Т.Б. Филичева, т.В

Специальность ВАК РФ13.00.03
Количество страниц 175

Проблема овладения: дошкольниками словообразовательными умениями и навыками (обзор литературных данных).„„с 9

Организация и методы экспериментального исследования.с 40

Особенности состояния, словообразовательных умений и навыков у дошкольников с общим; недоразвитием речи (по данным экспериментального исследования).с 56

ЗЛ. Особенности ориентировочной деятельности по вычленению словообразо. вательных элементов на материале различных частей речи.с 56

3.2. Особенности ннтегративных словообразовательных операций.с 88

Система формирования морфемных словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи.с 122 - 157 ■

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности формирования словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи»

Усвоение языка как совокупности разнообразных средств, объединенных в единую иерархически-организованную систему, дает возможность ребенку очень быстро сделаться полноправным членом: языкового сообщества, способным производить и понимать бесконечное число новых и. значимых для него образований, обеспечивающих не только коммуникативную, но и когнитивную деятельность.

В рамках языковой, знаковой системы особое место отводится морфеме, которая хотя и получила в лингвистической и психолингвистической литературе разноречивые определения и отнесена к разным уровням языка, но, тем не менее, признается одной из базисных его единиц. Исследователи выделяют морфему как собственно грамматический элемент слова, обеспечивающего строение фразы, и морфему как элемент словообразования, имеющий индивидуальную семантическую нагрузку и особую функцию - производства " целого семейства слов" , существенно пополняющих лексикон человека. (21, 128,138, 33, 71, 66, 101 и др.).

В.В.Виноградов рассматривал" словообразование как "особый участок языковой системы", а А.А.Шахматов, не отрицая., что центральной единицей языка является слово, в перечень значимых частей речи вводил и некоторые морфемы (например, префиксы пре-? на- и т.д.), подчеркивая их семантическую яркость (136).

Переход единиц языка в динамику речи с точки, зрения психолингвистического подхода осуществляется не путем формального складывания отдельных элементов, в нашем случае - морфем в целое, а через овладение сложной системой трансформации динамически организованных речевых операций, перерастающих со временем "в более сложные действия и далее в еще более сложную деятельность" (71, с. 13). Применительно к нашей проблеме важнейшими операциями принято считать операции вычленения морфемы из слова как отдельного дискретного знака (в терминологии Н.И.Жинкина) и операции интеграции, состоящие в нахождении их определенного способа комбинирования для данной конкретной ситуации,

Безусловно, возникновение и: последующее развитие указанных операций зависит от наличия определенных когнитивных предпосылок, поскольку подразумевается, что ребенок уже умеет выделять и осознавать "те физические и социальные явления, информация о которых передается при помощи языка" и, вместе с тем, "умеет обрабатывать, организовывать и хранить языковую информацию" (103 с, 143) в долговременной памяти. Синтез этих умений и создает, по мнению большинства психолингвистов, основу для возникновения неразрывной связи между значением и формой слова или формой высказывания (26, 71, 139,140,103,104 и др.).

Рассматривая сложные взаимоотношения между двумя, системами -языковой и речевой, Н.И.Жинкин утверждает, "что "практическое усвоение языка как речевого навыка, необходимого для" коммуникации, происходит по типу самонаучения", поскольку ребенок не умеет подражать взрослому, да и взрослый не знает, как нужно обращаться с ребенком, чтобы он подражал и заговорил"(50,с.55).

Анализ специальной литературы, включающий, наряду с решением, разнообразных проблем, и вопрос о состоянии, словообразования у детей с системными нарушениями речи (детей с алалией и ОНР), позволяет сказать о том, что большинство авторов, отрицая возможность спонтанного овладения данными навыками и умениями, рассматривают многочисленные словообразовательные ошибки или как речевые, т.е. обусловленные недостаточностью речевой практики, или как языковые, обусловленные невозможностью усвоения морфемной системы языка в целом, или невозможностью овладения правилами оперирования языковыми знаками (115, 68, 69, 104, 154, 61, 124, 130, 64 и др.).

Фактическая неразработанность методического аспекта данной проблемы, ориентация на усвоение готовых образцов или образование производного слова методом аналогии - приемом, так широко применяемым в практической деятельности логопедов и направленным, преимущественно, на интуитивное "схватывание" отдельных словообразовательных закономерностей, отрицательно сказывается не только на развитии коммуникативных, но и когнитивных возможностей ребенка, существенно затрудняя овладение первоначальными лингвистическими знаниями в школе. Именно поэтому поиски методов и приемов формирования речевых словообразовательны х операций, ориентированные на новые факты, выявленные в процессе специально предпринятого исследования, определяют значимость избранной темы.

Предметом исследования является состояние словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи; проблемой исследования - методы и приемы формирования данных операций; объектом исследования. - дошкольники с общим: недоразвитием речи II и III уровня.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем: - проблема изучения и формирования словообразовательных операций у дошкольников с ОНР рассматривается в единстве развития речевой и когнитивной деятельности; определен научный подход к анализу нарушений словообразовательного процесса у данной категории детей;

Выявлены уровни сформированное"™ базовых словообразовательных операций на материале разных частей речи;

Намечена система формирования осознанных навыков и умений производства новых слов как "вторичных наименований1" (71);

Определены: критерии отбора учебного материала, т.е. разнообразных словообразовательных моделей, типичных для каждого этапа обучения;

Систематизированы речевые задания, направленные на усвоение способов объединения морфемных элементов в единую структурно-семантическую модель производного слова (или группы производных слов).

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в результате его проведения удалось глубже проникнуть в структуру речевого дефекта детей" с общим недоразвитием речи и пополнить сложившиеся в логопедии представления новыми сведениями о состоянии и взаимоотношении двух видов операций: операции вычленения из слова морфемного знака и соотнесения его с определенным значением, и операции интеграции, заключающейся в присоединении к корню "аналитических добавок", в результате чего каждый раз получается новое слово, с одной стороны, тождественное исходному, но, вместе с тем, и отличное от него.

Исходя из современных научных данных психологии, лингвистики, психолингвистики и педагогики, выдвинуто положение о необходимости синхронного развития речевых словообразовательных и когнитивных операций, направленных на формирование уже в дошкольном возрасте учебно-исследовательской деятельности по осознанию морфемного устройства производных слов первоначально через бинарное противопоставление исходного слова и мотивированного, а затем и через бинарное.противопоставление как внутри группы родственных слов, так и, условно говоря, внутри группы родственно-образованных слов (т.е. с использованием одного и того же морфа), благодаря чему происходит проникновение ребенка в механизм продуцирования семантически-разнообразных конструкций, объединенных, вместе с тем, каким-либо формальным признаком.

Практическая значимость диссертационной работы. Теоретическая постановка проблемы в вышеозначенной плоскости способствовала решению ряда методических вопросов: определена последовательность этапов логопедической работы по формированию осознанных словообразовательных умений и навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи; разработаны виды аналитических и речевых коррекционных упражнений, направленных на реализацию коррекционных задач каждого из выделенных этапов; предложены образцы наглядно-графических схем. и знако-еимволических моделей, отражающие обобщенные способы интегрирования словообразовательных "моделей-типов" (по А.М.Шахнаровичу), которые, наряду с развитием данных навыков и умений практическими методами, способствовали осознанному отношению к способам образования производных слов; внесены конкретные рекомендации проведения заданий по аудированию и продуцированию словообразовательных классов слов, относящихся к различным частям речи;

Возможность такого подхода к формированию словообразовательных операций у дошкольников с ОНР, а также отработка и внедрение методических приемов по формированию осознанных навыков и умений проводилась в подготовительных группах специальных садов дом детей с нарушениями речи.

Результаты проведенного исследования используются в вузовском: курсе логопедии в процессе чтения лекций по проблемам ОНР, анаши. нарушений письма и чтения, а также они освещаются на практических и лабораторных занятиях и в процессе логопедической практики студентов дефектологического факультета МГОПУ. О данных, полученных в процессе исследования сделано сообщение на кафедре специальной педагогики Кельнского университета.

На защиту выносятся следующие положения:

Нарушения словообразовательных навыков и. умений у дошкольников с ОНР обусловлены несформированностью базовы х операций: операции вычленения морфемного элемента слова как отдельного дискретного знака, несущего индивидуальную семантическую нагрузку, и, тем" самым, существенным образом влияющим на изменение значения слова, и операции интеграции, осуществляющей синтез отдельных морфем в структурно-семантический комплекс. Вследствие несформированности этих операций как "пусковых" (в терминологии Б.М Гриншпуна) несформированным оказывается и весь механизм, лежащий в основе овладения словообразованием как сложной системой деривационных отношений.

2. Составной частью системы логопедической работы, нацеленной на формирование осознанных речевых операций по словообразованию, является развитие когнитивных способностей у данной группы дошкольников, поскольку процесс образования производных слов строится на основе "двойной референции" (71, 103): обращенности к миру действительности (к миру вещей в широком значении этого слов) и обращенности к миру слов.

