками низок. Такое положение дел в начальной школе проистекает:- во-первых, из-за отсутствия единства взглядов на природу русской орфографии, на лежащие в ее основе принципы. (В настоящее время четко определились две теоретические концепции русской орфографии: морфологическая и фонематическая);- во- вторых, из-за неразработанности научно обоснованной системы формирования орфографической зоркости у младших школьников.

Актуальность этой темы заключается в том, что первые шаги на пути познания родного языка всегда самые сложные. От того, как будут сформированы азы орфографической грамотности на начальном этапе обучения, во многом зависит дальнейшее успешное обучение любой школьной дисциплине.В практике начальной школы используются разные пособия. Следовательно, нужно понимать не только общие подходы к вопросам обучения орфографии, но и учитывать специфику каждой системы, программы, учебника.Объектом исследования является процесс обучения русскому языку младших школьников, направленный на повышение орфографической грамотности.

Предметом исследования являются методические приемы обучения орфографии русского языка

4. Цель и задачи программы .

Цель работы представляет собой попытку выявить эффективные способы формирования орфографической зоркости и создать систему орфографических упражнений для ее выработки.

Из поставленной цели вытекают следующие задачи:

На основе анализа лингвистической и психолого - педагогической литературы по проблеме определить степень изученности избранной темы;

Определить методическую обеспеченность обучения орфографии, проанализировав программы по русскому языку и учебные пособия для учащихся начальных классов;

Разработать методическую систему формирования орфографической зоркости и проверить эффективность предложенной методики посредством экспериментальной работы в школе.

5. Направления, содержание и формы реализации программы .

Упражнения по выработке орфографической зоркости по степени сложности и самостоятельности в зависимости от того, на что обращено внимание, я расположила в определённой последовательности:

Письмо с проговариванием. Сначала образец проговаривания я даю сама - 1-2 слова по слогам, потом дети диктуют себе хором по заданному образцу. После хорового проговаривания всегда есть желание попробовать свои силы, поговорить индивидуально.

Списывание (основа проговаривания по слогам) . Этот вид списывания предполагает большую самостоятельность учащихся. Слово они слышат не от учителя, а находят его в книге и читают сами. В процессе списывания у детей развивается зрительная и слуховая память, внимание, сравнение, воспитывается самостоятельность, самоконтроль, положительные эмоции.

АЛГОРИТМ СПИСЫВАНИЯ.

Прочитай слово или предложение.

Повтори его, не заглядывая в текст.

Подчеркни в слове или предложении все орфограммы

Прочитай предложение орфографически.

Повтори предложение орфографически проговаривая все звуки..

Закрой текст. Начинай писать диктуя по слогам (орфографически) и подчеркни орфограммы.

Сверь написанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы.

Комментированное письмо. Учащиеся не только проговаривают слова и предложения. Но и обосновывают правописание правилами, подбором проверочных слов. Здесь очень важно, чтобы все работали с комментатором, не отставая и не забегая вперёд. Сначала прошу комментировать сильных учащихся, затем постепенно включаются и все остальные.

Письмо под диктовку с предварительной подготовкой. Сначала с учащимися разбираем правописание тех слов, которые требуют проверки. Затем дети пишут данное предложение или текст под диктовку.

Письмо под диктовку. Этот вид работы начинаю следующим образом: сначала диктую слова так, как они пишутся. Для внимания и фонематического слуха провожу игру «Эхо». Читаю слово, а дети повторяют его по слогам или шёпотом, но так, чтобы я слышала. Если кто-то скопировал не правильно, то предлагаю ещё раз повторить это слово всем, затем одному ученику (тому, кто ошибся),. Дети исправляют ошибку и затем записывают слово по слогам. Таким образом, внимание к слову повышается, развивается слуховая память, фонематический слух, интуитивное письмо.

Письмо по памяти. Этот вид письма развивает память, мышление, речь, внимание. Воспитывается трудолюбие, аккуратность,

Творческие работы. Дети очень любят этот вид работы. Практика показывает, что умение детей диктовать себе по слогам, помогает им избавиться от ошибок. Дети часто спрашивают, как писать то или иное слово. Это является показателем вдумчивого отношения к работе.

Первоклассники ещё не владеют рациональным способом обнаружения орфограмм. Поэтому, прежде всего при формировании орфографической зоркости у учащихся необходимо вооружить их знанием опознавательных признаков орфограмм. Такие признаки обычно указываются в правиле. Например, «безударные гласные», «парный согласный на конце слова» и т.д. Поэтому, когда начинаем работу над правилом,мы вместе с детьми выделяем существенные отличительные признаки орфограмм и учимся находить орфограммы по данным признакам. Приведу примеры упражнений, направленных на отработку названных умений:

Прочитай правило. Какие гласные нужно проверять? Почему?

Прочитай правило. Какие согласные нужно проверять? Когда? (в каких случаях)

Следует проверять парный звонкий и глухой согласный? Почему?

Уже в первом классе учащиеся должны научится пользоваться алгоритмом решения орфографической задачи:

АЛГОРИТМ.

Определи место, где возникла орфографическая задача;

Какой группе правил относится данная орфограмма;

В какой части слова находится орфограмма;

Установить какую букву нужно проверить: гласную или согласную;

Определить в слове ударение;

Определить проверяемая или не проверяемая орфограмма;

Написать слово в соответствии с правилом.

При изучении темы «Правописание безударного гласного», «Правописание парного звонкого и глухого согласного» дети вместе со мной находят необходимый способ решения орфографических задачи.

Приведу несколько видов упражнений на развитие орфографической зоркости.

1. Прочитай пословицу:

Весна красна цветами, а осень снопами. Определите, в каких словах гласные следует проверить или запомнить. Как это сделать? Запишите предложение и выделите орфограммы.

2. Предлагаю составить предложение по сюжетной картинке на тему: «Следы на снегу»

Например: Зимой снега засыпают лес. На снегу видны следы зверей: зайца, волка, лисицы. Поставьте знаки ударения, подчеркните гласные, которые нужно проверить (запомнить).

Часто провожу зрительно-слуховые диктанты. На доске: В лесу под сосной нора. В этой норе живёт лиса с лисятами. Лиса хитра. Прочитайте текст. Как определить, какие гласные нужно проверять? Определите. Проверьте. Текст закрываю, дети записывают его под диктовку. В написанном тексте дети выделяют орфограммы.

Сколько гласных букв нужно проверить в словах берега, холода.

Провожу различные игры.

Игра «Спрячь Ь в середину слова:»: день-деньки; пень-пеньки. Докажите, почему в словах деньки и пеньки написали безударный гласный Е.

Игра «Помоги Незнайке вставить пропущенные буквы»: п. ля, м. ря, с. ды.

Объясни, почему вставили такие буквы.

Игра «Подбери буквы»: Красивы русские л.са! Л.са пошла по пушистому снегу. Почему слова произносятся одинаково, а пишутся по-разному?

Игра «скалолазы». Две команды соревнуются в том, кто быстрее доберётся до вершины: вставить пропущенные буквы:

рука… бере…

лу… моро…

зимний ле… гладкий лё…

Часто использую следующие виды работ:

На доске пишу два слова со звонкой или глухой согласной, два слова с проверяемой безударной гласной, два слова с удвоенной согласной. Прошу выписать слова только с удвоенной согласной.

При изучении темы «непроизносимые согласные» предлагаю детям написать по памяти пять слов с непроизносимыми согласными и обязательно подчеркнуть их..

Если ученик, написал слово, пропустит непроизносимую согласную, ему нечего будет подчёркивать. После того как учащиеся написали пять слов по памяти, я открываю доску на которой написаны 10 слов на данную тему. Дети списывают те слова, которых у них нет, подчёркивая непроизносимые согласные. Это упражнение использую при изучении любой темы.

Хорошо развивает орфографическую зоркость игра «Огоньки». На доске записываю предложения. Детям предлагаю «зажечь» огоньки под изученными орфограммами. Сначала «огоньки» зажигаем на доске с помощью красных магнитов, затем учащиеся записывают предложение и проводят ту же работу у себя в тетради с помощью красного карандаша. Написание каждой орфограммы объясняется при работе на доске.

Иногда при работе использую диктант «Проверь себя» (3-4 предложения)

Учащиеся записывают пре6дложения под диктовку, а те слова, в написании которых появились сомнения, пропускают. После диктанта дети спрашивают, как нужно написать то или иное слово, т.е. в написании которого они сомневались. И только после этого вставляют пропущенные орфограммы. В чём заключается моя помощь: предлагаю вспомнить правило, задаю вопрос или объясняю. Но только доброжелательная обстановка даёт желаемый результат.

Если систематически использовать методику «Проверь себя», то развитие орфографической зоркости повышается до 70% - 90%.

Ещё один вид диктанта (но не контрольный) с постукиванием. Во время диктанта постукиваю по столу в тот момент, когда произношу слово с какой-либо орфограммой. Это постукивание заставляет ученика думать и вспоминать орфограмму. Все выше перечисленные приёмы позволяют предупредить ошибки, развивают орфографическую зоркость, навык звукобуквенного анализа, самоконтроль.

Таким образом, включая в работу игровые упражнения, я активизирую познавательную активность учащихся. Прививаю интерес к предмету, воспитываю взаимовыручку, чувство коллективизма, товарищества.

Задания для формирования орфографической зоркости подбираются достаточно разнообразные, чтобы они не надоедали детям, и внимание к ним постоянно возрастало. Для этого предлагаю слова с орфограммами в более занимательной форме, через любой другой дополнительный материал. Например:

Списывание слов с доски с пропуском букв;

Работа в паре с последующей проверкой;

Использование ребусов, кроссвордов, загадок, пословиц. поговорок;

Начинаю во 2 классе работу по развитию орфографической зоркости продолжаю до конца 4 класса, увеличивая её в объёме и сокращая во времени, т.к. у детей уже выработаны определённые умения и навыки.

Работа по орфографической зоркости на уроках русского языка всегда доставляет немало хлопот учителю. Дети часто не очень охотно выполняют задания учителя, плохо запоминают правило, не проявляют интереса к уроку. Поэтому, чтобы вызвать интерес у учащихся, я использую на уроках стихотворные упражнения по орфографии. Например, при изучении правила о написании слов с большой буквы использую следующее стихотворное правило:

Имена, фамилии - Начинает буква

Клички, города - Важные слова:

Все с заглавной буквы Иванова Анна,

Пишутся всегда. Шуя и Москва.

Правописание ЖИ - ШИ

Лыжи. Мыши и ужи

Шины, ёжики, чижи,

ЖИ да ШИ. ЖИ да ШИ

С буквой И всегда пиши.

Мягкий знак - показатель мягкости.

Мягкий знак, мягкий знак,

Без него нельзя никак!

Станут «пенками» - «пеньки»,

«Уголками» - «угольки»,

Без него не написать.

Тридцать, двадцать, десять, пять

«Банька» в «банку» превратится,

Вот, что может получиться,

Вместо «шесть» получим «шест»,

Вместо «есть» получим «ест»,

Если будем забывать

Мягкий знак в словах писать.

Я убедилась, что использование таких рифмованных упражнений в сочетании с заданиями учебника, способствует более успешному овладению детьми орфографического навыка.

На уроках использую:

Орфографические пятиминутки.

Падежные окончания имён существительных.

Сколько раз твердили кошке:

Не красиво есть без ложки.

Только я вбегаю в дом.

Л.. жжет кошка языком.

Солнце брызнуло сквозь ветки,

И по снежному ковру

Вмиг рассыпались монетки,

Серебром по серебру.

Два бельчонка на опушке.

Ск..л..тили две кадушки,

Положили в бочку - м..тные л..сточки,

Кр..сную бруснику, чёрную ч..рнику,

Клали по немножку ж..лтую морошку.

Упражнения с элементами какографии.

Дарагой друк!

Пишыт тибе Пьос. Как ты жывёш?

Я лублу делать уроки.

Орфографические сказки.

Однажды гласные О и А гуляли по лесу., собирали ягоды. Вдруг они так поссорились, что птицы разлетелись, звери разбежались и спрятались, деревья поникли, ведь ссора никого не красит. А почему поссорились гласные? Когда О и А стоят без ударения,то хочет занять место и та и другая. И тут на помощь пришёл волшебник Ударение. Стоило ему волшебной палочкой ударить по гласной, как она стала слышаться ясно, и никакого сомнения в её написании не могло быть. Об этом узнали дети, которые шли мимо. Они подружились с волшебником и всегда звали его на помощь, когда в словах встречались безударные гласные О и А. С тех пор эти дети пишут грамотно.

В течении четырёх лет младшие школьники должны изучить достаточное количество слов, в которых имеется непроверяемая орфограмма. Особенно трудно усваивают такие слова учащиеся, у которых плохо развита зрительная память.

Приведу несколько примеров, которые помогают детям лучше запомнить непроверяемые написания. Словарные слова вывешиваю в классном словарике, но орфограммы, которые написаны крупнее и выделены красным цветом, закрываю полосками бумаги. На каждом уроке провожу словарную работу, используя разные виды заданий. Вот некоторые из них:

Запись слов под диктовку. Я диктую слова, учащиеся записывают их, затем проверяют по словарю, открывая полоски бумаги.