3. Включение в процесс обучения наглядно-графических схем и знаково-символических моделей, отражающих способы репрезентации производных слов, способствует осознанному усвоению словообразовательных навыков и умений.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Туманова, Татьяна Володаровна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Обучение в школе предъявляет к ребенку, имеющему ту или иную речевую патологи., достаточно высокие требования. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема речевой и когнитивной подготовки дошкольников с ОНР к усвоению языка, с одной стороны, как учебного предмета, а с другой - как средства общения.

Проведенное исследование, посвященное одной из центральных методических проблем - формированию у детей с общим недоразвитием речи словообразовательных умений и навыков, имеет особую значимость для теории и практики логопедии. Эта значимость обусловлена тем, что несформироваиность первичных базовых операций существенно тормозит способность к обобщению однородного лексического материала и установлению внутри него отношения формального сходства и семантического отличия, что в конечном итоге отрицательно сказывается на развитии «языковой компетентности)) этих детей.

На необходимость проведения специальных исследований в области углубленного изучения нарушений словообразовательных процессов и разработку научно обоснованных методов и приемов их преодоления при разных видах речевых нарушений, в том числе и ОНР, неоднократно I указывали Р.Е.Левина, В.К.Орфинская, Н.Н.Тргауготт, Б.МГриншпун,

С.Н.Шаховская, Е.Ф.Соботович, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Г.И.Жаренкова, Н.С.Жукова и др.

Выполненное нами исследование опирается на сложившееся в современной психологии и психолингвистике представление о том, что в процессе развития и обучения ребенок научается опосредовать свою деятельность системой языковых кодов, среди которых важное место занимают морфемы, являющиеся по своей природе относительно самостоятельными (и по форме и по семантике) единицами слова.

В соответствии с этими представлениями экспериментальное изучение состояния словообразовательных процессов у дошкольников с общим недоразвитием речи, проведенное в сравнительном плане с нормой, позволило выполнить задачи, ранее поставленные нами, а именно -определить уровень сформированности словообразовательных операций разной степени сложности, и, наряду с этим, определить механизмы, отвечающие за нарушение процессов овладения словообразовательной морфологической системой языка.

Для решения указанных задач нам пришлось, в силу теоретической и практической неразработанности данной проблемы, помимо адаптирования известных в психологии и психолингвистике методик, разработать и некоторые самостоятельные методики, применение которых в констатирующей части исследования позволило показать, что уровень усвоения языковых закономерностей дошкольниками с ОНР во многом определяется своеобразием их когнитивного и речевого развития.

Подробный анализ речевого поведения и речевой продукции, полученной в ходе выполнения двух серий экспериментальных заданий, позволил сделать и» и ряд заключении о состоянии базовых словообразовательных операции у дошкольников с дагшой речевой патологией:

Дошкольники с ОНР, в отличие от своих сверстников, испытывают значительные затруднения в овладении первичными словообразовательными операциями - операцией вычленения морфем из слов, относящихся к различным грамматическим категориям, и

KJ операцией их интегративного синтеза.

Если у дошкольников с нормально развивающейся речью указанные словообразовательные навыки и умения формируются в рамках дошкольного возраста, подготавливая их к усвоению лингвистических знаний в школе, то у детей с речевой патологией эти операции оказываются фактически нееформированными, что и является одной из ведущих причин невозможности усвоения родного языка в последующем.

Трудности вычленения из слова морфемы как дискретного знака свидетельствует о раной степени сформированности у дошкольников с ОНР морфонологического анализа: в одних случаях дети данной группы фактически не ориентируются на морфему как самостоятельный формально-семантический элемент слова, (первый, наинизший уровень); в других - они не дифференцируют слова, включающие схожие в звуковом отношении аффиксы (второй, средний уровень); в третьих случаях дошкольники с ОНР адекватно справляются с заданиями первой серии, демонстрируя тем самым третий, наиболее высокий уровень развития морфемных аналитических действий;

Явно выраженные трудности производства операций интегративного синтеза проявилось как в отказах от выполнения заданий на свертывание предикативной синтагматической цепочки в производное слово (первый уровень), так и в выборе неадекватных словообразовательных элементов, ведущих к созданию многочисленных слов-универбов;

Помимо выделения дефектных операций психолингвистичесмя» механизма процессов декодирования и продуцирования производных слов, результаты выполнения дошкольниками с ОНР предложенных заданий позволяют в качестве ведущих причин нарушения словообразовательных операций выделить фактор несформированности у этих детей механизма той «нервной перестройки» (в терминологии Н.И.Жинкина), которая обеспечивала бы переход от элементарного иконического кода, лежащего в основе усвоения лексического значения слова, к коду дискретному, дающему возможность вычленить из общего звукового потока слова морфему как особый языковой знак, обладающий формальной и семантической автономностью, а от него - к особому коду речедвижения, обеспечивающему нормативное произнесение производного слова;

Как показало исследование, несформированность словообразовательных операций и механизмов, их обеспечивающих, приводит к существенному ограничению объема словаря детей и, вследствие этого, к неполноценной речевой коммуникации и ограничению когнитивных возможностей, необходимых для развития «языковой компетенции»;

Полученные в констатирующей части данные нацеливают на необходимость дальнейшего поиска более эффективной системы, основанной на плавном переходе от интуитивного овладения словообразовательными навыками практическими методами к более осознанному овладению указанными речевыми операциями. Предлагаемый путь формирования морфемных речевых операций являегся педагогически оправданным, так как продемонстрировал более высокую эффективность по отношению к традиционно применяемому в логопедической практике способу образования производных слов методом аналог ии.

Достижению такой эффективности способствовала:

1. Введение в программу логопедического воздействия новых разделов, направленных на актуализацию ориентировочно-исследовательской деятельности дошкольников с ОНР, и способствующих осознанному усвоению формально-семантической структуры исходного и производного слов через их бинарное противопоставление.

2. Внедрение в процесс логопедического воздействия разнообразных наглядно-графических схем, демонстрирующих дошкольниками в максимально доступном виде не только сходство и различие мотивирующих и производных слов, но и те шггегративные способы, благодаря которым наша речь пополняется «семейством новых слов».

3. Определение критериев отбора не только лексического материала для каждого из выделенных этапов, но и оптимальных ориентиров для сравнения исходных и производных слов, а также тех ориентиров, которые оказываются релевантными для проведения сопоставления родственных слов, составляющих деривационное единство.

В результате проведенного исследования предложена поэтапная система f J»1" <кЛ формирования словообразовательных операции, позволяющая решить ряд методических вопросов, связанных с отимизацией коррекционного обучения дошкольников с общим недоразвитием речи и повышением уровня их когнитивных возможностей, необходимых для обучения в школе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Туманова, Татьяна Володаровна, 1997 год

1. Айдарова Л.И. Психолингвистические проблемы обучения младших школьников русскому языку. - М.: Просвещение, 1978. - 144 с.

2. Актуальные проблемы логопедии: Преодоление речевых нарушений у детей и взрослых: Сб. науч. тр./ МГПИ им. в.и.Ленина. М., 1980. - 140с.

3. Ахманова О.С. Фонология, морфонология, морфология: учебное пособие. -М.: Изд-воМГУ, 1966. 108с.

4. Бабина Г.В. Методика обогащения словарного запаса учащихся старших классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи (На материале лексико-семантических групп глаголов): Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1990. 16с.

5. Бавыкина Г.Н, Формирование словаря у детей младшего и среднего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1977. - 20с.

6. Бадаева В.И. Логопедическое изучение старших дошкольников, имеющих задержку речевого развития, и подготовка их к школе (по методике модельного обучения): Автореф.дис. канд. пед. наук. М, 1968. - 27с.

7. Банишева Г.М Суффиксальные и сложносуффиксальные образования имен прилагательных с деривативным морфом -н(ый) в современном русском языке (На материале словарей): Новосибирска, 1970. - 22с.

8. Белякова Г.П. Формирование у старших дошкольников в детском саду элементарного осознания языковых явлений: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.,1982. - 24с.

9. Берншгейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. - 349с.

10. Бесценная Е.Д. Существительные с суффиксами -шик, -ник в современном русском языке (К проблеме синонимичных словообразовательных типов): Автореф. дис. канд. филол. наук. М., 1980. - 164с.

11. З.Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. М.:

12. Просвещение, 1966. 307с. И.Бондарко А.В. Теория морфологических категорий. - Л.: Наука, 1976.255с.

13. Борякова НЮ. О некоторых особенностях построения речевых высказываний // Дефектология. 1983. - № 3. - С.9-15.

14. Брунер Дж. С. Психология познания? За пределами непосредственной информации. М.: Прогресс, 1977. -412с.

15. П.Булыгина Т В. Проблемы теории морфологических моделей. М: Наука, 1977. -287с.

16. Бюлер К. Очерк духовного развития ребенка. М.: Работникпросвещения, 1930. -222с.

17. Васильченко С М. Словообразовательные модели и их варианты в современном русском литературном языке. Орел, 1970. -21с.

18. Верещагин Е М. Вопросы теории речи и методики преподавания иностранных языков. М.: Изд-во МГУ. - 1969. - 90с.

19. Визель Т.Г. Исследование некоторых особенностей грамматического строя речи при афазии. ML, 1975. - 20с.

20. Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка.: Кн. для логопеда.- М.: Просвещение, 1987. -159с.

21. Воспитание и обучение детей с расстройствами речи./Под ред. С.С. Ляпидевского, В.И.Селиверстова. ML: Просвещение, 1968. - 247с.

22. Виноградов В.В. Русский язык: (Грамматическое учение о слове): Учеб. пособие для вузов. ML: Высшая школа, 1986. -639с.

23. Винокур Г.О. Заметки по русскому словообразованию//Винокур Г.О. Избранные работы по русскому языку. М., 1959. - С,419-442,.

24. Вопросы словообразования и фразообразования: Межвуз. сб. науч. тр./Рост. ПЛИ. Ростов, н/Д., 1980, -76с.

25. Воробъева В.К. О некоторых особенностях построения фразы в устной речи детей-алаликов// Очерки по патологии речи и голоса, М., 1967. -Вып. 3. - С.66-76.

26. Воробьева В.К. Формирование связной речи учащихся с моторнойалалией: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., - 1986. - 16с.

27. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения: Сб. -М-Л.: Учпедгиз, 1935. -135с.

28. Выготский Л.С. Мышление и речь: Психологические исследования. -М-Л.: Соцэкгиз, 1938. -324с.

29. Гальперин П.Я. Языковое сознание и некоторые вопросы взаимоотноше1шя языка и мышления// Вопросы философии. 1977. - № 4. - С. 12-20.

30. Гальперин II.Я. Опыт изучения формирования умственных действий// доклады на совещании по вопросам психологии. М., 1954. - С. 188-201.

31. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка: В 2-х ч. . М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. ч. 1. - 268с,

32. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской, речи. -■ М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. -471с.

33. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений. Саратов: Изд-во Саратов. ГУ, 1981. - 323с.

34. Гербова В.В. Занятия по развитию речи с детьми 4-6 лет. (Ст. разновозрастная группа) : Кн. для воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 1987. - 206с.

35. Гинзбург ЕЛ. Слово как членимое единство, как комбинация морфем? // Учен, зап./ Перм. ГУ им. А.М.Горького. 1973. - Т. 243. - С.43-54.

36. Гинзбург ЕЛ. Словообразование и синтаксис. М.: Наука, 1979. - 264с.

37. Г рамматика русского языка: В 2-х т.. Том I. Фонетика и морфология. -М.: Изд-во АН СССР, 1960. -719с.

38. Грибова О.Е. Особенности формирования грамматического строя письменной речи: (В нач. классах шк. для детей с тяжелыми нарушениями речи): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1990. -17с.

39. Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов. М.

40. Давидович Л.Р. Особенности развития речи у подростков и взрослых с моторной ал алией: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1980. -24с.

41. Детская речь как предмет лингвистического изучения: Межвуз. сб. науч. тр./ ЛГПИ им. А.И.Герцена. Л., 1987. - 160с.

42. Денисова Т.П. Представления об элементах языковой действительности у учащихся 1 IV классов (обычная и экспериментальная школы.)// Управление формированием психических процессов. - М., 1977. - С. 137 -152.

43. Дурова I I.В. Оптимизация подготовки четырехлетних детей к обучению грамоте// Психолого-педагогические основы совершенствования: и обучения и воспитания в детском саду. М., 1979. - С. 126-142.

44. Единицы разных уровней грамматического строя языка и их взаимодействие: Докл. Симпозиума. 18-22 апр. -1967 г. М: Наука, 1969. -331с.

45. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. для логопедов. ML: Просвещение, 1991. -222 с.

46. Ефимешсова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи): Кн. для логопедов. Изд-е 2-е, перераб. - М.: Просвещение, 1985. - 109с.

47. Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи// Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. -М, 1961.- С.103-111.

48. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370с.

49. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. ML: Наука, 1982. -160с.

50. Житенева ЛИ. Словообразование и состав слова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1973. - 29с.

51. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичсва Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1990.-238с.

52. Жукова Н.С. Процессы системного усвоения родного (русского) языка при нарушенном и нормальном развитии детской речи. Л., 1976. - 25с.

53. Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод. Пособие. М.: Соц.-полит, журн.: Ассоц. «Гуманитарий», 1994. - 96с.

54. Журова Л.Е., Зльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста// Сенсорное воспитание дошкольников. ~М., 1963. С.213-227.

55. Земская Е.А. Как делаются слова: М.: Изд-во АН СССР, 1963. 93с.

56. Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование: Учеб. пособие. М: Просвещение, 1973. - 304 с.

57. Земская Е.А. Словообразование как деятельность. М.: Наука, 1992. -220с.бО.ЗимичеваВ.К. Пути преодоления недоразвития речи у первоклассников: Автореф. дис. канд.пед.наук. М., 1970. -23с.

58. Иванова Т.Н. Система работы по формированию словарного запаса у глубоко умственно отсталых детей: Автореф.дис. канд.пед.наук. М.,1984. 18с.

59. Карпова С.Н. Осознание словесного состава речи дошкольниками. ML: Изд-во МГУ, 1967. - 329с.

60. Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово удетей. М.: Изд-во МГУ, 1978. - 165с.

61. Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. ML: Наука, 1972.-216с.

62. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М.: Наука, 1984. -173с.

63. Коник В.И. Развитие словаря младшего дошкольника, Киев, 1969.20с,

64. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия: Учеб. пособие к спецкурсу. Л,1985.-88с.

65. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. М.: Просвещение, 1971. - 191с.

66. Коровин К.Г. Усвоение основных грамматических понятий учащимися старших классов школы слабослышащих: (2-е отделение). М.: Педагогика, 1982, - 95с.

67. Коррекщюнно-развивающая направленность обучения и воспитания детей с нарушениями речи: Межвуз. сб. науч. тр. Ml НИ им. Ленина. М., 1987. - 170с.

68. Кубякова Е.С. Типы языковых значений: Семантика производ. слова.1. М., Наука, 1981. -200с.

69. Левина Р.Е. Об изучении и обучении детей с глубокими расстройствамиречи/"/ Психолого-педагогические проблемы восстановления речи при черепно-мозговых ранениях, -М., 1945. С. 121-128. - (Изв./АПН РСФСР; вып. 2).

70. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). М.,1. Учпедгиз, 1951. 120с.

71. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности: Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Наука, 1965. -245с.

72. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М: Наука, 1969. - 307с.

73. Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Изд-во МГУ, 1979. 319с.

74. Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). М.: Педагогика, 1978. - 224с.

75. Лубовский В.И., Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. М.: Педагогика, 1977. - 200с.

76. Ляховская Ю.С. Активизация словаря детей старшего дошкольного возраста. М., 1969. - 19с.

77. Малофеев Н.Н. Формирование словаря младших школьников с церебральным параличом: Автореф. дис.канд. пед. наук. М., 1988.- 16с.8! .Мамрак А.В. Вопросы теории словообразования в современной русистике: Учеб. пособие. Киев, 1992. - 71с.

78. Маркова А.К. Соотношение между овладением слоговой структурой слова и лексико-грамматическим развитием у детей, страдающих алалией// Докл. АПН РСФСР. 1962. -№1. -с. 121-124.

79. Мастюкова Е.М. Онтогенетический подход к структуре дефекта при моторной ал алии// Дефектология. 1981. -№6. -с. 13-20.

80. Межиковская МБ., Скрипчешш МП. Логопедические занятия в специализированных детских садах: Пособие для групп с общ. Недоразвитием речи. Ташкент: Укитувчи, 1989. - 136с.

81. Милославский И Г. Вопросы словообразовательного синтеза. М: Изд-во МГУ, 1980.-269с.

82. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедическихзанятиях: Кн. для логопеда. М.: Просвещение, 1991. - 204с.

83. Мышление и речь: Сб. ст./ Под ред. Н.И.Жинкина, Ф.Н.Шемякина. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963, -272с.

84. Нарушение речи у дошкольников/ Сост. Р. А.Белова-Давид, Б.М.Гриншпун. М.: Просвещение, 1969. - 215с.

85. Неверович Я З. Роль ориентировочно исследовательской деятельности в образовании навыков у детей//" Доклады на совещании по вопросам, психологии. М., 1954. ~ С. 170- 181.

86. Негневицкая Е.И., Шахнарович A.M. Язык и дети. М.: Наука, 1981. -111с.

87. Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики: Межвуз. сб. науч. тр./МШИ им. В.И.Ленина. М„ 1985. - 149с.

88. Немченко В.Н. Основные понятия морфемики в терминах: краткий словарь-справочник. Красноярск, 1985. - 216с.

89. Никашина Н.А. Недостатки лексико-грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи// Научная сессия по вопросам дефектологии, 4-ая: Тез. докл. М., 1962. С. 164-166.

90. Никашина НА. Педагогическое изучение недостатков речи детей// Дефектология, 1969. №4. - С.21-36.