Устная работа с помощью сигнальных карточек, на которых написаны гласные: А,О,И,Е,Я. Я называю слова из словаря. Дети поднимают сигнальную карточку с нужной орфограммой.

Предлагаю выписать из словаря слова с безударными гласными по вариантам (1 - с гласной А, 2 - с гласной О).

Выписать слова, отвечающие на вопросы кто? (что?).

Выписать слова, в которых два слога.

Выписать слова на тему «Животные».

Выборочный диктант. Читаю текст, дети должны записать словарное слово, которое встретилось.

Ответить на вопросы. Кто живёт в лесу? Кто следит за чистотой в классе? И т.д.

Дописать предложение. Весело чирикает …….(воробей0

Отгадать загадку:

Без рук, без ног, а рисовать умеет. (мороз)

Жидко, а не вода, бело, а не снег. (молоко)

Все учащиеся выполняют предложенные задания. Очень любят ребята игру «Найди лишнее слово».

Например, я предлагаю детям следующий словарный диктант: Деревня, тетрадь, суббота, Москва, огород, карандаш, чёрный, сорока. Дети называют «лишние» слова:

1.Москва - т.к. пишется с большой буквы;

2.суббота - т.к. это слово на правописание двойного согласного в корне слова;

3.тетрадь - на правописание парного согласного в корне слова; в этом слове больше букв, чем звуков;

4.сорока - отвечает на вопрос кто? Остальные на вопрос что? (кроме слова чёрный0;

5.чёрный - это слово отвечает на вопрос какой? Оно является именем прилагательным, остальные имена существительные.

6.карандаш - состоит из четырёх слогов, остальные из двух или трёх.

Такой вид работы дети очень любят. Здесь развивается внимание. Сообразительность, умение найти отличительные признаки, сгруппировать слова по видам орфограмм. При работе со словарными словами пользуюсь этимологическим словариком, который сделает запоминание графического облика слова не механическим, а осмысленным. Этимологический словарик содержит информацию о происхождении слова, его первоначальном значении, помогает прояснить исторический состав слова.нередко обращение к истории слова позволяет мотивировать его современное написание.

Например, слово малина - в основу названия был положен признак плода ягоды, состоящего из маленьких частей. Слово малина образовано от слова малый - маленький. Слово урожай - то, что уродилось (выросло, созрело) на земле. Исторически в нём выделяется приставка У. Урожай - род с приставкой -у.

Такая историческая справка позволяет не только лучше запомнить написание слова, но и расширить кругозор учащихся.

Использование различных видов работы над словарными словами даёт положительные результаты.

Много внимания уделяю обучению учащихся правильному выполнению упражнений дома. Прежде всего добиваюсь, чтобы ученики не делали ошибок при списывании. У каждого ученика есть «Памятка», пользуясь которой они выполняют домашнее задание

ПАМЯТКА

Прочитай внимательно классную работу и исправь, если есть, ошибки.

Повтори заданные слова из словаря.

Прочитай каждое слово упражнения по слогам и подчеркни все орфограммы.

Спиши, комментируя свою запись. Пиши чисто и аккуратно, не спеши.

Закончив работу, внимательно проверь, что написал.

Важное место при обучении правописанию отвожу работе над ошибками, которая является не только средством закрепления орфограмм. Но и средством предупреждения ошибок. Систематическая и целенаправленная работа над ошибками воспитывает у детей орфографическую зоркость, ответственное отношение к письму, стремление оформить свои мысли грамотно. Цель такой работы состоит в том, чтобы объяснить орфограммы, на которые допущены ошибки.закрепить навыки правильного написания слов, дать установку на самостоятельную работу учащихся над ошибками. Немаловажное значение для организации работы над ошибками имеет их исправление.

Работу над ошибками начинаю с воспроизведения знаний учащихся по определённым орфографическим правилам, на которые ими были допущены ошибки. Сначала даю образцы объяснения ошибок, закрепляю навыки правописания. А также готовлю учащихся к самостоятельной работе над ошибками. Все ошибки группирую по типам орфографических правил и веду целенаправленную работу по их исправлению. Для себя веду специальную тетрадь, где записываю ошибки каждого ученика отдельно. Такая работа позволяет мне чётко видеть, над какими орфографическими правилами нужно поработать тому или иному ученику; веду индивидуальную работу, использую различные виды упражнений на отработку необходимых правил. Предлагаю детям завести у себя индивидуальные словарики «Мои ошибки», где дети записывают слова, в которых были допущены ошибки. Для организации самостоятельной работы, домашней работы над ошибками, предлагаю памятку, которая есть у каждого ученика. Она подскажет, на какое правило допущена ошибка, и в которой дан образец, как правильно исправить ошибку. Таким образом, к концу четвёртого года обучения большая часть учащихся, усваивает основные виды орфограмм и умело применяет нужные правила на письме.

Итак, работу по развитию орфографической зоркости веду на протяжении всего курса начальной школы. Систематическая работа над словом способствует развитию умственной деятельности учащихся - учит их выполнять целый ряд мысленных операций: наблюдение, сравнение, сопоставление, установление сходства и различия.

А это в свою очередь ведёт к эффективности усвоения норм правописания, прививает интерес и желание решать орфографические задачи, развивает орфографическую зоркость учащихся.

6. План реализации программы.

7.Этапы реализации программы.

Первый этап — выяснительно-органи зацонный.

Цели: выяснить причины, проанализировать ошибки в ра-ботах. Установить количественный состав слабоуспевающих и наметить пути устранения наиболее типичных ошибок.

1. Разработка «экрана грамотности» класса, который помогает увидеть истин-ную картину усвоения детьми различных орфограмм по программе.

«Экран» выглядит следующим образом:

2. Для каждого уче-ника был заведен «Дневник грамотности».

Как проводится анализ ошибок и работа над ними в «Дневнике грамотности»?

Ошибки классифицируются по принципу отношения к объекту запоминания к процессе обучения: слова, которые надо запомнить словарные сло-ва: слова, которые можно повторить; слова на правила, которые надо знать и приме-нять на практике, т.е. при письме; ошибки на невнимательность.

Вот так выглядит «Дневник грамот-ности».

На последующих страницах дневника, отведенных на разные типы ошибок, ученики выписывают конкретные слова, в кото-рых они сделали ошибки в диктанте. Подобная работа разви-вает и отрабатывает зрительную и рукодвигательную память, внимание. К тому же повторяются правила, проводится орфогра-фическое проговаривание; учащиеся долж-ны научиться быстро вспоминать нужные слова, тем самым показывая языковую «го-товность памяти».

Повторно сделав ошибку в том же слове, ученик делает отметку о таком повторе. После 3-4 таких отметок ученики практи-чески запоминают верное написание. На страницах, где фиксируются ошибки на правило, дети пишут кратко название пра-вила или «строят» это правило в памятке и около него делают пометку о количестве сделанных ошибок.

На страницах же «Ошибки на внима-ние» фиксируется количество ошибок на пропуск, замену, вставку других букв и про-чих ошибок, а затем их общее число перено-сится на первую страницу в «Дневник гра-мотности».

Надо помнить, что «Дневник грамотнос-ти» заполняется после каждой проверочной письменной работы самими учениками.

3. В рабочих тетрадях у слабоуспеваю-щих учеников пишутся слова с пропуском по орфограммам, а дети вставляют пропущен-ную букву.

4. Разработка для слабоуспевающих учеников списка изучаемых орфограмм.

5. Разработка памятки «Работа над ошибками».

После всей проделанной работы были намечены следующие цели: раскрытие зна-чения любых изучаемых слов; обнаружение и распознавание орфограммы в слове; при-общение детей к самостоятельной работе над ошибками.

На этом этапе у учащихся развивается память, внимание, расширяется словарный запас

.На втором этапе — методико-отборочном — была поставлена задача: «С чего сле-дует начать работу по формированию ор-фографической зоркости, так необходимой для достижения грамотного письма?»

Прежде всего, необходимо научить де-тей слышать звуки, определять их количе-ство в слогах, а затем в словах, различать гласные и согласные, ударные и безудар-ные; надо научить видеть и узнавать орфог-раммы в слове: приучить к самоконтролю.

При решении орфографических задач постоянно ставились вопросы: «Какую бук-ву надо проверить при письме и почему?», «Как вы это будете делать?», «Что надо сде-лать, чтобы написать верно?»

Итак, звуковой анализ, т.е. соотнесение звучащих единиц речи и графических еди-ниц письма, знание правил орфографии и самоконтроль — условия, которые необхо-димы для выработки грамотного письма.

Вот некоторые приемы работы, которые можно использовать на этом этапе.

1. Волшебный квадрат (5х5). Этот квадрат лежит всегда на партах учеников на уроке русского языка. «Дети! Квадрат будет обладать волшебной силой, если вы научитесь им правильно пользоваться. Для этого накладываете квадрат на пер-вое слово предложения. Постепенно, дви-гая его вправо, открываете первый слог слова, потом второй и т.д. Таким образом он легко обнаружит пропуск буквы», — объясняется ученикам.

Квадрат притормаживает движение глаз и заставляет детей быть внимательнее.

2. На каждом уроке отводится 3-5 ми-нут для дополнительного жужжащего чте-ния, а на уроках русского языка использу-ется методика орфографического проговаривания.

3. Алфавитные книжки.

4. Письмо с проговариванием. Ученик диктует предложение, произнося каждое слово орфографически, диктует слово по слогам, называя слог и гласную в нем. Позднее можно предложить детям прогова-ривать только по слогам, называя четко каждое слово.

5. Письмо с комментарием, помогающее детям избежать возможных ошибок и со-действующее наиболее прочному усвоению

предмет, признак предмета, который при-сущ данному предмету.

Третий этап — тренировочно-техноло-гический.

Цель данного этапа состоит в том, чтобы слабоуспевающие ученики писали слова с предложенными орфограммами правильно и осознанно, умели находить орфограммы в словах, предложениях, доказывали и обос-новывали свой выбор.

На этом этане используется многократ-ное кратковременное повторение слов с четкой артикуляцией, при этом большое значение имеют зрительные, рукодвигательные, слухоартикуляционные ощуще-ния. Значит, и упражнения подбираются достаточно разнообразные, чтобы они не надоедали детям и интерес и внимание к ним постоянно возрастали. Для этого пред-лагаются слова с орфограммами в более за-нимательной 4)ОРМе. через любой другой дополнительный материал. Например:

Списывание слов с доски с пропуском букв;

Использование различных группиро-вок (в устной и письменной форме):

Работа в паре с последующей взаимо-проверкой;

Использование ребусов, кроссвордов, загадок;

Игра «Подскажи словечко...» и др. Формы работы, которые вводятся на этом этапе, различны:

Списывание с разнообразными зада-ниями;

Диктанты зрительные, с комментари-ем, объяснительные выборочные (по орфограммам), предупредительные, картинные, диктанты по памяти;

Диктант «Проверю себя», когда ученик пишет слова с пропуском букв, в напи-сании которых сомневается. После дик-танта дети спрашивают и только потом вставляют нужную букву. Иногда при-ходится напомнить правило, задать на-водящий вопрос или объяснить. Только доброжелательная обстановка на уроке дает желаемый результат в этой работе;. диктант «Найди слова». Диктуется несколько предложений и дается зада-ние: подчеркнуть слова, которые мож-но проверить. Такие диктанты долж-ны быть небольшими по объему, сос-тоящими из 2-3 предложений;

Разнообразные творческие работы, цель которых — развитие связной ре-чи и расширение запаса слов;

Свободные диктанты, изложения, со-чинения, мини-диктанты.

Активно применяются таблицы памяти, памятки-опоры. В общем, каждый учитель должен знать, чем больше дети пишут на этом этапе, тем прочнее их навыки.

Следующий, четвертый этап — итогово- диагностический.

Цель: проверить умение учащихся пра-вильно писать слова с отработанными ор-фограммами в какой-либо письменной ра-боте. Для этого проводятся разные виды слуховых диктантов: словарные, диагнос-тические (до 10 слов на 3-4 диагностируе-мые орфограммы; равное количество слов на каждую орфограмму, что позволяет сравнить их усвоение: слова даются в текс-те вперемешку).

При анализе допущенных ошибок в сло-вах определяется усвоение навыка письма, и слова снова включаются в разнообразные упражнения и задания.

Следует помнить, что быстрота и проч-ность усвоения орфографических навыков находится в прямой и непосредственной зависимости как от общего развития детей, так и от развития их отдельных способнос-тей: наблюдательности, внимания, памяти, воли, способности анализировать, а успех всей работы зависит от ряда условий, глав-ными из которых, по моему мнению, явля-ются: 1) четкое планирование всей работы;

2) тренировочные упражнения, опирающи-еся на зрительные, рукодвигательные, слу-хоартикуляционные восприятия; ,3) систе-матический и разносторонний характер ра-боты по орфографии со слабоуспевающи-ми учениками; 4) постоянный контроль за усвоением орфограмм.

Орфографическая зоркость учащихся легко поддается уче-ту, в отличие от фонематического слуха, критерии измерения которого пока не разработаны.

Орфографическая зоркость формируется, развивается по-степенно, в процессе языкового анализа и синтеза, выделения звуков и буки, морфем при чтении, при письме диктантов, при списывании, если оно осложнено заданиями, и в других упраж-нениях. Для успешного развития зоркости очень важна уста-новка самих учащихся на ее выработку, сознательное отноше-ние.

При систематической отработке зоркость автоматизируется и становится компонентом орфографического навыка, обеспечи-вая успешное выполнение первых этапов орфографического действия: обнаруживания и опознавания орфограммы.

8. Ожидаемый результат.

Результатом работы считаю - повышение качества знаний, стремление к творческому решению поставленных задач, рост учебной мотивации, создание благоприятного психологического климата в классе и крепкого дружного коллектива. С развитием творческих способностей развивается и личность ребёнка. Дети становятся активными, чаще проявляют инициативу, у них появляется уверенность в собственных силах. Большинство учащихся ясно и логично выражают свои мысли, формулируют свою точку зрения и отстаивают свои убеждения, грамотно пишут.

Опыт показывает, что только проведение целенаправленной и систематической работы по формированию орфографической зоркости учащихся, может дать положительные результаты: при систематической тренировке умение видеть орфограмму автоматизируется и становится частью орфографического навыка.

Понимание структуры орфографической зоркости у большинства учащихся оказывает положительное влияние на грамотное письмо и приводит к снижению орфографических ошибок.

Воспитание младшего школьника как языковой личности в процессе обучения русскому языку - глобальная проблема современного образования, требующая специального рассмотрения и детальной проработки.

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

“Сакская средняя школа №2”

АУКЦИОН МЕТОДИЧЕСКИХ ИДЕЙ

“Меридианы современного урока”

Номинация “Эффективные методические идеи”

Тема выступления “

у младших школьников

при реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования ”

Муравьёва Ольга Николаевна,

учитель начальных классов

Формирование орфографической зоркости

у младших школьников

при реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования.

Неправильное употребление и написание слов ведет за собою ошибки в области мысли и потом в практической жизни.

ФГОС НОО перед учителем ставит конкретную задачу: научить ученика осознавать безошибочное письмо как одно из проявлений собственного уровня культуры, применять орфографические правила при записи собственных и предложенных текстов, овладеть умением проверять написанное, т.е. решать орфографическую задачу.

Актуальность данной темы обусловлена сохранением орфографических ошибок в работах учащихся, а также требованиями ФГОС начального общего образования.

Цель работы : показать приемы работы по формированию орфографической зоркости на уроках русского языка в начальной школе с учётом ФГОС.

Изучение развития орфографической зоркости у учащихся позволило выявить противоречие между тем, что у учащихся есть желание писать без ошибок и тем, что для этого у них нет определенных умений и навыков. Поэтому учитель должен создать условия, которые помогут обрести эти умения и навыки.

Чтобы сократить количество допущенных ошибок, учитель должен усилить мотивацию орфографической работы, то есть развивать орфографическую зоркость.

Орфографическая зоркость на уроках русского языка будет развиваться при условии:

а) систематического проведения специальных упражнений (комментированное письмо, зрительный диктант, моделирование, сигнальные карточки, орфографическое проговаривание);

б) развития умения обнаруживать орфограмму, определять ее тип, находить допущенные ошибки.

Чтобы добиться результатов в формировании прочных навыков безошибочного письма, необходима постоянная работа. Часто бывает так, что ученик знает правило, но допускает ошибки при письме, т.к. фонетически глух. Учитель должен научить ученика видеть и узнавать орфограммы. А этот навык формируется в деятельности и является результатом многократных действий. Также учитель должен научить детей самоконтролю, т.е. ученик должен уметь сам контролировать себя во время проверки своей работы. Итак, звуковой анализ, т.е. соотнесение звучащих единиц речи и графических единиц письма, орфографическая зоркость и самоконтроль - вот что необходимо для выработки безошибочного письма.

Проблема орфографической зоркости учащихся связана с особенностями сохранения материала в памяти и его воспроизведением, сложным составом орфографического навыка и длительностью его формирования. Именно поэтому без знания и учета индивидуальных особенностей младших школьников, организации продуктивной деятельности на уроке нельзя добиться решения основных задач, сформулированных в ФГОС НОО.

Трудность орфографической задачи, по сравнению с арифметической, состоит в том, что ученик, в сущности, должен сам перед собой поставить эту задачу: в процессе письма он должен, не отвлекаясь от содержания того, что пишет, и от техники письма, найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу, которую нужно решить.

Школьник для решения орфографической задачи должен пройти 6 этапов: увидеть орфограмму в слове; определить её вид; определить способ решения задачи; составить алгоритм решения задачи; решить задачу; написать слово и осуществить самопроверку.

Основные причины написания слов с ошибками:

1. Ученик не видит «опасных мест».

2. Не может подбирать проверочные слова из-за маленького словарного запаса, снижения интереса к чтению.

3. Низкий уровень самостоятельности при выполнении.

Выделяют с ледующие признаки орфограммы:

Написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, морфема, позиция между словами, стык морфем, место разделения слова при переносе);

Наличие не менее двух различных вариантов написания, лишь один из которых правильный.

Орфографический навык очень сложный, т.к. в него входит ряд умений, которыми должен обладать ребёнок одновременно:

1) Умение различать гласные и согласные звуки; ударные и безударные гласные.

2) Умение соотносить написание и произношение слова, устанавливать сходства и различие.

3) Умение разбирать слово по составу (проводить морфемный анализ).

4) Умение подбирать однокоренные слова.

5) Умение изменять форму слова.

Первый этап формирования орфографической зокости – пропедевтическая работа по формированию орфографической зоркости. В соответствии с программой пропедевтическая работа по орфографии начинается с букварного периода, с работы по Про­писям в процессе звуко-буквенного анализа слов.

Второй этап – этап активного становления орфографической зоркости.

Проговаривание - это произнесение слова так, как будто все фонемы в нём представлены своими сильными позициями. А так как буква – это значки фонем, прочитать слово побуквенно означает представить букву, как знак сильной позиции фонемы.

Значение данного приема: орфо­графическое проговаривание помогает детям писать без пропус­ков и искажений; выступает в качестве контроль­ной операции при повторном прочтении уже написанного слова.

Письмо с пропусками букв -овладением этим умением означает раскрепощение ученика от страха допустить ошибку при выполнении различных письменных работ в первую очередь при свободном изложении собственных мыслей. Ученикам даётся разрешение пропускать букву, если не знаешь, как писать. Это разрешение дети получают на длительный период времени.

Например: М_р_сил, н_ сп_не, зимн_ _, сум_рки, в_к_вы_ д_ревья, з_др_мал, _зд_л_ка, _сенн_й д_нек, игра_т с друг_м.

Овладеть письмом с пропусками не просто. Начинать целесообразно с упражнения, которое выполняется так: прослушав слово, учащиеся записывают столько чёрточек, сколько звуков в слове, затем обводят кружком те звуки, которые нельзя обозначить на слух, и только после этого записывают слово с пропусками. Или учащиеся составляют звуковую схему слова, затем ставят точки под знаком звуков в слабых позициях, после чего пишут (печатают) слово с пропуском.

Один из вариантов письма с пропусками букв является диктант «Проверяю себя». Во время этого диктанта разрешается пропускать букву, в которой сомневаешься. Затем ученики могут задавать вопрос товарищам и учителю. После чего они заполняют пропуски или вносят необходимые исправления.

Достоинством этой методики является то, что ученики ищут трудные для них орфограммы не после записи, а в момент перевода устной речи в её письменную форму.

Следующим способом развития орфографической зоркости является специально организованное списывание.

Списывание без заданий : пишут слова, предложения,текст; никаких указаний не даётся: списать точно, без единой ошибки, без каких -либо искажений;

Списывание со вставкой пропущенных букв . Пропущенные буквы, с одной стороны, снижают уровень познавательной самостоятельности, с другой - повышают целенаправленность работы, устраняют вероятность бессознательной догадки, ибо требуют обоснованного выбора;

Списывания с подчеркиванием (в тексте подчеркнуть слова, обозначающие явления природы: Деревья забушевали. Крупные капли дождя резко застучали, зашлёпали по листьям, сверкнула молния, и гроза разразилась )

Списывание с распределением на основе логического принципа (данные слова списать в таком порядке: названия растения, названия частей растения: стебель, корень, морковь, листья, клевер, колос ).

Списывания, осложненные лексическими заданиями . Среди них можно выделить:

Списывание с подчёркиванием синонимов и антонимов .

а) В каждом предложении подчеркнуть близкие по смыслу слова:

Лодырь да бездельник празднуют и в понедельник.

б) В каждом из следующих предложений подчеркнуть слова, противоположные по значению:

Смелый там найдёт, где робкий потеряет.

Списывание с заменой некоторых слов их синонимами или антонимами.

а) подчеркнутые в словосочетаниях слова заменить близкими по значению именами прилагательными:

Аккуратная девочка (опрятная), серьёзное дело (ответственное), непроходимый лес (дремучий).

б) Первые слова в данных словосочетаниях заменить противоположными по смыслу:

Закат солнца, уход поезда, конец книги, горе матери.

Списывание со вставкой..

а) вставить в предложения слова, близкие по значению подчеркнутым:

Почёт и … собирают по капле.

б) вместо точек вставить слова, противоположные по смыслу подчеркнутым:

Лучше горькая правда, чем красивая …

в) вставить в предложение слова, наиболее подходящие по смыслу:

Зорко охраняют наши рубежи верные (сыновья, сыны) Отечества.

Комбинированное списывание

В них могут сочетаться различные по своему характеру задания. Так, например, могут объединяться два орфографических задания (при списывании вставьте пропущенные буквы и подчеркните сомнительные согласные: В зимний холо… всякий моло... ).

Списывания с грамматико – орфографическими заданиями:

Дописывать окончания с указанием грамматической формы с образцом (в пустын…, на строительств… ). Образец: (1скл., предл.п.) – в пустыне.

Дописывание окончаний с указанием грамматической формы без образца: в колхоз…, на лошадк… .

Списывания, в которых грамматические и орфографические задания органически связываются с заданиями по развитию речи.

Примеры подобных упражнений по теме «Имена существительные 1 – го и 3 – го склонений единственного числа с шипящими на конце».

Каждую группу слов заменить одним словом. Перед существительными в скобках обозначить склонение, Ь подчеркнуть.

Глухое место в лесу (глушь); белый хлеб, похожий на замок с дужкой (калач).

При проведении упражнений в списывании важно добиться, чтобы ученики не только безошибочно записывали обозреваемое, но и умели обосновать правильность списываемого, опираясь при этом на изученные грамматические и орфографические правила.

Большое значение в обучении и воспитании (развитии орфографической зоркости при изучении словарных слов) отводится словарям .

Работа по развитию орфографической зоркости при изучении словарных слов проводится по этапам:

1 . Подготовительный.

Систематизация словарных слов по классам

Подготовка словарей

2. Ознакомительный.

На этом этапе проводится работа со словарным словом или группой слов.

Например:

1) Рассматривание картинки изучаемого слова или через загадку. Объяснение лексического значения слова.

2) Проговаривание слова хором или индивидуально с целью определения количества слогов, ударения, произнесение по порядку всех звуков.

3) Чтение печатного слова с карточки: установление разницы в произношении и написании.

4) Решение орфографических задач, например:

Какую букву надо проверить и почему?

Как эту букву проверить?

Можно ли проверить эту букву?

Коллективный разбор – доказательство сильной и слабой позиции.

Запись слов с постановкой ударения, с выделением букв, которые надо запомнить при письме.

5) Составление словосочетаний, предложений.

6) Подбор синонимов, антонимов, многозначность слова, где это возможно.

Традиционные упражнения по формированию орфографической зоркости при изучении словарных слов:

1. Упражнения, предусматривающие работу с составляющими его буквами.

Назовите два слова из словаря.

ОЗАБВТЕРАДК (завтрак, обед )

2. Упражнения, предусматривающие работу с цифрами и кодами.

Первое слово: 3,5,7,4,9,4.

Второе слово: 3.5,7,4,11,3.

Каждому числу соответствует определённая буква.

Какие это слова?

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12

А Г Я О Б Р Л С К П Н Т (яблоко, яблоня )

Посмотрите на шифр.

Ключ к нему: 1 слово – 2-8, 1-4, 2-3, 1-4, 2-5.

2 слово – 1-5 ,1-4, 2-6, 1-4, 2-8, 1-4, 1-7. (топор, молоток )

Зачеркните буквы, обозначающие глухие согласные звуки в данной цепочке.

П Ф Б К Т Х Е Ш С Р Ч Ё Щ З Ц А (берёза )

3. Для развития внимания, памяти

Задание: «Новое слово, с которым мы познакомимся на уроке, вы назовёте, если правильно выполните задание по определению букв искомого слова.

1) Первая буква является согласной третьего слога в слове солома.

2) Вторая буква является непроверяемой безударной гласной в слове песок.

3) Третья буква обозначает парный глухой в слове вернуть .

4) Четвёртая буква – последняя в корне слова север .