91. Обучение детей: с задержкой психического развития: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1981. - 113с.

92. Павлов В.М. Понятие лексемы и проблема отношений синтаксиса и словообразования. Л.: Наука, 1985. -299с.

93. Патология речи. (Учен. зап. /М.1Т1И им. В.И.Ленина; Т.406.). - М., 1971, - 132с.

94. Психолингвистические проблемы массовой коммуникации/ АН СССР, Ин-т языкознания. М. . Наука, 1974. - 147с.

95. Психолингвистические проблемы общения и обучения языку/ АН СССР, Ин-т языкознания. -. М.: Наука, 1976. 156с.

96. Юб.Психологические и психолингвистические проблемы владения иовладения языком: сб. ст.. М., 1969. - 235с. 107.Розенталь Д.Э., Голуб И.Б., Телеикова М.А. Современный русский язык:[ Учеб. пособие]. - М.: Междунар. Отношения, 1994,- 558с.

97. Садовникова И.Н. Логопедическая работа по преодолению нарушений письма в системе начального обучения учащихся: Автореф. дис.канд.пед.наук. М., 1979. -20с.

98. Сахарный Л.В. Психолингвистические аспекты теории словообразования: Учеб. пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1985. - 97с.

99. О.Серебренников Б.А. К выяснению серьезности внутренних законов развития языка// Докл. и сообщ./ АН СССР, Ин-т языкознания, 1953. -№5. с. 3-26.

100. Синтагматика и парадигматика грамматических единиц в русском языке: Межвуз. сб. научн. тр. / Ростов н/Д ГПИ. 1981. - 125с.

101. Смирнова И.А. Логопедическая работа по формированию словаря у дошкольников с церебральными параличами: Автореф. дис.канд.пед.наук. Л., 1988. - 16с.

102. ПЗ.Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной ал алией: Учеб. пособие. Изд-во КГТШ, 1981. - 150с.

103. Соботович Е.Ф. Психолого-педагогические основы коррекции нарушений формирования грамматического строя речи у детей: Автореф. дис.докт.пед. наук. М., 1984. - 49с.

104. Сорокин Ю.А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович A.M. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения. М.: Наука, 1979. - 327с.

105. Сохин Ф.А., Костандян Н.А. Динамика словотворчества в дошкольном: детстве// Воспитание, обучение и психическое развитие. Ч. 1:Тез. докл. : М., 1977. -с.21-22.

106. П7.Сохин Ф.А., Тамбовцева А.Г., Шахнарович A.M. К проблемам онтогенеза правил словообразования// Психолингвистическиеисследования (речевое развитие и теория обучения: языку). М., 1978. -С.35-52.

107. П8.Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи: (I IV кл.). - М.: Педагогика, 1980. - 192с.

108. Сухарева ЭЛ. Примерное содержание работы с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, в старших и подготовительных группах детского сада: Метод. Рекомендации. Ярославль, 1991. - 111с.

109. Л амбовцева А.Г. Формирование способов словообразования у детей дошкольного возрастав детском саду: Автореф. дис.канд.пед.наук. М., 1983. - 24с.

110. Трубецкой Н С. Основы фонологии. М.: Изд-во иностр. лит., 1960. -372с.

111. ТихееваЕ.И. Развитие речи дошкольника. -М.: Учпедгиз, 1948. 155с.

112. Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами// Расстройства речи в детском возрасте. (тр./Ленингр. Науч.-практ. Ин-т слуха и речи НКП РСФСР; Т.4). - М., 1940.-с. 90-101.

113. Психологические и психофизиологические исследования речи: | Сб. ст./ АН СССР, Ин-т психологии; отв. ред. Т.Н.Ушакова. М„: Наука, 1985. -240с.,

114. Ушакова Т.Н., Павлова Н.Д., Зачесова И.А. Речь человека в общении. -М.: Наука, 1989. 191с.

115. Ушакова Т.Н. Функциональные структуры второй сигнальной системы: Психофизиол. механизмы внутр. речи. М„: Наука, 1979. - 248с.

116. Федеравичене Э.А. Обучение старших дошкольников элементам словообразовательного анализа в контексте словарной работы// Проблемы совершенствования учебно-воспитательного процесса в современной школе. М., 1979. - С.94-98.

117. Филичева Т.Б.,Чевелева 11.A. Логопедическая работа в специальном детском саду: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1987. - 141с.

118. Филичева Т.Б., Чиркииа Г.В. Подготовка к школе детей с общим, недоразвитием речи в условиях специального детского сада: Учеб. пособие. М.: Изд-во МГЗПИ, 1991. - 187с.

119. ЗО.Фомичева М.Ф. Воспитание речи у детей с органическим поражением центральной нервной системы. М.: трест «Медучпособие»; 1965. - 76с.

120. Халилова Л.Б. Формирование первоначальных языковых представлений у младших школьников с церебральным параличом: Авторф. дис.канд.пед.наук. М., 1981. - 16с.

121. Хватцев М.Е. К вопросу о развитии речи у неговорящих детей// Учен, зап./ ЛГПИ им. А.И.герцена. Л., 1940. - Т.38. - С.207-237.

122. Хомский Н. Язык и мышление. М.: Изд-во МГУ, 1972. - 122с. -(Публикации отд-я структурной и прикладной лингвистики. Серия переводов/МГУ им. М.В.Ломоносова; Вып. 2).

123. Цейтлин С.Н. Детская речь: инновация формообразования и словообразования: (На материале современного русского языка):Автореф. дис.докт.иед. наук. Л., 1989.-32с.

124. Чуковский К.И. От двух до пяти. М.: Педагогика, 1990.-381с.

125. Шахматов А.А. Синтаксис русского языка. Л.: Учпедгиз, 1941. - 620с.

126. Шахнарович A.M. К проблеме психолингвистического анализа детской речи: Автореф.дис.канд. филол.наук. М., 1974. - 18с.

127. Шахнарович A.M. Семантика детской речи, психолингвистический анализ: Автореф. дис.докт.филол.наук. -М., 1985. 40с.

128. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики: На материале онтогенеза речи. М.: Наука, 1990. - 1650с.

129. Шаховская С.Н. Логопедическая работа по формированию грамматического строя речи у детей, страдающих моторной алалией//

130. Патология речи. М., 1971, - С.30-62. -(Учен. зап. / МГПИ им. В.И.Ленина; т.406). 141ЛЛвачкин Н.Х. Экспериментальное изучение ранних обобщений ребенка//Изв./АПН РСФСР. - Вып. 54, 1954. - С. 83-110.

131. Шиф Ж.И. Психологический анализ «аграмматизма» глухонемого// Учебно-воспитательная работа в специальных школах (Для глухонемых и умственно отсталых детей). М, 1944.- Вып. 1. - С.18-35.

132. Штерн В. Психология раннего детства. С использованием: в качестве материала ненапечатанных дневников Клары Стерн. Пг.: газ. «Школа и жизнь», 1915. - 309с.144.1Церба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Наука, 1974. - 428с.

133. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте: (краткий очерк).

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

На какие принципы следует опираться в работе по формированию навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. Выделены этапы работы, перечислены приёмы, игры, упражнения для формирования словообразования у детей с ОНР.

Группа детей с ОНР представляет собой неоднородную группу, как с точки зрения этиологии, так и с точки зрения сформированности лексико-грамматической стороны речи, что требует применения дифференциального подхода в логопедической работе.

При разработке методики логопедического воздействия учитываются следующие теоретические положения :

Психологические представления о процессе порождения речи как сложном, многооперационном процессе (Н.И. Жинкин ; И.А. Зимняя ; Л.А. Чистович, В.А. Кожевников, В.В. Алякринский и др.). Речевая деятельность включает в себя процессы порождения и восприятия речи, каждый из которых имеет многоуровневую структуру, включающую сенсорный, перцептивный, языковой и смысловой уровни. Все уровни взаимообусловлены и взаимоконтролируются. Участие лингвистических подсистем как высших психических функций в формировании речевых высказываний является основой процессов словообразования.

Современные представления о грамматическом значении слова и о его развитии в онтогенезе (А.Н. Гвоздев ; А.А. Леонтьев ; С.Н. Цейтлин ; А.М. Шахнорович и Н.М. Юрьева и др.). Полноценное овладение словообразованием родного языка основывается на усвоении исторически сложившихся в нём моделей. Словообразование это не только система особых операций, но и неотъемлемый компонент в становлении всей языковой способности в целом. Словообразование является мощнейшим стимулом развития речи в целом. В онтогенезе происходит активное достижение способов словообразования и практическое их применение. При нормальном речевом развитии такой скачок в когнитивном развитии происходит у детей на 3-4 году жизни. Способность к пониманию производных слов в онтогенезе формируется раньше, чем способность к созданию производных слов.