5) Пятая буква – это окончание в слове яблоко . (Словарное слово метро ).

Упражнения, связанные с установлением детьми смысловой связи или выявлением закономерности образования нового словарного слова.

Задание: «Вы сможете назвать новое слово, если определите характер смысловой связи между словами в данных парах».

м…г…зин – прод…вец

б…льница – врач…

т…атр - …ктёр

к…смический к…рабль - ? (КОСМОНАВТ)

3. Тренировочно-закрепительный.

На этом этапе приходится использовать многократное повторение слов с чёткой артикуляцией. Желательно использовать разные виды работ.

1) Письмо через кальку по трафарету, списывание с доски с пропуском букв. Работа в паре с последующей проверкой, использование ребусов или кроссвордов, скороговорок, игр. Например:

На жарком солнышке подсох, и рвётся из стручков …(горох)

Прошу вас все слова назвать, где - оро - надо написать.

2) Можно также применить шуточные вопросы и загадки.

В каких словах спрятались ноты?

Помидор, ребята, дорога, …

В каких словах растёт ель?

Понедельник, учитель, …

2) Орфографические пятиминутки.

(На доске запись)

Лы, щу, пру, ка, жи, на, на, лок, но, чу.

Прочитайте слоги. Составьте из них как можно больше слов.

Обозначьте орфограмму.

3) Упражнения с элементами какографии.

Дарагой друк!

Пишит тибе Пьос. Как ты жывеш?

Я лублу делать уроки.

4) Орфографическая сказка.

Однажды гласные О и А гуляли по лесу, собирали ягоды. Вдруг они так поссорились, что птицы разлетелись, звери разбежались и спрятались., деревья поникли, ведь ссора никого не красит. А почему поссорились гласные? Когда О и А стоят без ударения, то хочет занять место и та и другая. И тут на помощь пришел волшебник Ударение. Стоило ему волшебной палочкой ударить по гласной, как она стала слышаться ясно, и никакого сомнения в ее написании не могло быть. Об этом узнали дети, которые шли мимо. Они подружились с волшебником и всегда звали его на помощь, когда в словах встречались безударные гласные О и А. С тех пор эти дети пишут грамотно

5) Устная работа с помощью сигнальных карточек , на которых написаны гласные: А, О, И, Е, Я. Я называю слова из словаря. Дети поднимают сигнальную карточку с нужной орфограммой.

6) Выборочный диктант по вариантам (1 – с гласной А, 2 – с гласной О) .

Выписать слова, отвечающие на вопросы кто? (что) . Выписать слова в которых два слога.

Выписать слова на тему «Животные».

Читаю текст, дети должны записать словарное слово, которое встретилось.

4.Учебно-контрольный.

Это слуховые диктанты, словарные, проверочные и контрольные работы.

5.Итогово-аналитический.

В результате которого проводится мониторинг по результатам работ.

Например:

Выпиши из словаря слова на тему:

- «Школа», «Домашние животные», «Дикие животные», «Птицы», и т.д.

Выпиши слова на определённую букву: п, с, к и т.д.

Выпиши слова (3-5) с безударной гласной: а, о, е.

Выпиши из текста только словарные слова.

Ответить на вопросы: Кто живёт в лесу? Кто учится в школе?

Составление небольших рассказов на темы: «Наш класс», «Мои

друзья» и др.

Загадки на темы: «Огород», «Посуда» и др.

Допиши предложения.

В класс вошла …. В берлоге спит ….

Игра: «Первый слог потерялся».

…радь (тетрадь), ..бака (собака) и др.

Собери слоги.

де, ный, жур (дежурный)

воч, де, ка (девочка)

Угадай слова.

Мо …, са…, вок…, ко….

Из каких слов выпали гласные?

з. в. д (завод)

д. р. г. (дорога)

Какое слово лишнее?

Вода, земля, огород, дерево, цветок.

Как сказать одним словом?

• Фрукты и ягоды, сваренные в сахаре, (варенье).

  Сильная метель, снежная буря, (вьюга).

  Часть суток от конца до начала ночи, (вечер).

Нетрадиционные методы и приёмы по формированию орфографической зоркости.

МЕТОД ГРАФИЧЕСКИХ АССОЦИАЦИЙ .

Этот метод особенно хорош для тех детей, у которых преобладает зрительная память. Для запоминания особенно трудных слов не жалею на уроке 2-3 минуты для того, чтобы обсудить, на что похожа буква, которую необходимо запомнить. Хочется отметить, что 1-2 вариантами дети не ограничиваются. Например, в слове «шофёр» вместо непроверяемой гласной «о» дети предлагали нарисовать руль, колесо, дорожный знак, которые по очертанию похожи на букву «о». А бывало и так, что, поработав таким методом над словом на уроке, кто-то подходил после урока и предлагал ещё и другие варианты графического изображения непроверяемой буквы. Так один ученик предложил нарисовать вместо буквы «о» восходящее впереди дороги солнце (видимо, добираясь утром в школу на машине, этот ребёнок наблюдает восход солнца). О чём это говорит? Да о том, что этот ребёнок обязательно запомнит данную орфограмму, т.к. весь урок думал о ней!

МЕТОД ЗВУКОВЫХ АССОЦИАЦИЙ .

Используется при удачном созвучии фразы и словарного слова.

Со бака – сто рож

Бе рёза – бе лая

Ли мон - ки слый

Ули ца – дли нная

Ме талл – бле ск

Про стор – сво бода

Тре вога – волне ние

Фа нтазия – мечта

Ба гровый – зака т

Ко ри дор – прохо д ми мо

Мо роз – узо ры

Те традь – кле тка

Ло пата – о страя

Ко стюм – мо дный

Ба зар – това р

Га зета – бума га

Ко рзина – луко шко

Ко нструктор – ро бот

Ко рабль – во лны

Ко нцерт – но ты

Ре монт – инструме нт и т. д.

Дети ошибок в таких словах не делают, у них есть на что опираться.

«НЕМОЙ» СЛОВАРИК .

Тоже один из любимых видов работ у детей. Учитель или «ведущий» ученик молча, но чётко двигая губами «проговаривает» словарное слово. Остальные дети угадывают слово, затем также молча его «проговаривают» ещё раз и записывают его, комментируя. Этот вид работ формирует навык комментированного письма, что очень важно уметь при любой письменной работе, а особенно при письме диктантов, когда ребёнок пишет с немым проговариванием. Сокращается количество ошибок, особенно связанных с пропуском или заменой букв.

«ТОЛКОВЫЙ» СЛОВАРЬ .

Ведущий, не называя словарного слова, объясняет всем лексическое значение слова. Дети угадывают и записывают с проговариванием. Этот вид работы развивает внимание, расширяет словарный запас, а у ведущего ученика формирует навык грамотного построения предложений…

« ЭТИМОЛОГИЧЕСКИЙ» СЛОВАРИК.

Ведущий рассказывает происхождение загаданного слова. Дети угадывают, а затем записывают слово с проговариванием.

«КАРТИННЫЙ» СЛОВАРЬ .

Это могут быть отдельные предметные картинки к определённому словарному слову. А можно этот вид работы усложнить. Для этого необходимо либо подбирать, либо рисовать сюжетную картинку (что легче сделать, если слова изучаются группами по определённой тематике). Необходимо найти как можно больше словарных слов. Затем можно подбирать к этим словам признаки, действия… В итоге можно написать небольшое сочинение по данной картинке, используя отработанные заготовки.

ВЫБОРОЧНЫЙ ДИКТАНТ.

Ведущий читает предложение или текст. Остальные дети на слух определяют словарное слово, записывают его с проговариванием. Это может быть и зрительный выборочный диктант. В этом случае необходимо определять временные границы выполнения работы и затем выявлять, кто из детей нашёл больше слов. Причём, в этой работе важно не просто списывание словарных слов, но и работа со словом (выделение орфограмм).

СХЕМЫ - УГАДАЙКИ.

На доске или на карточках даны схемы слов с указанными «словарными» орфограммами. Например, проверяемые орфограммы можно обозначать точкой, а непроверяемые – подчёркивать (знак минус – слабая позиция):

О___О___ (воробей, молоко…)

А___КК_____ (аккуратный)

СС__ (касса, масса…)

Е_____ДЬ (медведь, тетрадь…)

КОПИЛКА - МИНУТКА.

На доске записана группа словарных слов. Не обязательно тематическая. Это может быть подбор слов на определённую орфограмму к конкретной теме урока. Например, изучая парные согласные – берётся группа словарных слов с парными согласными, аналогично – удвоенные согласные, непроизносимые согласные и т. д.

Этих слов должно быть не менее 10. Даётся 1 минута для запоминания слов. Прошу молча проговаривать слова. Затем слова убираю (стираю). Снова даю 1 минуту для написания слов. Задача: вспомнить и записать как можно больше словарных слов. Обязательно проверяем (самопроверка, взаимопроверка…), подчеркиваем орфограммы.

« ЛИШНЕЕ СЛОВО».

Эту работу можно проводить в начале урока вместо разминки или как подводку к новому материалу.

Например. Тема урока: «Имена существительные одушевлённые и неодушевлённые».

СОРОКА
ВОРОНА
ПЕТУХ
КОРОВА
ДОРОГА

Заранее тщательно подбираю слова так, чтобы можно было выделить не единственное слово. Самое главное – аргументировать выбор «лишнего» слова (это превосходно развивает креативное мышление!). Далее идут рассуждения:

1.Я считаю, что «лишнее» слово петух , т.к. для написания всех слов потребовалось 6 слов, а для слова петух – всего 5.

2.Я считаю, что «лишнее» слово петух , т.к. во всех словах 3 слога, а этом слове 2

3….слово петух , т.к. все слова заканчиваются на гласную, а данное слово – на согласную .

4…..слово дорога , т.к. все слова отвечают на вопрос КТО ?, а слово дорога – на вопрос ЧТО ? И т. д.

Аргументов много, и «лишних» слов тоже!

БУКВЫ – ЛИПУЧКИ (МАГНИТЫ).

Дана определённая буква (орфограмма). За определённое время необходимо «примагнитить» к ней буквы (с одной или с двух сторон) так, чтобы получились словарные слова. Например:

М ШИНА КЛА

М ЛИНА МА А

М ГАЗИН КА А

Эту работу хорошо проводить, когда в словарике достаточно много слов на определённую орфограмму. Можно использовать этот приём, как вариант домашней работы, например, при изучении темы «Удвоенные согласные …»

« МНЕМОНИЧЕСКИЙ» СЛОВАРИК.

Это тоже очень интересный и необычный вид работы со словарными словами.

Дети с помощью учителя или родителей, или сами (по аналогии) методом фонетических ассоциаций составляют предложение со словарным словом, которое созвучно с частью другого слова в предложении или фразе.

Например:

УЛИ ЦА. Я вышел на улицу и увидел много знакомых ЛИЦ.

МЕБЕЛЬ из ЕЛи.

ПАЛЬТО. ПА ЛЬТО носит ПАпа. (Эта фраза безумно нравится моим детям. Ибо, если пальто носит папа, то тогда же кто, а вернее, что носит пОльто?...Удивительная вещь – никто в классе не делает в этом слове ошибку.)

« ШИФРОВКИ ».

Эту работу чаще даю детям вне урока, т.к. задание на сообразительность, на логическое мышление. Тем более, что у каждого ребёнка скорость мышления разная. Мне же важна в этом задании не скорость, а качественный результат. Здесь самое интересное – это сам процесс работы. Ребята могут по желанию объединяться в группы и работать вместе. Шифровки могут быть очень разные. Иногда сами дети придумывают их или подсказывают идею.

Шифровка «слоговое сложение».

Раздели данные слова на слоги.

Составь из полученных слогов словарное слово, взяв из каждого слова по одному слогу.

Поставь ударение, выдели орфограмму.

ВЕС НА ГО РОД НА РОД

ТРА ВА У ГОН ВА ГОН

ТЕ МА ЛЕ ТО ФОН ТАН ТЕ ЛЕ ФОН

Можно дать обратное задание по аналогии: придумать свою шифровку.

Шифровка – алфавит .

Каждой букве алфавита соответствует порядковый номер.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 …

а б в г д е ё ж з…

В теме «Алфавит» можно шифровать и расшифровывать словарные слова.

1, 13, 13 , 6, 33 - (АЛЛ ЕЯ) – в этом варианте сразу можно заметить, что в слове будет орфограмма на удвоенную согласную.

Шифровка «Убери лишнее».

Буквы словарного слова перемешивают с другими буквами, которые можно убрать по какому-то определённому признаку. Например:

К, Б, П, Е, С, Р, Ё, Т, З, К, А, Ш

Зачеркни парные глухие согласные и получишь словарное слово (БЕРЁЗА).

Это упражнение хорошо использовать как вступительную часть урока при повторении определённых тем (например, парные согласные).

Шифровка «Части слова».

Этот вид задания использую при повторении или закреплении темы «Состав слова». Чаще всего в результате получается не само словарное слово, а родственное ему.

Например:

Приставка в нашем слове, как у слова ЗА БОЛЕЛ.

Корень – как у слова МОРОЗ ИЛКА.

Суффикс – как у слова БЕРЁЗК А.

Окончание – как у слова КОНЬКИ .

В итоге получается слово Заморозки.

Шифровка «Добавь гласные».

Даны наборы согласных букв (в строгом порядке). Необходимо вставить между ними подходящие гласные так, чтобы в результате получилось словарное слово.

Например: КПСТ (КАПУСТА).

Можно брать не одно слово, а группу слов, объединённым каким-то общим признаком. Например:

Живые существа : КРВ (КОРОВА)

ЧЛВК (ЧЕЛОВЕК)

СБК (СОБАКА)

ВРН (ВОРОНА)

Это растёт: ЧРМХ (ЧЕРЁМУХА)

ЗМЛНК (ЗЕМЛЯНИКА)

« ТЕМАТИЧЕСКОЕ МЕНЮ»

Очень часто в рамках определённой темы работаю со словарными словами следующим образом. Даны словарные слова…

ЗАДАНИЯ:

1. Образуй родственные слова (в теме «Однокоренные слова»).

2. Подбери к данным словам признаки, измени по числам, по родам…(в теме «Имя прилагательное», « Правописание окончаний имен прилагательных»…).

3. Измени форму числа, падеж… (в теме «Изменение имен существительных по числам, по падежам…».

«МУДРЫЙ СЛОВАРИК».

Я использую в своей работе пословицы, поговорки, фразеологизмы. На данном виде работ воспитывается любовь к русскому языку. Дети с самого раннего возраста учатся говорить грамотно, красиво, интересно. Обогащается активный словарный состав слов.

Например, надо дописать словарные слова:

Как об стенку _____________(ГОРОХ).

Береги нос в большой ______________(МОРОЗ).

Корми______________(КОРОВУ) сытнее,

_____________(МОЛОКО) будет вкуснее.

МЕТОД ФОНЕТИЧЕСКИХ АССОЦИАЦИЙ, ИЛИ «МАЛЕНЬКИХ КРОССВОРДИКОВ».

Это ещё один удобный способ запоминания трудных орфограмм. Чаще всего он подходит для слов с яркими характеристиками. Например:

ЛИМОН БЕРЁЗА ВОРОТА

ЛОПАТА МОРОЗ АРОМАТ

« ПРОБА ПЕРА».

Практикую работу по развитию речи, когда индивидуальный словарик достаточно наполнен. (Причём, хочется отметить, что для способных детей словарь дополнен словами, не входящими в программу данного класса). С пятницы и до понедельника предлагаю написать ребятам рассказ или сказку, используя словарные слова на определённую тему. Например, можно дать задание описать свою квартиру (комнату), используя как можно больше словарных слов.

«Проба пера» - это очень увлекательная творческая работа. Дети охотно сочиняют, оформляют и защищают свои работы. И снова словарные слова мелькают и запоминаются легко и интересно.

ИГРА « ЗНАЮ – НЕ ЗНАЮ».

Дети очень любят игру «знаю – не знаю». Я беру словарик ребёнка и вразброс спрашиваю, как пишется то или иное словарное слово. Ученик должен чётко проговорить слово по слогам. Если слово ребёнок проговаривает чётко без сомнений, правильно, то это слово он не записывает (слово «отдыхает»). Если же возникают трудности при проговаривании словарного слова (слово звучит неуверенно, с ошибками или уверенно неправильно), то в этом случае мы начинаем работать над словом (выбираем различные приёмы работы со словарными словами). После чего слово обязательно записывается с чётким проговариванием в тетрадь и ставится на контроль (простым карандашом в виде галочки в словарике). Ребятам очень нравится соревнование С САМИМ СОБОЮ. Ради этой игры дети были готовы повторять словарные слова ежедневно. Как оказалось, для них это азартная игра. Для более успешного исхода этой игры можно заранее определять группу словарных слов, с которой будем работать на следующем уроке. Например, я даю установку, что на уроке через неделю мы будем играть со словами на букву «а», или со словами с удвоенными согласными… А как же готовиться к игре? Зубрить? НЕТ!!! Есть очень простой способ запоминания. Помните примету при подготовке к экзамену – книжка под подушкой? Достаточно непосредственно перед сном (практически лёжа в постели) 1 раз, не торопясь, чётко проговорить по слогам определённую группу слов. Затем закрыть словарик или книгу и лечь спать. Учёными доказано, что, засыпая, человеческий мозг «прокручивает» информацию, полученную за день. Причём в обратном порядке. И больше всего времени на осмысливание и обработку полученной информации отводится тем событиям, которые произошли в конце дня. А меньше всего – с которых начинался день. Таким образом, на запоминание словарных слов, прочитанных на ночь, мозг отведёт больше всего времени и плодотворно поработает без участия самого ребёнка.

Работая над словарными словами, основной упор делается на запоминание, но не механическое.

Такая работа над словом развивает скорочтение, память, логическое мышление, увеличивает активный словарный и лексический запас слов, развивает орфографическую зоркость и грамотность письма.

Проводимая работа показывает, что развитие орфографической зоркости зависит от ряда условий:

чёткое планирование всей работы;

систематический и разносторонний характер работы по орфографии;

формирование орфографических умений должно опираться на все виды памяти: слуховой, зрительной, речедвигательно – послоговое орфографическое проговаривание слов, в результате которого состав изучаемого слова закрепляется в мускульных движениях органов речи; моторной – многократная запись одних и тех же слов.

постоянный контроль за усвоением пройденных орфограмм обучающимися.

Это даёт возможность обучающимся младших классов написать словарный диктант с минимальным количеством ошибок.

Работа по развитию орфографической зоркости ведётся на протяжении всего курса начальной школы. Систематическая работа над словом способствует развитию умственной деятельности учащихся – учит их выполнять целый ряд мысленных операций: наблюдение, сравнение, сопоставление, установление сходства и различия.

Очень важно научить детей видеть ошибки в словах. Ошибка должна «резать» глаз. Это даёт великую возможность ученику видеть допущенную ошибку и вовремя исправлять её. Дети очень любят играть «в учителя. Это даёт возможность ученику находить все ошибки.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

В работе я поделилась приёмами работы по формированию орфографической зоркости в условиях ФГОС.

В конце проделанной работы можно сформулировать следующие методические рекомендации по организации и использованию приёмов работы по формированию орфографической зоркости.

Работу по формированию орфографической зоркости необходимо проводить на уроках русского языка учителем целенаправленно.

Избегать механического усвоения того или иного правила правописания, пассивности детей по усвоению того или иного вида орфограмм.

Знать и грамотно составлять различные виды упражнений по формированию орфографической зоркости.

Учить детей видеть орфограмму в слове и определять её вид.

Учитель должен хорошо владеть методикой проведения различных упражнений по формированию орфографической зоркости.

Использовать в системе разнообразные виды упражнений, которые в свою очередь активизируют умственную деятельность детей и развивают орфографическую зоркость.

Развивать умения находить орфограммы до написания, и определять её вид.

При подготовке учителя к урокам русского языка необходимо подбирать приёмы, стимулирующие детей к хорошей работе, и использовать их на каждом уроке.

Подводя итоги проделанной работы, надо сказать, что работа по формированию орфографической зоркости является неотъемлемой частью уроков русского языка, имеет очень большое значение и занимает много труда и времени.

Таким образом, систематическое использование вышеуказанных упражнений и видов работ позволяет значительно развить орфографическую зоркость учащихся. Поэтому работу по развитию орфографической зоркости будем продолжать и в следующих классах, предоставляя учащимся все большую самостоятельность и формируя у них одновременно общеучебные действия.

Совершенствование орфографической грамотности учащихся - одна из важных задач, стоящих перед учите-лями. В русском письме главным раз-делом, который определяет ведущий принцип орфографии, является пере-дача буквами фонемного состава слов. Именно к этому разделу орфографии относится большинство правил, изу-чаемых в младших классах.

Таким образом, при изучении раз-дела «Орфограммы» можно поставить несколько задач.

1. Познакомить детей с понятием «орфограмма» и помочь им глубже осознать сущность орфографических трудностей русского письма. Ввести в практику письменной речи маленьких школьников особый способ письма -письмо с пропусками орфограмм, с «окошками». Ребенок должен действо-вать по принципу «знаю букву -- пишу, не знаю - пропускаю, оставляю сигнал опасности».

2. Познакомить школьников с орфо-графическим словарем, заложить ос-новы правильного способа действия, необходимого для поиска ответа на ор-фографический вопрос.

3. За счет широкого применения при-ема списывания обеспечивать запоми-нание орфографического облика слов разных тематических групп (виды транспорта, посуда и т. д.), т.е. развивать орфографическую память учеников.

Главным в обучении правописанию является орфографическое правило, его применение, т. е. решение орфографической задачи, однако решение орфографической задачи возможно при условии, если ученик видит объект применения правила - орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Не умение выделять орфограммы при письме - одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка.

Орфография и ребенок младшего возраста. Орфография и интерес младшего школьника к изучению русского языка. Орфография и качественные результаты обучения детей правилам правописания. Как «соединить» одно с другим? Как соединить науку о законах русской орфографии с детьми 7- 10 лет так, чтобы это «соединение» было оптимальным не только для науки, но и для ребенка?

К.Г. Житомирский в своей книге о правописании, вышедшей в Москве в 1915 году, показал свое отношение не к самой русской орфографии, а к орфографии в школе того времени. « На специальное обучение орфографии в низшей школе ухлопывается почти все время обучения» писал К. Г. Житомирский. Каждый учитель нашего XXI века может согласиться с этим утверждением XX века. Любой практикующий учитель не раз сталкивался в своей работе с бесконечными ошибками своих учеников. Это всегда обидно, досадно, порой опускаются руки. К тому же из года в год мы все чувствуем, что грамотность наших воспитанников неумолимо падает.

Абсолютного и окончательного ответа на эти вопросы мы, наверное не получим никогда, но это вовсе не означает, что поиски следует прекратить. Наоборот, сейчас они актуальны как никогда ранее. Свидетельство тому -появление довольно большого количества книг о русской орфографии, и методике ее преподавания, как в средней, так и в начальной школе. Кстати, если со взрослыми, давно закончившими школу людьми, доведется разговориться о русском языке, то первое, что всплывает в памяти взрослого человека - это именно правила. Русский язык - значит правила. Никакой другой ассоциации термин « русский язык» , увы, не вызывает. Сами себя по отношению к правилам взрослые делят на два «вида».

Правила никогда не учил, но пишу правильно.

Правила помню наизусть, но пишу с ошибками.

Хотя следует отметить, что абсолютно грамотных людей нет.

Как сделать так, чтобы правила не страшили ученика начальных классов своим количеством? Как сделать так, чтобы правила не разлетались по разным уголкам детского сознания? Кто может их объединить? Сама орфография, которая подчиняется строгим законам - принципам орфографии. Важно все изученные ребенком орфографические правила объединить в его сознании более или менее определенные группы, в соответствии с логикой языка, с законами самой русской орфографии. И так, как добиться орфографической грамотности, как предупредить ошибки? Профессор М.Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи и которые я применяю на уроках русского языка.

Увидеть орфограмму в слове.

Определить вид: проверяемая или нет; если да, к какой теме относится, вспомнить правило.

Определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы.

Определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т. е. составить алгоритм задачи.

Решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму.

Написать слова в соответствии с решением задачи и сделать самопроверку.

В более обобщенном виде эти этапы представляются так: в орфографическом действии выделяют две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограмм) и ее решение (выбор письменного знака в соответствии с правилом). Каждому хорошо известна ситуация, когда после изучения правила, например, о безударных гласных в корне, ученики достаточно успешно справляются с заданием «вставить пропущенные буквы» , но допускают ошибки на тоже правила в собственном тексте. Объяснить эту ситуацию не трудно: чтобы вставить букву, нужно лишь решить орфографическую задачу, а чтобы осознанно (не случайно) правильно написать слово в своем тексте, им нужно сначала поставить эту задачу; т.е. найти орфограмму. Поэтому главная задача учителя - научить видеть орфограмму, научить думать при письме.

Что же такое орфографическая зоркость?

С точки зрения фонематической концепции орфографическая зоркость - это умение оценивать каждый звук в слове, т. е. различать, а какой позиции он стоит.

Буква - фонема - звук. Что их объединяет? Привычная формула: буква означает звук. Все здесь на первый взгляд кажется верным. Но на самом деле это не так. На самом деле буква в русском языке обозначает вовсе не звук, а фонему. Таков закон русской орфографии. Это не модное изобретение ученых, а закономерность русского языка.

Буква означает фонему. Только так. Если бы буква в русском языке обозначала звук, мы бы писали «дуп», и «сава». Случаи типа «дом» и «сон» лишь свидетельствуют о счастливом совпадении фонемы и звука. Фонема живет в определенной позиции и в определенной морфеме. И то, и другое нельзя обойти при освоении орфографии в начальных классах. Обычно младший школьник думает, что проверять надо только тогда, когда звук и буква на конце слова расходятся, например, слово « лев» проверять надо, а слово «жираф» нет, потому что второе пишется так, как слышится. «Ушная работа» вместо работы головой. Русская орфография не фонетическая, а фонематическая. Проверка нужна в обоих случаях.