Современные научные представления о симптоматике и структуре речевого дефекта при общем недоразвитии речи (Г.И. Жаренкова ; Р.Е. Левина ; Н.А. Никашина ; Н.Ф. Спирова ; Е.Ф. Соботович ; Л.В. Лопатина ; Т.В. Туманова и другие). Отмечается вторичность недоразвития словообразования у детей с ОНР. С точки зрения уровня несформированности словообразования категория детей с ОНР характеризуется неоднородностью, вариативностью симптоматики: от незначительной задержки формирования словообразовательной системы языка до выраженных аграмматизмов в экспрессивной речи. Основным механизмом несформированности словообразования у детей с ОНР является нарушение дифференциации фонем, что вызывает трудности различения словообразовательных форм из-за нечёткости слухового и кинестетического образа слов.

Логопедическая работа по преодолению недоразвития словообразования у дошкольников с ОНР должна осуществляться в определённой последовательности, согласно этапам появления соответствующих психологических функций и процессов в онтогенезе. Стадии развития словообразования описаны в работах А.Н. Гвоздева , Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой и др.

В процессе логопедической работы по коррекции нарушений словообразования у дошкольников с ОНР следует опираться на следующие принципы :

1. Патогенетический принцип.

Недоразвитие словообразовательной стороны речи у дошкольников с ОНР носит вторичный характер. Эти нарушения возникают, в частности из-за того, что нечёткая речь детей не даёт возможности для формирования чёткого слухового восприятия и контроля в выборе соответствующих суффиксов и префиксов. В воспринимаемом от окружающих языковом материале лексическая основа слова выступает для ребёнка постоянным словесным раздражителем, а служебные части слова – в качестве меняющегося окружения. Логопедическая работа, направленная на развитие словообразования должна быть изначально ориентирована на развитие и понимание словообразовательного значения, привносимого морфемами, а потом уже на их непосредственное использование.

2. Принцип системного подхода.

В логопедической работе необходимо учитывать тот факт, что нарушения словообразования взаимосвязаны с её лексикой, поэтому необходимо помочь ребёнку усвоить те нюансы семантических изменений, которые создаются частями слова.

3. Принцип комплексности.

Общее недоразвитие речи – сложный синдром, проявляющийся в невротических и речевых симптомах. Это определяет необходимость комплексного воздействия на весь синдром в целом.

4. Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы.

В основе этого принципа лежит представление о речевой деятельности как сложной функциональной системе, а также учение о сложной структуре психических функций.

5. Принцип учёта «зоны ближайшего развития».

Согласно этому принципу, развитие и формирование недостаточных словообразовательных операций должно осуществляться с учётом ближайшего уровня их развития. Планировать задания необходимо таким образом, чтобы существовала возможность их выполнения ребёнком с незначительной помощью со стороны логопеда.

6. Принцип поэтапного («пошагового») формирования психических функций.

В процессе коррекции нарушений словообразования выделяют определённые этапы логопедической работы. Становление умственных действий представляют собой сложный и длительный процесс. Формирование словообразования первоначально осуществляется с опорой на вспомогательные средства, на внешние действия. Далее развитие недостаточных словообразовательных операций переводится в речевой план, постепенно сокращается, свёртывается, автоматизируется. Последним этапом в работе над функцией становится перевод умственного действия во внутренний план, его интериоризация.

7. Принцип сознательности.

С самого начала логопедической работы необходимо опираться на осознанное выполнение заданий по развитию словообразования. Дети должны чётко понимать цель каждого задания.

8. Принцип дифференцированного подхода.

Различие уровней сформированности словообразования предполагает учёт выделенных особенностей. При организации логопедической работы подбираются соответствующие игры и упражнения.

9. Принцип учёта индивидуальных особенностей ребёнка.

В логопедической работе необходимо учитывать индивидуальные затруднения каждого конкретного ребёнка, для чего необходимо составить индивидуальные профили состояния словообразования.

10. Принцип учёта ведущей деятельности.

В группах дошкольников с ОНР коррекционная работа осуществляется в процессе игровой деятельности, которая является средством развития аналитико-синтетической деятельности, моторики, сенсорной сферы, обогащения словаря, усвоения языковых закономерностей, формирования личности ребёнка.

11. Принцип использования обходного пути.

В логопедической работе при нарушенном речевом развитии осуществляется опора на сохранные звенья, афферентации. Развитие и формирование недостаточных словообразовательных операций необходимо проводить с опорой на зрительные и кинестетические афферентации.

12. Общедидактические принципы.

При разработке методики логопедической работы по развитию словообразования у дошкольников с ОНР использовались некоторые приёмы и методы, описанные Н.В. Уфимцевой , С.Н. Карповой и И.Н. Колобовой , Л.В. Сахарным , Л.В. Лопатиной . Кроме того, методика опиралась на перспективное комплексное планирование работы логопеда в старшей группе детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи Н.В. Серебряковой и Н.В. Нищевой .

Содержание коррекционной работы
по преодолению нарушений словообразования
у дошкольников с общим недоразвитием речи

В процессе формирования словообразования основное внимание уделяется организации системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования этих моделей, прежде всего, уточняется связь между значением морфемы и её знаковой формой. Закрепление этой формы осуществляется на основе определения слов с общей морфемой, выделение этой общей морфемы, уточнения её значения.

Логопедическая работа включает словообразование существительных и прилагательных.

Формирование словообразование осуществляется в три этапа .

Работа над словообразовательными аффиксами осуществляется следующим образом:

образование слов с заданным значением с помощью логопеда. При этом подбираются слова с одинаковыми словообразующими аффиксами (по значению и звучанию);
выделение общей морфемы;
закрепление значение аффикса;
анализ звукового состава морфемы;
самостоятельное образование слов с данным аффиксом.

Заключительным этапом работы является оперирование морфемами в процесс лексико-семантических упражнений, т.е. в экспрессивной речи ребёнка, закрепление словообразовательных моделей, их генерализация.

I этап.

Цель: закрепление словообразования наиболее продуктивных моделей.

Задачи:

Упражнять в образовании существительных и прилагательных с уменьшительно-ласкательными суффиксами по лексическим темам («Осень. Признаки осени», «Овощи», «Огород», «Фрукты», «Сад», «Ягоды», «Грибы», «Лес», «Игрушки», «Деревья осенью», «Перелётные птицы», «Дикие животные», «Посуда», «Продукты», «Мебель», «Одежда», «Обувь», «Зима»).
Учить образовывать, объяснять и использовать в речи качественные и относительные прилагательные.

С целью развития словообразования на первом этапе используются следующие приёмы работы :

«Покажи, что я назову».

Перед детьми размещают картинки с изображением пар предметов обычного и маленького размера. Логопед произносит слова, чётко выделяя суффикс -ИК-, объясняя, что «волшебная часть» с -ИК- превращает предмет в маленький. Затем логопед называет по картинкам пары слов и предлагает детям определить, где изображены маленькие предметы, а где – обычные.

Аналогичное задание проводится на материале слов с суффиксами -ЧИК-, — ОЧК-, -ЕЧК-, -Ц-.

Материал:

куст – кустик, сад – садик, стол – столик, корабль – кораблик, мяч – мячик, арбуз – арбузик;
шкаф – шкафчик, стул – стульчик, помидор – помидорчик, карман – карманчик, банан – бананчик;
лента – ленточка, юбка – юбочка, вилка – вилочка, тарелка – тарелочка, яблоко – яблочко, ёлка – ёлочка, снежинка – снежиночка;
чашка – чашечка, ложка – ложечка, кружка – кружечка, подушка – подушечка, игрушка – игрушечка;
зеркало – зеркальце, дерево – деревцо.

«Угадай»

Логопед раздаёт детям картинки-символы с изображением кругов большого и маленького размера одного цвета, называет в случайном порядке слова и предлагает определить, о каком предмете он говорит: о большом или маленьком. Дети выбирают соответствующую картинку-символ.

«Услышь ласковое слово»

Логопед произносит слова, чётко выделяя голосом суффикс -ОК- (-ЁК-) и объясняя, что «волшебная часть» с -ОК- превращает обычные слова в ласковые. Затем логопед произносит в случайном порядке пары слов и предлагает детям хлопать в ладоши, ели они услышат «ласковое» слово.

Аналогичное задание проводится на материале слов с суффиксами -К-, -ОНЬК-, -ИЧК-, -УШК-, -ЫШК-, -ИЦ-, -ЕЦ-.

Материал:

лес – лесок, снег – снежок, гриб – грибок, сапог – сапожок, огонь — огонёк;
берёза- берёзка, шуба – шубка, капля – капелька, ягода – ягодка, машина – машинка, туфля – туфелька;
берёза – берёзонька;
лиса – лисичка, вода – водичка;
зима – зимушка, зерно – зёрнышко, перо – пёрышко, крыло – крылышко, гнездо – гнёздышко, бревно – брёвнышко, солнце – солнышко;
вода – водица, каша – кашица, кожа – кожица, масло – маслице, кресло – креслице, платье – платьице;
пальто – пальтецо.

«Ласково – неласково».

Логопед бросает ребёнку мяч, называя в случайном порядке слова с уменьшительно-ласкательными суффиксами и без них, и предлагает определить, как звучит слово: ласково или нет.