В наших учебниках для начальной школы нет термина, фонема; вместо него используется привычный и понятный малышу термин «звук» . Для того чтобы ребенок освоил законы орфографии как систему правил, обязательно вводится термин « позиция». Сам термин нужно вводить во втором классе, однако подготовка к освоению понятия «позиция» как положение (место) звука в слове в окружении соседей - других звуков - начинается вводить с первого класса. Само слово позиция для ребенка не является трудным: он легко соотносит его со словом поза, вспоминает позиции, например в балете. Другое дело - сильная и слабая позиция. Это именно те понятия, которые способны сыграть объединяющую роль изучения орфографических правил в начальной школе.

Слабые позиции фонем являются источником орфографических ошибок учеников. Поэтому ребенок должен видеть слабую позицию - ведь именно здесь требуется проверка. В сильной позиции проверять нечего - фонемы там прекрасно различаются, не смешиваются.

Слово позиция помогает избежать многих описательных, длинных определений. Таких как: «ошибкоопасное место» или «место, где можно допустить ошибку».

Представление о лингвистической позиции (без терминов) формируется у младшего школьника на основе семантики прилагательных сильных и слабых.

Задание: Сильный и слабый.

Сравни кота и маленького котенка. Кто сильный? Кто слабый?

Сравни выделенные гласные буквы в словах кОт и кОтенок.

Гласные буквы одинаковые.

Гласные буквы разные.

Помоги слабому!

В слове кОт гласный под ударением - сильный.

В слове кОтенок гласный безударный - слабый.

Ударная буква О в слове «кот» под ударением помогает правильно написать безударную букву в слове «котенок».

Когда ребенок сравнивает слабого котенка и сильного кота - он осваивает нечто иное, как сильную и слабую позицию фонемы и сам фонематический принцип русской орфографии: переводит слабую позицию в сильную. Безударную гласную в корне слова котенок проверяет сильной позицией - ударным гласным в корне кот.

Во втором классе вводится термин « позиция», «сильная позиция», « слабая позиция» применительно к орфограммам в корне слова. Например: в слове еж звук [ш] стоит на конце слова - в слабой позиции. В слове ежи звук [ж] стоит перед гласным - в сильной позиции. Буква [ и] в слове ежи помогает написать букву [ж] в слове еж. Ежи проверочное слово.

У разных казалось бы, правил (проверяемые безударные гласные, парные глухие и звонкие согласные) дети обнаруживают сходство: буква обозначает то, что в сильной позиции (фонему). Проверка - общая для обоих правил: слабую позицию проверяют сильной.

В третьем классе понятие сильной и слабой позиции переносится, во-первых, на другие орфографические правила, подчиняющиеся основному фонематическому принципу русской орфографии: правописанию парных звонких и глухих согласных перед шумными согласными, правописание непроизносимых согласных; во-вторых, связывается с морфемной структурой слова: корнем, приставкой, суффиксом и окончанием.

НАПРИМЕР:

поставь ударение. подпись - п.дпиши запись - з.пиши пропись - пр.пиши.

Как пишутся гласные под ударением и без ударения?

Одинаково.

По-разному.

Объяснение.

Гласные в приставке можно проверять ударением как в корне. Это одна орфограмма.

ЗАДАНИЕ. Найти слова с приставкой.

С. рвал лопух. Сорванный или сорвала?

П. слал письмо. Посланный или послала?

П.рвал рубашку. Порванный или порвал?

Ученику важно понимать какие правила орфографии «дружат» с корнем, какие с приставкой или суффиксом, а какие с окончанием. Такие «семейные союзы» позволяют объединить многие, на первый взгляд, разнородные правила. Но еще важнее объединить правила по общности их принципиальной сущности - по принадлежности к основному фонематическому принципу орфографии. Это не обозначает теоретического объединения правил, а понимания детей общей для всех правил операции проверки: от буквы- загадки к букве-отгадке и все в порядке! От слабой позиции к сильной и ошибка исчезнет.

Для того, чтобы ученик мог научиться сам находить и в последующем применять правила, составляется па-мятка, которая на длительное время становится руководством для нахож-дения основной массы орфограмм. Эта памятка называется «Какие буквы нельзя писать на слух». Имея перед собой такую памятку, учащиеся могут выполнять наиболее действенное и одновременно наиболее сложное из упражнений, воспитывающих орфо-графическую зоркость, а именно: письмо с пропусками орфограмм, или, как его еще называют, письмо с «дыр-ками». Овладение этим умением озна-чает избавление ученика от страха допустить ошибку при выполнении различных письменных работ, в пер-вую очередь при свободном изложе-нии собственных мыслей. Ученикам дается разрешение пропускать букву, если он не знает, какую писать.

Овладеть письмом с пропусками не-просто.. При этом важно начинать обучение с пропуска не субъективно сомнительных, а всех орфограмм, в первую очередь орфо-грамм слабых позиций.

Как же проходит эта работа?

Исходным моментом решения лю-бой задачи, в том числе орфографиче-ской, является постановка вопроса «Что надо узнать?».

Навык нахождения орфограмм не-обходимо специально формировать. Однако при выполнении заданий, приведенных в традиционных учеб-никах русского языка, учащимся не приходится задумываться над этим: на месте орфограммы они уже видят пропуски букв. Существенно не изме-няют положения и такие упражне-ния, как подчеркивание и группиро-вание орфограмм в написанных словах.

Учащиеся сами на слух выделяют орфограммы в слове.

Во 2-м классе выделяются три главные опасности - обозначение на письме:

Безударного гласного звука;

Парного согласного по глухости-звонкости;

Звука,которого нет.

Возьмем безударный гласный в кор-не слова. Младшие школьники уже знают, что безударный гласный звук при письме может обозначаться раз-ными буквами. Но правильная для сло-ва - только одна. Ее нужно выбрать. Выберешь не ту - допустишь ошибку. Если гласный стоит в сильной позиции, то буква орфограммой не является. В этом случае смело можно писать букву. Пример: дай, стол.

Но в русском языке много слов с безударными гласными. Пример: лицо.

Поскольку на первоначальном эта-пе дети не знают правил проверки ор-фограмм, они работают по схеме:

1) определяю ударный слог;

2) записываю слово с пропуском;

3) делаю выбор (вписываю букву зеленой пастой):л цо - л-цо.

Здесь есть выбор букв -- значит, это опасное место в слове. Надо задумать-ся! Эти «опасные места» называются орфограммами, а допущенные в них ошибки - орфографическими.

Что же касается согласных звуков, парных по глухости-звонкости, то они не представляют опасности при пись-ме, если стоят:

1) перед гласными (сады);

2) перед непарными звонкими [л], [л"], [м], [м], [н], [н"], [р], [р"], [и] (степной);

3) перед [в], [в"] (буква).

В этих случаях парные согласные стоят в сильной позиции. Пишем не со-мневаясь. А вот орфограммами буквы являются в следующих случаях:

1) на конце слов (гриб, дуб);

2) перед другими согласными, кроме непарных звонких и [в], [в"]. Здесь пар-ные стоят в слабой позиции:

Рабочая схема -- та же:

1) определяю ударный слог;

2) пропускаю орфограмму;

3) выбираю букву.

В этот период обучения важно, что-бы дети видели все имеющиеся в слове орфограммы. Если знаешь ответ - пи-ши, нет - оставляй пропуск или делай выбор букв. Так я провожу работу на первоначальном этапе знакомства с безударными гласными и парными со-гласными.

Далее ведется работу с однокоренными словами. Вместе с детьми делается вы-вод, что корень при изменении слова и в однокоренных словах может звучать по-разному, но пишется одинаково. Это и есть главный «секрет» корней.

На этом этапе работы учащиеся четко уясняют: чтобы решить орфо-графическую задачу, надо выбрать правильную букву. Для этого надо применить правило.

Детям даются способы проверки для каждой части речи. Прежде чем подо-брать способ проверки, дети должны определить, к какой группе относится слово, а потом выбрать нужное правило.

1. Если слово называет предмет, нужно:

Изменить проверяемое слово:

ед. ч. - мн. ч. (доска -- доски) кто? что? (ед. ч., мн. ч.) (в волнах -- волны) много кого? чего? (кружка -- кружек};

Подобрать к нему однокоренное слово (бегун ~ бег).

2. Если слово называет действие, можно применить следующие способы проверки:

Изменить проверяемое слово по вопросам:

что (с)делает? (плясал -- пляшет)

что (с)делал?

что (с)делаю?

что (с)делали?

что (с)делать? (бежать -- сбегать);

Подобрать однокоренное слово, ко-торое отвечает на вопрос что? (насо-рил - сор).

3. Если слово называет признак, нужно:

Изменить слово по вопросам:

каков? (узкий -- узок);

Подобрать однокоренное слово (крепкий - крепенький).

Изучив все способы проверки, уча-щиеся легко ориентируются в нахож-дении проверочных слов. Особое вни-мание уделяю значению слова. От зна-чения слова -- к правильной букве. Ес-ли формировать у детей привычку за-думываться над каждым словом, над его значением, то это повышает их грамотность. Пример:

храбрец -- от слова храбрый,

кофейник -- от слова кофе,

писатель -- от слова пишет

(а пт_нец - от слова птенчик или птица?).

Даю задания с ловушками:

п_ляны - пыль,

т_щить (сумки) - тощий,

сл_зает с дерева -- слезы,

обл_зать ложку -- лез.

Дети высказывают свои точки зрения, объясняют, доказывают. Верно определили значение слова ошибки не будет. Далее дети знакомятся с непроизносимыми согласными. Тема звучит так: «Выбор букв для опасных сочетаний звуков». Вот эти опасные сочетания: [сн] [зн] [ств] [рц] [сн"] [зн>] [нц] (чудесный, звёздный, здравствуй. грустный, солнце, сердце). Д о сознания детей доводится, что не-произносимый звук может быть только в тех словах, где есть опасные сочета-ния. Чтобы узнать, надо писать букву или нет, надо воспользоваться одним из способов проверки корней и подо-брать проверочное слово. Если в прове-рочном слове появился непроизноси-мый согласный звук - надо писать бук-ву, если не появился - значит, и буквы в этом слове быть не должно. Пример:

чудесный

1) обозначает признак предмета,

2) каков? (чудесен).

Когда изучены главные опасности письма и все правила проверки орфо-грамм, то нельзя оставлять «окошки» в корнях слов. Это считается ошибкой.

Конечно, при такой организации ра-боты на выполнение заданий уходит много времени. Но по мере автоматиза-ции навыка определять орфограммы алгоритм выполнения постепенно со-вершенствуется, Надо понять, что смысл русского языка как учебного предмета вовсе не в том, чтобы зазуб-рить правила. Оказывается, здесь «есть над чем думать», «есть что понимать». А орфография - это строгая наука, а не случайный подбор скучных правил. Чем яснее становятся закономерности русской орфографии, тем выше собст-венная орфографическая зоркость.

Итак, в настоящее время в отечественной науке сложилось два направления в истолковании основного, ведущего принципа русской орфографии: морфологический и фонематический, о котором упоминалось выше..

Традиционная методика разработана в русле морфологического направления, которое ориентировано непосредственно на письмо, на определение буквенного состава слов. Анализ имеет целью выявление способов письменного обозначения фонем в разных фонетических условиях: для гласных ударных - безударных, согласных перед гласными и в других позициях. В центре внимания явления самого письма, закрепляющего различные особенности соотношения между произношением и написанием: прямое (дом), посредством графики (мел), посредством орфографии (вода). Определение написания реализуется по схеме: орфограмма - морфема - буква

Постоянная, систематическая работа учащихся по проверке орфограмм на основе морфологического принципа способствует усвоению состава слова, словообразования (практически, до или без теории), обогащению словаря - ведь необходимо все время подбирать родственные, проверочные слова. Руководствуясь данным принципом, важно установить факт совпадения/несовпадения буквенного и звукового состава слова. А для этого есть только один путь: сравнение уже известного написания с его звучанием, т.е. путь от буквы к звуку. Но если ответ задачи (как пишется слово) известен до ее решения, у ученика не возникает объективной потребности в обращении к правилам правописания, ему остается только "подгонять" решение задачи под ее ответ, что и делают некоторые учащиеся: называют в качестве проверочного любое слово, лишь бы в нем была уже известная им буква. В этом случае орфограммы в местах совпадения звучания и написания большинство пишущих вообще исключают из числа букв, которые нужно проверять. Между тем орфограммы (и ошибки!) возможны как в случаях совпадения звучания и написания (посадил - "посодил"), так и в местах их расхождения (мостовая - "маставая").

Кроме того, если анализ ведется в направлении от буквы к звуку, фонетический разбор утрачивает связь с обучением правописанию.

Одна из особенностей фонематического подхода заключается в том, что он позволяет воспроизвести в обучении последовательность действий, которые выполняет человек, впервые записывающий услышанное слово. Поскольку письмо есть не что иное, как кодирование устной речи, пишущий идёт от звучания слова к его буквенной форме. Как утверждают представители Московской фонологической школы, звуки ""как единицы устной речи связаны с буквами, единицами письменной речи, через посредство мельчайших незнаковых единиц языка - фонем"".

Что же даёт обучение на фонемной основе для методики обучения орфографии? Прежде всего, фонематический принцип не просто позволяет установить связь между отдельными правилами правописания, но вскрывает их общую природу, их основания.

Фонематический принцип позволяет осмыслить все орфографические правила как единую систему, а не воспринимать их как ворох скучных, сухих, непонятных правил. П.С. Жедек описывает три ведущих правила, на которых базируется наша орфография:

Безударные гласные обозначаются той же буквой, что и под ударением в той же части слова: домашний - дом, на стуле - на столе, заботливый - счастливый.

""Сомнительные"" согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными (сонорными и В): друг - друга, просьба - просить.

Мягкость согласного перед мягким согласным обозначается в том случае, если она сохраняется и перед твёрдыми согласными или на конце слова: зонтик - зонт, бросьте - брось.

Все три правила по своей сути идентичны: они учат проверять фонемы её основной реализацией, той, которая дана в сильной позиции.

Принципиально важно, что показать младшим школьникам в самом общем виде основной закон русского правописания можно ещё до того, как они учатся членить слова по составу и начнут изучать грамматику. Причём учащиеся для этого владеют той первоначальной суммой фонетических знаний и умений, с которых начинается обучение русскому языку по любой программе. А по мере того, как учащиеся будут знакомиться с морфемной структурой слова и системой его грамматических значений, общий принцип будет конкретизироваться по отношению к морфеме: корню, приставке, окончанию и т.д.

Исходя из фонематического принципа в понимании ведущей закономерности русского правописания, можно знакомить детей с каждым новым правописанием в ситуации ""орфографического затруднения"", под которой понимается обстоятельство, при котором у ученика возникает потребность в знании правила правописания, чтобы выбрать письменный знак. Так, например, прежде чем ввести правило правописания "сомнительных" согласных, учитель предлагает написать по слуху слово "прут". Вывод о том, что возможны две различные буквы ("д" и "т"), подводит к заключению, что по глухому парному согласному звуку "т" на конце слова невозможно выбрать букву. Букву надо выбирать по звуку, который в этом слове произносится перед гласным (по сильной позиции): пруды, прутики.

При обучении на фонемной основе постоянно возникают условия для постановки вопроса ""Почему?"". При этом подходе не только создаются предпосылки для улучшения орфографических навыков учащихся, но и для развития мышления и познавательных способностей детей.

Таким образом, руководствуясь фонемным принципом, получаем большие возможности для создания у учащихся необходимой учебной мотивации в обучении правописанию, и при этом не только ставим перед детьми орфографические задачи, но и вооружаем общим способом их решения.

Ориентация на фонематический принцип коренным образом перестраивает содержание обучения правописанию. На начальную школу в этом случае возлагаются ответственейшие задачи: во-первых, обеспечить формирование подлинной орфографической зоркости (вооружить учащихся знанием признаков, по которым можно находить большую часть орфограмм, независимо от того, знают ли они соответствующее правило); во-вторых, подвести учащихся к осознанию общей природы орфографических правил и единого порядка действий по правилу (нахождение сильной позиции звука (фонемы) в данной части слова. Именно на начальном этапе эти базовые орфографические умения должны быть сформированы на таком уровне, чтобы впоследствии их можно было развивать, а не перестраивать.

Школьников надо учить определять орфограммы при различных обстоятельствах. Однако учитель нередко пропускает целый этап в обучении школьников, именно тот, на котором они специально учились бы осознавать наличие орфограммы в слове. Теоретическую основу этого обучения составляют опознавательные признаки орфограмм:

1. Несовпадение буквы и звука.

2. Звуки, дающие наибольшее количество несовпадений (опасные звуки). Необходимо как можно раньше научить детей замечать в словах такие "опасные" звуки (буквы), такие позиции в словах, такие пары звуков:

Гласные - а, о, и, е;

пары звонких и глухих согласных;

сочетания: жи-ши, ча-ща, чу-щу;

сочетания: стн-сн, здн-зн, в которых могут встретиться непроизносимые согласные;

согласные п, к, ф, т, с, ш на конце слова, которые могут оказаться слабыми позициями фонем б, г, в, д, з,

повышенное внимание должно обращаться на буквы я, е, е, ю;

мягкие согласные (особенно "л" мягкое) также относятся к числу "опасных";

3. Морфемы: корень, приставка, суффикс, окончание; соединительные гласные в сложных словах; возвратная частица ся (сь). Сочетание морфем - две приставки, 2-3 суффикса. Осознав в слове разные морфемы, ученик целенаправленно ищет орфограмму, так как уже заранее знает, какие именно трудности (орфограммы) могут встретиться в приставке, корне, окончании, какие - на стыке морфем.

Так, учащиеся 3-4-классов уже знают из практики, что в приставке вообще ничего проверять не нужно - достаточно только убедиться, что "под-" - это приставка, а не начало корня (подвез), так как приставок "пад - “ и "пот - “ в русском языке нет.

Опознав в слове корень, учащийся уже знает, что в корне весьма вероятны безударные гласные, возможны звонкие/глухие согласные, и что их надо проверять путем подбора родственных слов или путем изменения формы слова.

Опознав сочетание морфем (приставки и корня), ученик ожидает такие орфографические трудности, как двойные согласные (ссыпал, оттянул); необходимость проверки звонких и глухих согласных на стыке морфем (отдохнул).

Знания типов орфограмм и элементарный опыт их определения помогает ученику в отыскивании орфограммы, придают поиску определенность.

С точки зрения фонематической концепции русского правописания, орфографическая зоркость - это умение фонологически (позиционно) оценивать каждый звук слова, т.е. различать, какой звук в сильной позиции, а какой - в слабой, и, следовательно, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

Приведем примеры упражнений, необходимых для формирования орфографической зоркости:

Ежедневно заниматься звуковым анализом, независимо от количества читающих детей в классе, постоянно показывать образец анализа звучащего слова (аксиома - что в опыте ребёнка нет, надо дать этому образец),использовать способ протяжного интонирования звука в целом слове: с-с-с-с-ыр; сы-ы-ы-ы-р,на первом этапе предъявлять готовую модель для самоконтроля, приём трансформации (если закрою первую букву, какое слово получиться?) , при звуковом анализе ребёнка не торопить, не делать за него. Класс в это время может работать в паре со своими модельками (кинестетически прочувствовать), подбор слов к звуковым моделям, использовать задания ловушки (сколько звуков в слове “ два”?; какое слово длиннее: час или минута?; мне кажется, что все звуки в слове “вата” мягкие?

Игровые приёмы: “Найди одинаковый звук”, “Определи место звука в слове”, “ Найди предметы с заданным звуком”, “ Шифровальщики” с пропусками "опасных" мест сразу по слуху.

""Найди опасное место"".

Учитель произносит слова, а дети должны хлопнуть в ладошки, как только услышат звук, которому при письме нельзя доверять. Но прежде они вспоминают, как его найти. Надо определить, есть ли в слове безударный гласный звук. Если есть, то существует и ""опасное место"".

""Светофор"".

Ученики должны показать красный сигнал светофора или зажечь красный огонёк, как только найдут ""опасное место"".

“ Зажги маячок”

Проведение звукового анализа с составлением схемы, в которой обозначаются “опасные места”

Знаете, какой самый распространенный вид упражнения по русскому языку? Конечно - “Вставьте пропущенную букву ”. На наш взгляд, малополезный способ работы в плане развития орфографической зоркости и формирования навыка грамотного письма. Основная работа здесь уже выполнена, “зоркость” кем-то уже проявлена, т.е., место, где может быть допущена ошибка, найдено и “подсказано”. При такой работе овладение орфографической зоркостью возможно лишь на уровне непроизвольного (а часто и специального) запоминания слов с орфограммами. А ведь пишущему следует самому обнаруживать места орфограмм. Умение это делать - и есть орфографическая зоркость.

Мы считаем более эффективным другое упражнение: поиск орфограмм в “чистом” тексте.

Предлагаемые карточки позволяют преодолеть эту трудность, а также они позволяют:

Развивать орфографическую зоркость в процессе поиска слов с орфограммами;

Самостоятельно проверить результат работы;

Видеть пробелы своих знаний здесь и сейчас и корректировать свои действия;

Если же ребенок не может найти заданные орфограммы, у него есть возможность “подглядеть” их. На короткое время приложив проверочный лист, а затем выполнять работу вновь. Такая функция карточки-самоучителя особенно пригодится для медленно движущихся детей. Для детей, болезненно реагирующих на указывание им их ошибки.

Карточка состоит из текста, в котором следует выделить слова с заданной орфограммой и ключа. Карточка-ключ - это карточка без текста. Но с вырезанными окошками на местах, соответствующих словам с орфограммами. Они-то и обнаруживаются при наложении ключа на текст.

Для работы по формированию орфографической зоркости на втором этапе тексты составляются так, чтобы с ними можно было работать по поводу разных орфограмм. В этом случае к одной карточке-тексту прилагается две - три проверочных карточки.

Орфографическое чтение.

Необходимо, начиная с начальной школы, развивать артикуляционную память на основе орфографического чтения (Тоцкий П.С. Орфография без правил. М., 1991г.). Автором разработана система тренировки орфографической зоркости.

Если ежедневно на каждом уроке (математике, русскому языке, чтении, природоведении) отводить по 5-7 минут для орфографического чтения, это принесет хороший результат (задачи, правила, специально подобранные тексты, столбики слов, словосочетаний, в парах, по памятке, по упражнению и т.д.)

Комментированное письмо с указанием орфограмм

При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Комментирование -- это вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик, прежде всего, находит объект объяснения, т.е. орфограмму.

Письмо с проговариванием

Письмо с проговариванием обеспечивает большой объем написанного, аккуратность, красивое письмо, практически полное отсутствие ошибок. Письмо с проговариванием объединяет весь класс, постепенно все ребята начинают работать в хорошем темпе. Вначале проговаривать может учитель, затем сильные ученики, потом в работу включаются и средние, и слабые учащиеся. Проговаривание - своего рода предупреждение ошибок. И если ученик вдруг проговорил слово с ошибкой, то класс и учитель вовремя предотвратят беду, т.е. не дадут зафиксировать эту ошибку на письме.

Зрительный диктант

Считаю весьма эффективным средством повышения орфографической грамотности учащихся зрительный диктант, цель которого - предупреждение ошибок.

На доске записывается несколько предложений или текст. Этот текст выразительно читается, затем выделяются наиболее интересные с точки зрения орфографии слова, объясняется их правописание, отдельные слова проговариваются (можно провести орфографическое чтение всех предложений).

Затем учащимся предлагается ""сфотографировать"" отдельные слова и увидеть их внутренним зрением (закрыть глаза и написать). Текст на время закрывается, и дети еще раз отвечают на вопросы, проговаривают трудные слова. В случае необходимости текст открывается снова. Класс настроен написать текст без ошибок. Попутно оттачивая зрительную память. Но если вдруг ученик засомневается в написании какого-то слова, то он все равно имеет право поставить точку на месте сомнительной буквы.

Диктант “ Проверяю себя”

Выполняя этот диктант, учащиеся могут спрашивать у учителя, как пишется то или иное слово. Но беда в том, что на первых порах слабые ученики ничего не спрашивают и допускают при этом большое количество ошибок, - это негативная сторона диктанта ""Проверяю себя"". Поэтому важно как можно раньше вооружить учащихся знанием наиболее общих признаков орфограмм.

Первое и главное достоинство диктанта ""Проверяю себя"" состоит в том, что дети начинают нащупывать свои слабые места, учатся спрашивать и сомневаться, мы им даем возможность писать без ошибок, предупреждать их.

Этот диктант позволяет писать часто и много, а ошибок делать мало или не делать вовсе: орфографический навык совершенствуется и укрепляется.

Специально организованное списывание

Предлагаемый прием списывания разработан группой психологов под руководством В.В. Репкина и П.С. Жедек. Для того чтобы данная работа принесла желаемый результат, во-первых, она должна проводиться ежедневно, желательно на протяжении всей начальной школы, во-вторых, должен жестко соблюдаться сам алгоритм письма, так как каждый шаг имеет определенную смысловую нагрузку и не может быть выкинут из списка. Только полное воспроизведение алгоритма гарантирует успех.

В классе алгоритм списывания составляется с детьми коллективно и размещается рядом с доской. Каждый ученик получает дополнительно карточку, на которой записан весь порядок действия при списывании.

1. Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.

2. Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли ты его.

3. Выдели орфограммы в списываемом тексте.

4. Прочитай предложение так, как оно написано.

5. Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь писать.

6. Пиши, диктуя себе так, как проговорил последние два раза.

7. Проверь написанное:

а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги;

б) подчеркни орфограммы в написанном;

в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.

Какографические упражнения

В практике своей работы использую какографические упражнения, которые предусматривают исправление учениками умышленно допущенных в текстах ошибочных написаний.