Игра «Назови ласково».

Детям предлагается пригласить в гости куклу. Кукла маленькая, и поэтому её можно назвать «куколка». Все предметы для куколки тоже маленькие и поэтому их надо называть ласково.

В процессе игры дети воспроизводят уменьшительно-ласкательные формы существительных (столик, стульчик, огурчик, помидорчик, вазочка, салфеточка, тарелочка и т.д.)

«Волшебник».

Логопед предлагает ребёнку стать волшебником и, дотронувшись «волшебной палочкой» до предметной картинки с изображением предмета обычного размера, «превратить» его в маленький, назвав правильно слово. Если ребёнок выполняет задание безошибочно, то ему демонстрируется картинка с изображением маленького предмета.

Картинки с изображением объектов: нос, куст, сад, стол, корабль, мяч, комар, шкаф, стул, диван, помидор, карман, лента, юбка, сумка, вилка, чашка, тарелка, ложка, кружка, подушка, дерево, зеркало.

«Дюймовочка».

На наборном полотне расположены картинки с изображением Дюймовочки и предметов, которые её окружают. Логопед предлагает детям назвать предметы, которыми пользуется Дюймовочка, напоминая, что, поскольку Дюймовочка – маленькая девочка, все её вещи тоже очень маленькие.

Материал: столик, стульчик, вазочка, салфеточка, тарелочка, кроватка, туфельки, цветочек, платочек, зеркальце, платьице.

«Два медведя».

Детям демонстрируются два медведя – большой и маленький – и набор предметных картинок с изображением больших и маленьких чашки, блюдца, ложки, шапки, корзины, дома, гриба, пирога. Логопед рассказывает о двух медведях и предлагает детям найти и назвать то, что нужно каждому медведю, закончив начатое им предложение.

Образец ответа: Большой медведь живёт в доме. Маленький медведь живёт в домике.

Материал:

У большого медведя … У маленького медведя …
Большой медведь надел … Маленький медведь надел …
Большой медведь взял … Маленький медведь взял …
Большой медведь собрал … Маленький медведь собрал …
Большой медведь испёк … Маленький медведь испёк …

«Доскажи слово».

Логопед предлагает детям по аналогии дополнить начатое им предложение нужным по смыслу словом.

Образец ответа: Заяц белый, а зайчонок беленький.

Платок синий, и шарфик … (синенький)
Цветок красный, и цветочек … (красненький)
Яблоко сладкое, и яблочко … (сладенькое)
Груша жёлтая, и грушка … (жёлтенькая)
Солнце тёплое, и солнышко … (тёпленькое)
Кот пушистый, и котёнок (пушистенький)
Дом низкий, и избушка… (низенькая)
Морковь вкусная, и морковочка … (вкусненькая)
Пояс короткий, и ленточка … (коротенькая)
Берёза тонкая, и берёзка … (тоненькая)
Девочка красивая, и куколка … (красивенькая)

«Назови ласково».

Логопед называет слово и бросает ребёнку мяч. Ребёнок, возвращая мяч, образует слово с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов.

Образец ответа: умный – умненький.

Материал: белый, рыжий, пушистый, красивый, сладкий, хороший, синий, старый, добрый, тёплый.

«Подумай и назови».

Логопед предлагает детям дать словами правильные определения.

Образец ответа: Если на рубашке грязь, то рубашка грязная.

При затруднении задаётся вопрос «какая?» («какой?»)

Материал:

Если на улице холод, то день …
Если на улице шум, то улица …
Если человеку сопутствует удача, то человек …
Если у человека талант, то человек …
Если весь день идёт дождь, то день …
Если корова приносит людям пользу, то корова …

«Назови правильно».

Логопед предлагает детям дать словам правильные определения, ответив на его вопрос.

Образец ответа: Как назвать ученика за ум? Умный.

Материал:

Как назвать борца за силу? …
Как назвать песню, если она вызывает тоску? …
Как назвать ворону за крик? …
Как назвать клоуна, если он вызывает смех? …
Как назвать фильм, если он вызывает скуку? …
Как назвать мальчика за драку? …
Как сказать про носок, если он с дыркой? …
Как назвать девочку, если у неё кудри? …
Как назвать человека, если он делает людям добро? …
Как назвать человека, если он делает людям зло? …
Как назвать лежебоку за лень? …
Как назвать книгу, если она вызывает печаль? …

«Помоги Незнайке».

― в импрессивной речи:

Логопед произносит в случайном порядке предложения с правильными и неправильными прилагательными и предлагает детям хлопнуть в ладоши, если они услышат, что логопед произнёс предложение, содержащее неправильное слово.

― в экспрессивной речи:

Логопед произносит в случайном порядке предложения с правильными и неправильными прилагательными и предлагает детям исправить его, если он услышит предложение, содержащее неправильное слово, назвав правильный вариант.

Материал:

По лесу бродит голоденный волк. За окном очень шумная улица. На улице льёт силовой дождь. Сегодня чудесный морозновый день. Мальчик не хочет есть холодный суп. Мальчик вернулся с прогулки весь грязенный. Мама готовит полезновую пищу. Я услышал очень тоскливую песню. На опушку выскочил трусостный заяц. Во дворе жил очень драчливый мальчик.

Игра в лото «Что из чего сделано?»

Детям раздаются карточки лото с изображением различных предметов. Логопед называет предмет и тот материал, из которого он сделан. Например, «стакан из стекла». Дети ищут изображение этого предмета на карточках. Тот, у кого на карточке есть этот предмет, должен назвать словосочетание прилагательного и существительного, т.е. ответить на вопрос «какой?» (стеклянный стакан), а затем закрывает картинку фишкой.

Речевой материал:

стакан из стекла – стеклянный, ложка из дерева – деревянная, нож из металла – металлический, чашка из фарфора – фарфоровая, платье из шёлка – шёлковое, шарф из шерсти – шерстяной, мяч из резины – резиновый, игрушка из пластмассы – пластмассовая, пальто из кожи – кожаное.

«Мастера-умельцы».

Логопед предлагает детям побыть мастерами и изготовить предметы из разного материала. Детям раздаются картинки с изображением различных предметов. Логопед называет материал, из которого они сделаны, а дети сообщают, что они будут изготовлять.

Образец ответа: косынка из шёлка – шёлковая косынка.

Материал:

платок из пуха – пуховый платок, шкаф из дуба – дубовый шкаф, стол из берёзы – берёзовый стол, шуба из меха – меховая шуба, суп из гороха – гороховый суп, ваза из фарфора – фарфоровая ваза, сапоги из резины – резиновые сапоги, игрушки из пластмассы – пластмассовые игрушки, варенье из вишни – вишнёвое варенье, платье из ситца – ситцевое платье, одеяло из ваты – ватное одеяло, сковорода из чугуна – чугунная сковорода, коробка из картона – картонная коробка, печь из кирпича – кирпичная печь, бокал из хрусталя – хрустальный бокал, папка из бумаги – бумажная папка, хлеб из пшеницы – пшеничный хлеб, ком из снега – снежный ком, повидло из яблок – яблочное повидло. Сумка из кожи – кожаная сумка, свитер из шерсти – шерстяной свитер, костюм из льна – льняной костюм, кольцо из серебра – серебряное кольцо, дом из дерева – деревянный дом, стакан из стекла – стеклянный стакан, солдатик из олова – оловянный солдатик, крыша из соломы – соломенная крыша.

«Повар».

Логопед предлагает детям стать поварами и рассказать, что можно приготовить из продуктов, которые назовёт логопед.

Образец ответа: грибы – грибной суп.

Материал: лимон, картофель, морковь, рыба, мясо, яблоко, земляника, брусника, молоко, овсяные хлопья.

«Подумай и составь сочетание из слов».

Логопед предлагает детям составить словосочетания из двух слов, предложенных в начальной форме.

Образец ответа: зима и месяц – зимний месяц.

Материал:

осень и дождь …
лето и отдых …
утро и ветерок …
май и праздник …
море и берег …
зима и лес …
ночь и патруль …
библиотека и книга …
больница и халат …
день и сон …
берег и охрана …
март и капель …

«Помоги Незнайке».

Логопед сообщает детям, что к ним в гости пришёл Незнайка, который часто говорит неправильно, путает слова. Детям предлагается помочь Незнайке, научив его произносить слова правильно, без ошибок.

― в импрессивной речи:

― в экспрессивной речи:

Материал: пухная подушка, капустовый суп, зимний день, снеговой ком, дубовая бочка, мехная шуба, бумажный змей, черниковое варенье, соломная крыша, морская рыба.

Логопед произносит предложение, где прилагательное заменено существительным, от которого оно должно быть образовано. Детям необходимо исправить ошибку, дав правильный вариант ответа.

Образец ответа: На улице льёт осень дождь – На улице льёт осенний дождь.

Материал: Папа купил сыну футбол мяч. Наступил первый лето день. Над домом летит воздух шар. В вазе стоят поле цветы. Повар сварил яблоки компот. Дети слепили снег бабу. Мама приготовила овощи салат.

II этап.