Работа над ошибками

Начиная с 1 (2) класса, при проверке любой работы ошибки в словах на пройденные правила не исправляю, вместо этого ставлю на полях палочку (у более слабых учеников - номер орфограммы), а в конце работы - вместо отметки точку. Ученик, получив работу без отметки, принимается за поиск ошибок в той строке, где на полях поставлена палочка (или номер орфограммы).

Затем слово, в котором была допущена ошибка, ученик выписывает внизу под работой и выполняет работу над ошибками в соответствии с ""Памяткой"" (в списке орфограмм с номерами дается способ ее объяснения и проверки).

После того, как выполнена работа над ошибками, выставляется отметка.

Каждый раз, работая с ""Памяткой"", ученик видит перед собой список изученных орфограмм, знает способ исправления ошибок. Все это способствует лучшему запоминанию орфограмм и повышению орфографической грамотности

Диктант с постукиванием.

Во время диктанта учитель постукивает по столу в тот момент, когда произносит слово с орфограммой. Это постукивание заставляет ученика думать.

Выборочный диктант, самодиктант, взаимодиктант

Провожу на уроках выборочный диктант, когда дети по заданию учителя отбирают для записи соответствующие определенному заданию части текста. Выборочный диктант в сравнении с другими видами диктовки ценен тем, что он исключает возможность механической записи, позволяет давать очень сконцентрировано насыщенный изучаемыми орфограммами материал, способствует лучшему восприятию и запоминанию написания слов.

Особое место в ряду диктантов занимают самодиктанты, взаимодиктанты и графические диктанты.

Самодиктант - это вид диктанта, при котором:

1. Текст перед записью зрительно воспринимается детьми, их внимание фиксируется на изучаемой орфограмме, ученики объясняют условия выбора слов с данной орфограммой, по окончании подобной работы ученики диктуют себе по памяти текст, а затем сверяют свою запись с образцом;

2. Проводится домашняя подготовка: нахождение и выписывание в рабочую тетрадь из изучаемого на уроках чтения художественного произведения 3 - 5 слов с данной орфограммой. После выписывания искомых слов с орфограммой проводится графическое обозначение условий ее выбора, подбор (при необходимости) проверочных слов к данным, затем - самоподготовка и сравнение своей записи с исходной.

Взаимодиктант проводится после подготовки, описанной для самодиктанта:

1. В парах с взаимопроверкой при использовании образца;

2. Одним из учащихся, который диктует классу отобранные им дома из книги для чтения слова; после записи происходит комментирование записанного несколькими учениками (их число соответствует количеству записанных слов), далее работы сдаются на проверку учителю.

Обострению орфографической зоркости способствует прием ""Секрет письма зеленой пастой"", с помощью которого дети оформляют письменные работы в тетрадях: как только появляется правило - начинает работать зеленая паста. Чем больше орфограмм изучается, тем чаще зеленый свет ""зажигается"" в тетрадях учеников.

Возможные психологические причины неразвитости орфографической зоркости: низкий уровень развития произвольности внимания, несформированность приёмов учебной деятельности (самоконтроля, умения действовать по правилу), низкий уровень объёма и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти.

Для быстрого и безошибочного при-менения правил необходимо еще одно ус-ловие: надо, чтобы дети владели приемами умственной работы. Если ученик смог «открыть» для себя прием умственной ра-боты, который соответствует правилу или же группе правил, он сможет применять это правило успешно. Однако «открыть» такие приемы самостоятельно могут не все, некоторым надо помочь. Можно предло-жить детям игру в «составление инструк-ций» из двух или трех действий для объяс-нения орфограммы. Такая работа помогает ученику усваивать правила более осознан-но и прочно, а применять их более уверен-но и успешно. Например, постановка знаков препина-ния в конце предложения:

1. Прочитай предложение. О ком, о чем в нем говорится?

2. Как произносится предложение?

3. Какой знак нужно поставить в конце предложения?

8. Алгоритмы-памятки. Они помогают учащимся развить навык самопроверки, например:

1. Не пропустил ли ты букву?

2. Правильно ли ты написал безударные гласные, парные согласные, непроверяемые согласные?

3. Не уверен -- спроси у учителя! Или вот такая памятка, которая помога-ет детям правильно написать слова в пред-ложении:

1. С какой буквы пишу слово?

2. Есть ли в слове приставка? Как прис-тавки пишутся со словами?

3. Есть ли в слове другие орфограммы? Какие? Назови.

9. Игровые моменты, которые привлека-ют внимание детей к данной орфограмме и создают условия для мотивации учения.

Например:

1) Игра «Третий лишний». Вычеркни лишние слова.

Лес, лестница, лесничий. Смешной, смешать, смешить.

2) Игра «Назови ошибку». Выдели сло-ва, обозначающие предметы.

Кукла, дом, море, вышла, ученик. Парта, солнце, железный, дверь, моряк.

3) Найди «опасное место». (Учитель произносит слова, а дети, как только услы-шат звук, которому при письме нельзя «до-верять», хлопают в ладоши.)

Зуб, папа, лес, мягкий, поле, зима. Сосна, стол, парта, лесной, ком.

Данная работа представляет собой не всеобъемлющее описание процесса формирования орфографической зоркости младших школьников, а лишь один из его методов.

На уроках русского языка в начальной школе для этих целей применяется несколько методик. Назовем некоторые:

письмо под диктовку,

определение орфограмм на слух и выделение их в тексте;

списывание текста и выделение орфограммы;

исправление деформированного текста (текста с ошибками);

письмо текста с допуском ошибок в местах орфограмм;

классификация слов в соответствии с орфограммами;

выбор слов из текста с заданной орфограммой;

постановка пропущенных букв в места орфограмм.

Причем здесь важно отметить, что это умение полезно в том случае. Если оно развито на уровне чутья. А не существует в виде развернутого способа определения орфограммы. Любому учителю известны дети, знающие способ работы с орфограммой (знающие правило), но допускающие большое количество ошибок. Они могут, например, поставить ударение, затем выделить корень слова, определить слабую позицию гласного, определить в какой части слова он находится, выбрать соответствующий способ проверки, выполнить его и, наконец, правильно написать букву. Только это не навык и не зоркость. При письме им их знание не помогает.

Мы считаем более эффективным другое упражнение: поиск орфограмм в "чистом" тексте. Следуя по пути индивидуализации учебного процесса, одним из важнейших условий которого считаем выбор, на разных этапах работы в предмете мы предлагаем ребенку всевозможные карточки с заданиями для индивидуальной работы. Одних детей привлекает сама форма материала, других - содержание текстов, а третьих - облегченность, загруженность текстов или виды заданий. Работа с карточками по выбору позволяет учителю видеть проявление индивидуальных особенностей и стилей детей, индивидуально учитывать объем работы, дает возможность целенаправленно отрабатывать тот материал, который необходим конкретному ученику.

Специально ставилась задача отбора текстов для карточек. Принципы подбора следующие:

Мнемонический характер текста. Это значит, что материал не только впрямую, но и на подсознательном уровне способствовал усвоению орфограмм. Он может быть насыщен родственными словами, может быть словами-антонимами или словами из одного семантического поля (например, для правописания гласного в названиях птиц "воробьи, вороны, сороки, соловьи", текст о том, как эти птицы покупали очки и теперь они "в очках" - О-О).

Тексты должны быть привлекательны по содержанию. Это могут быть тексты юмористического плана, "истории" о правописании, тематика, интересная детям данного возраста (о животных, космосе и др.). тематика интересная детям данного класса.

Такое разнообразие в выборе карточек с заданиями необходимо для создания условия включения в работу как можно большего числа детей с самыми разными способами реагирования на учебный материал.

Онако все эти виды карточек имеют существенный недостаток. Они требуют непосредственного участия учителя в работе ученика. Выполнив задание, ребенок вынужден ждать, когда учитель проверит и оценит. Иначе смысл в чем? Но этот этап почти всегда отдален по времени, да к тому же, в силу возрастных особенностей психологически ребенок относится к первой части работы с карточкой как к самодостаточной. Он был поглощен интересным для него делом и, выполнив его, испытывает полное удовлетворение. Он даже может избегать проверки и оценивания. Сделанные в такой момент с чужой стороны, они действует разрушающе. Особенно это заметно учителю, когда дети получают свои рабочие тетради после проверки. Они, открыв тетрадь, реагируют на наличие отметки, на наличие записи, но почти не обращают внимания на их содержание. Какой учитель не восклицал в отчаянии: "Я ведь тебе каждый день это исправляю (пишу)!"

Карточки позволяют преодолеть эту трудность, а также они позволяют:

развивать орфографическую зоркость в процессе поиска слов с орфограммами;

самостоятельно проверить результат работы;

видеть пробелы своих знаний здесь и сейчас и корректировать свои действия;

если же ребенок не может найти заданные орфограммы, у него есть возможность "подглядеть" их.

На короткое время, приложив проверочный лист, а затем выполнять работу вновь. Такая функция карточки-самоучителя особенно пригодится для медленно движущихся детей. Для детей, болезненно реагирующих на указывание им их ошибки...

Всех волнует один вопрос: как сформировать у учеников орфографическую зоркость? Старая проблема: дети как будто знают правило, приводят примеры слов и предложений, иллюстрирующие правило, выполняют правильно упражнения, но в диктантах нарушают эти правила, а при самостоятельной работе не умеют орфографически правильно оформлять свои мысли. В чем причина такого явления? Правила в учебниках русского языка предстают перед школьниками хаотичным набором разрозненных предписаний. И главное, что требуется от ребенка в традиционном подходе, - это запомнить множество правил, а далее - еще большее число исключений. Формирование орфографической зоркости на основе морфологического принципа не предполагает обсуждения, почему пишется так, а не иначе. Аргумент один: "Есть такое правило!" Например: "В русском языке есть приставка "с" - приставки "з" не бывает". Почему так, а не иначе, не поясняется. Вывод: теория правописания, которая предполагает выбор между устной и письменной формами русского языка по формуле Буква-Звук, затрудняет решение целого ряда орфографических задач и тем самым, на наш взгляд, не способствует формированию орфографической зоркости. Обозначение на письме звуков сильных позиций фонем проходит две ступени: от звука, представляющего фонему в сильной позиции, к букве. Обозначая на письме звуки слабых позиций фонем, мы проходим три ступени: от звука слабой позиции к нахождению фонемы сильной позиции, а от нее - к букве (по правилам, установленным для сильных позиций). Вот почему формирование орфографической зоркости соответствует формуле: Фонема-Звук-Буква. Возьмем три ведущих правила нашей орфографии. Первое - безударные гласные обозначаются той же букой, что и под ударением в той же части слова. Второе правило - "сомнительные" согласные обозначаются теми же буквами, что и перед гласными. Третье правило - мягкость согласного перед мягким согласным обозначается в том случае, если она сохраняется и перед твердыми согласными или на конце слова. Все эти три правила по сути своей идентичны: "Они учат проверять вариант фонемы ее основной реализацией, той, которая дана в сильной позиции". Самое ценное, на наш взгляд, то, что показать младшему школьнику в самом общем виде основной закон русского письма можно еще до того, как он научится членить слова по составу и начнет изучать грамматику. Следующий плюс в пользу фонематического принципа заключается в том, что у школьника возникают необходимые мотивы для изучения правил в ситуации "орфографического затруднения" .Например, прежде чем начать работу над правилом правописания безударных падежных окончаний имен существительных, я задаю ребятам вопрос: как узнать, какой буквой обозначить безударный гласный звук [и]?Например: на сту[л"и] и от пу[л"и].К этому времени всеобщий способ решения орфографических задач учащимся уже известен, остается проверить его действие на данной конкретной орфограмме: на сту[л"и] - II склонение - на столЕ, значит - на стулЕ, но от пу[л"и] - III склонение - от ржИ, значит - от пулИ. Таким образом, ребята приходят к выводу, что по звучанию однозначно установить букву в безударном падежном окончании невозможно. Отсюда видно, уважаемые коллеги, что мы имеем большие возможности для создания у детей необходимой учебной мотивации в формировании орфографической зоркости, при этом не только ставили перед ними орфографические задачи, но и фонематический подход вооружил их общим способом их решения. Действительно, если проанализируем вместе с вами действия, которые выполняются, руководствуясь тремя важнейшими правилами правописания, то увидим, что они представляют собой последовательность одних и тех же операций: 1) выделение орфограммы (нахождение звука в слабой позиции); 2) выяснение, в какой части слова находится данная орфограмма; и3) подбор других слов, имеющих в своем составе ту же морфему; 4) выделение среди подобранных слогов того, в котором нужный звук находится в сильной позиции; 5) обозначение звука в слабой позиции той же буквой, которой обозначается звук в сильной позиции. Конечно, этот алгоритм решения орфографических задач регулирует написание не всех абсолютно орфограмм, т.к. общеизвестно, что в русском языке есть написания, противоречащие основному принципу, однако все эти отступления, по подсчетам ученых, составляют не более 5% написаний. Кроме того, все они не входят в состав базовых орфографических навыков, которые должны быть сформированы в начальном звене. Зато, опираясь на основной закон правописания, ученики всегда и в среднем, и в старшем звене будут иметь точку отсчета, позволяющую определять место каждой орфограммы в системе правописания и анализировать данный способ решения орфографической задачи.