Цель : закрепление словообразования менее продуктивных моделей.

Задачи:

Формировать образование существительных единственного и множественного числа с суффиксами -ОНОК- (-ЁНОК)-, -АТ- (-ЯТ-) по теме «Дикие и домашние животные и их детёныши».
Отработать образование существительных с суффиксом -ИЩ- и -ИН-
Учить образовывать (по образцу) однокоренные слова (кот – котик – котенька – котище) по темам «Дикие и домашние животные».
Отработать образование притяжательных прилагательных по теме «Дикие и домашние животные»
Отработать образование глаголов движения с приставками.

С целью развития словообразования на втором этапе используются следующие приёмы работы :

«Покажи, кого я назову».

Перед ребёнком размещают картинки с изображением пар животного и его детёныша. Логопед произносит слова, чётко выделяя голосом суффикс -ОНОК- (-ЁНОК-), объясняя, что «волшебная часть» с -ОНОК- (-ЁНОК-) превращает животное в его детёныша. Затем логопед называет пары слов и предлагает детям определить, где изображены детёныши, а где – их родители.

волк – волчонок, медведь – медвежонок, заяц – зайчонок, тигр – тигрёнок, лев – львёнок.

Игра «Кто у кого?»

В процессе игры используются картинки с изображением животных и их детёнышей.

Вначале логопед задаёт детям загадку про животного:

«Хвост пушистою дугой.
Вам знаком зверёк такой?
Острозубый, темноглазый,
По деревьям может лазать,
Строит он свой дом в дупле,
Чтоб зимою жить в тепле.
Кто это? (Белка)

А как называют детёныша белки? (Бельчонок)

Сейчас мы поиграем в игру «Кто у кого?». Для этого вам надо вспомнить детёнышей животных».

Логопед называет животных и показывает картинки. Дети вспоминают названия детёнышей животных (лисёнок, котёнок и др.)

Логопед: «Послушайте ещё раз названия детёнышей животных и скажите, что слышится в конце всех этих слов. Какая общая часть в этих словах? (-ОНОК-; -ЁНОК-) А у каких животных названия детёнышей отличается от названий взрослых животных?» (корова – телёнок, лошадь – жеребёнок, овца – ягнёнок, собака – щенок)

«Волшебник».

Логопед предлагает ребёнку стать волшебником и, дотронувшись «волшебной палочкой» до предметной картинки с изображением животного, превратить его в детёныша, правильно назвав слово. Если ребёнок выполняет задание безошибочно, то ему демонстрируют картинку с изображением детёныша животного.

Картинки: тигр, волк, медведь, заяц, лев.

«В зоопарке».

На наборном полотне расположены картинки с изображением животных и их детёнышей. Логопед предлагает детям стать экскурсоводами и рассказать, какое животное (детёныши) живут в зоопарке.

Образец ответа: Здесь живут слон и слонёнок.

Картинки: слон – слонёнок, тигр – тигрёнок, волк – волчонок, медведь – медвежонок, заяц – зайчонок, лев – львёнок.

«Покажи, что я назову».

Перед детьми разложены картинки с изображением пар предметов обычного и большого размера. Логопед произносит слова, выделяя голосом суффикс -ИЩ- (например, дом – домище) и объясняя детям, что «волшебная часть с -ИЩ- превращает обычный предмет в большой. Затем логопед называет по картинкам пары слов и предлагает детям определить, на какой из них изображены большие предметы, а на какой – обычные (например: «Покажи, где дом, а где домище»).

Аналогичное задание выполняется на материале слов с суффиксом -ИН-.

Картинки: дом – домище, нос – носище, кот – котище, усы – усищи, комар – комарище, куст – кустище, помидор – помидорище, волк – волчище; дом – домина, нос – носина.

«Узнай, о чём я говорю».

Логопед бросает ребёнку мяч, называя в случайном порядке слова, обозначающие «очень большой» и обычный, и предлагает определить, о каком предмете (животном) он говорил – о большом или нет.

«Волшебник».

Логопед предлагает ребёнку стать волшебником и, дотронувшись «волшебной палочкой» до предметной картинки с изображением предмета обычного размера, «превратить» его в очень большой с помощью «волшебной части» -ИЩ- или -ИН-. Назвав правильно слово. Если ребёнок выполняет задание безошибочно, ему демонстрируется картинка с изображением соответствующего предмета.

Картинки: дом, нос, комар, куст, помидор, волк, глаз, рука.

«Комарик и слон».

Логопед предлагает детям картинки с изображением слона и комара. Он называет в случайном порядке слова (существительные, образованные с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов со значением «очень большой») и предлагает детям поднять соответствующую картинку, определив, о каком предмете говорится: о большом или маленьком.

Материал: домик, садик, домище, мячик, диванчик, носина, портфельчик, тетрадочка, ротище, чашечка, ложечка, усищи, книжечка, зеркальце, ручищи, деревце, ножищи, домина.

«Два брата».

На наборном полотне расположены картинки с изображением двух братьев – Ика и Ища. Логопед рассказывает детям историю о двух братьях (Ике и Ище): «Жили-были два брата. Одного звали ИК, он был маленький и худенький. А другого звали ИЩ, он был высокий и толстый. У каждого из братьев было своё жилище. ИК имел маленький домик, а ИЩ – большой домище. У Ика был носик, а у Ища – носище». Логопед предлагает детям подобрать слова, которые бы соответствовали облику одного брата и другого.

«Поймай мяч».

Логопед произносит словосочетания, бросая мяч детям, и предлагает им отвечать одним словом, используя суффиксы -ИК- и -ИЩ-.

Образец ответа: маленький дом – домик; большой дом – домище.

Материал: маленький комар, маленький куст, большие усы, большой куст, маленький ковёр, большая лапа, маленький винт, большой помидор, маленький глаз, большая нога, маленькая рука.

«Большой – маленький».

Логопед в случайном порядке называет слова и предлагает детям подобрать к ним как можно больше слов.

Образец ответа: большой – носище, домина, усищи …; маленький – мячик, стульчик, домик …

«Цепочка».

Логопед предлагает детям продолжить цепочку слов, образуя новые слова по образцу.

Образец ответа: человек – человечек – человечище.

Материал:

кулак – … – … нос – … – … голос – … – …
нога – … – … рука – … – … сапог – … – …
волос – … – … усы – … – … глаза – … – …

«Лишнее слово».

Логопед называет детям ряд слов и предлагает определить и назвать лишнее слово, объяснив свой выбор.

Материал:

избушка – садик – крылечко – деревцо – окно – дворик – скамеечка – дверца;
ручка – ножка – глазик – щёчки – ножища – лобик – садик;
волчище – домище – глазищи – ротик – ручищи — носище.

Образование притяжательных прилагательных.

Логопед рассказывает сказку:

«Однажды проснулись животные в лесу и не нашли у себя хвостов. Они решили, что ночью ветер оборвал их и разнёс по лесу. Вот и пошли звери по лесу искать свои хвосты. Давайте и мы им поможем. Но хвосты спрятались в лесу и, чтобы найти их, надо уметь их правильно называть, ответив на вопрос: «Чей это хвост?» Вот на сосне висит серенький, пушистый хвостик белки. Чей это хвост? (Беличий). Белка нашла свой хвост. А под дубом лежит коричневый хвост медведя. Чей это хвост? (Медвежий). Дадим медведю его короткий хвост. В чаще леса нашёлся хвост волка. Чей это хвост? (Волчий). А вот во мху виднеется рыжий, пушистый хвост лисы. Чей это хвост? (Лисий). А на пенёчке – тоненький, маленький хвостик мышки. Чей этот хвостик? (Мышиный). Все животные нашли свои хвосты и были этому очень рады».

Затем логопед предлагает вспомнить, как называются хвосты домашних животных: хвост собаки – собачий, хвост кошки – кошачий, хвост коровы – коровий, хвост лошади – лошадиный, хвост быка – бычий, хвост козы – козий, хвост овцы – овечий, хвост барана – бараний.

«Угадай, кто хозяин».

На наборном полотне расположены предметные картинки. Логопед предлагает детям внимательно рассмотреть их и ответить на вопрос «чей это?» («чья это?»)

Образец ответа: сумка мамы – чья это сумка? – мамина сумка.

Материал: платок тёти, костюм дяди, газета папы, очки бабушки, книга дедушки, дом кошки, галстук отца, хвост крокодила.

«Доктор Айболит».

Логопед рассказывает детям о том, что на дне рождения у зайца звери объелись сладким и у них разболелись зубы. Пришли звери к Доктору Айболиту лечить больные зубы. Логопед демонстрирует картинки с изображением Доктора Айболита и животных и предлагает детям назвать, чей зуб вылечил Доктор Айболит.

Образец ответа: Доктор Айболит вылечил волчий зуб.

Материал: лисий зуб, медвежий зуб, олений зуб, беличий зуб, заячий зуб.

«Прятки».

Логопед сообщает детям, что животные решили поиграть в прятки, но не смогли спрятаться полностью, и поэтому их можно увидеть. На наборном полотне размещаются картинки с изображением частей туловища спрятавшихся животных и предлагает угадать, кто играет в прятки.

Образец ответа: Это лисья голова – лиса играет в прятки.

Материал:

голова – рыбья, оленья, лисья, коровья, птичья, медвежья, заячья, беличья, волчья;
хвост – рыбий, олений, лисий, коровий, птичий, медвежий, заячий, беличий, волчий.

«Рассеянный ученик».

Логопед рассказывает детям историю о рассеянном ученике, который, выполняя домашнее задание, всё перепутал. Он нарисовал животных, перепутав их головы, хвосты и т.д. Детям демонстрируются картинки-нелепицы с изображением животных с чужими частями туловища. Логопед предлагает детям исправить ошибки.

Образец ответа: Это волк, у него хвост заячий, в должен быть волчий.

Материал:

хвост – козий, рыбий, бараний, олений, коровий, павлиний, птичий, медвежий, собачий, заячий, волчий, беличий;
голова – козья, рыбья, баранья, оленья, коровья, павлинья, птичья, медвежья, собачья, заячья, волчья, беличья;
туловище – козье, рыбье, баранье, оленье, коровье, павлинье, птичье, медвежье, собачье, заячье, волчье, беличье.

«Чей дом?»

Логопед демонстрирует детям картинки с изображением животных и предлагает определить, чьё это жилище, ответив на вопрос «чей дом?»

Картинки: берлога, логово, нора, конура, хлев, дупло, птицеферма.

«У кого какая шуба?»

Логопед демонстрирует картинки с изображением животных и предлагает детям ответить на вопрос: у кого какая шуба?

Образец ответа: у волка волчья шуба.

Материал: лисья шуба, заячья шуба, медвежья шуба, беличья шуба, оленья шуба, волчья шуба.

«Помоги Незнайке».

― в импрессивной речи:

Логопед произносит в случайном порядке словосочетания с правильными и неправильными прилагательными и предлагает детям хлопнуть в ладоши, если они услышат, что логопед произнёс словосочетание, звучащее неправильно.

― в экспрессивной речи:

Логопед произносит в случайном порядке словосочетания с правильными и неправильными прилагательными и предлагает детям исправить его, если они услышат словосочетание, звучащее неправильно, назвав верный вариант.

Материал: папиновая газета, мамино пальто, тётин плащ, дядиновая ручка, лисина лапа, коровье молоко, павлинье перо, баранино сало, собакина будка, волчье логово, медвежье ухо, птичин клюв, беличье дупло.

«Чья голова?»

На наборном полотне располагаются картинки с изображением животных (птиц) и их голов. Логопед, указывая на картинки, предлагает детям определить и назвать одним словом, чья это голова.

Материал: лошадиная, куриная, мышиная, лебединая, воробьиная, ястребиная.

«Назови правильно листья».

На наборном полотне располагаются картинки с изображением деревьев и листьев. Логопед предлагает одним словом назвать лист каждого дерева.

Образец ответа: лист дуба – дубовый.

Материал: ольховый, кленовый, дубовый, сосновый, еловый, берёзовый, липовый, осиновый, смородиновый, яблоневый, рябиновый.

Дифференциация глаголов с приставками (по картинкам).

― в импрессивной речи:

«Выполни инструкцию».

Логопед предлагает детям выполнить действия по его инструкции.

Материал: войти в комнату, выйти из комнаты, сойти с ковра, подойти к столу, отойти от стула, зайти за угол, перешагнуть через порог, пододвинуть стул, догнать Катю.

«Покажи картинку».

Логопед называет слова, дети должны показать соответствующую картинку. Речевой материал: входит – выходит, влетает – вылетает, подходит – отходит, подливает и отплывает, подъезжает – отъезжает – съезжает, залезает – слезает.
На наборном полотне располагаются картинки с изображением предметов и людей. Логопед произносит предложение и предлагает детям показать соответствующую картинку.

Материал:

Мальчик входит в дом. Мальчик выходит из дома.
Птица влетает в клетку. Птица вылетает из клетки.
Бабушка подходит к внуку. Бабушка отходит от внука.
Мальчик приходит в магазин. Мальчик уходит из магазина.
Машина съезжает с камня. Машина наезжает на камень.
Утки подплывают к берегу. Утки отплывают от берега.

― в экспрессивной речи:

Логопед предлагает детям назвать действия по картинкам, а затем придумать предложения с этими словами.

III этап.

Цель : уточнение значения и звучания непродуктивных словообразований.

Задачи:

Образование существительные с помощью суффикса -НИЦ-.
Закрепить способы образования новых слов с помощью приставок и суффиксов.
Образование сложных слов.
Подбор родственных слов и выделение общей морфемы.

С целью развития словообразования на третьем этапе используются следующие приёмы работы:

Игра «Что для чего?»

Логопед предлагает детям назвать предметы, которые лежат на столе (хлеб, сахар, конфеты, мыло). Затем задаёт вопрос: «Где хранятся эти предметы?» (Хлеб – в хлебнице, сахар – в сахарнице, конфеты – в конфетнице, мыло – в мыльнице). По мере называния предметов они кладутся в ту посуду, в которой хранятся.

Логопед ещё раз предлагает прослушать эти слова и определить у них общую часть. При этом логопед акцентирует голосом суффикс -НИЦ-.

«Ждём гостей».

Логопед предлагает детям накрыть стол к приходу гостей. Он демонстрирует картинки с изображением посуды и просит ответить, как эта посуда называется.

Образец ответа: посуда для салата – салатница.

Материал: посуда для супа, посуда для хлеба, посуда для соуса, посуда для сливок, посуда для масла, посуда для конфет, посуда для сухарей.

«Сложное слово».

Логопед читает стихотворение Е. Измайлова и предлагает детям назвать встретившееся в нём сложное слово.

Жил да был на свете пар.
С виду был он сед и стар,
Но с кипящею водой
Он плясал, как молодой.
Пар из чайников струился,
Над кастрюльками клубился,
Никаких полезных дел
Делать вовсе не умел.

Жило-было слово ход.
В слове выход, в слове вход,
В слове ходики стучало
И в походе вдаль шагало.
Жили врозь они, но вот
Вместе их соединили –
По воде они поплыли.
Паром ходит пароход.
В паре ходят пар и ход.
Так и жили пар и ход.

Назвав сложное слово, дети объясняют, из каких слов оно получилось.

«Придумай одно слово вместо двух».

Логопед называет существительное и глагол и предлагает детям по образцу «создать» новое слово.

Образец ответа: снег падает – снегопад.

Материал: звёзды падают – … , листья падают – … , лёд колет – … , рыбу ловит – … , пчёл разводит – … , лес рубит – …, книги любит – … , сам летает – … , пешком ходит – … , сок выжимает – … , пыль сосёт – … , трубу чистит – … , сам сваливает – … , мышей ловит – … , сам катит – … , трубы укладывает – … , возит с помощью электричества – … , сам ходит– …

В случае затруднения логопед называет слово, дети его повторяют.

«Создай новое слово».

Логопед называет существительное и прилагательное и предлагает детям по образцу «создать» новое слово.

Образец ответа: чёрные глаза – черноглазый.

Материал: голубые глаза – … , зелёные глаза – … , длинный нос – … , широкий лоб – … , острый ум – … , большие глаза – … , карие глаза – … , тонкие брови – … , белые зубы – … , короткий хвост– … .

Логопед демонстрирует детям несколько картинок, на которых изображены; сад, маленький садик, садовник, который поливает садовые цветы. Педагог объясняет детям значение каждого слова, интонационно выделяя общую часть слова, говорит, что все эти слова связаны со словом «сад» («садик» – маленький сад, «садовые цветы» – те, которые растут в саду, «садовник» – человек, который ухаживает за садовыми растениями). Затем логопед читает стихотворение «Как растут слова» Е. Измайлова.

Как-то много лет назад
Посадили странный сад.
Не был сад фруктовым –
Был он только словом.
Это слово, словно корень,
Разрастаться стало вскоре
И плоды нам принесло –
Стало много новых слов.
Вот из сада
Вам рассада,
Вот ещё посадки рядом.
А вот и садовод,
С ним садовник идёт.
Очень интересно
Гулять в саду словесном.

После прочтения стихотворения детям даётся задание составить словосочетания или предложения с этими словами. При затруднении демонстрируется сюжетные картинки.

Материал: Колхозники посадили сад. Садовник ухаживает за садом, поливает садовые цветы и другие посадки. Садовник посыпает садовые дорожки песком. Колхозники посадили большой сад, а около нашего дома есть маленький садик. В нём мы тоже посадили садовые цветы. Мы ухаживаем за садовыми цветами.

«Назови лишнее слово».

Логопед произносит группу из трёх слов, два из которых являются однокоренными, а третье содержит омонимичный корень, и предлагает детям назвать лишнее слово, обосновав свой выбор.

Материал: нос – носовой – носить; вода – водить – водный; белка – белый – белить; ножной – ножевой – ножик; вина – виноватый – виноград; измученный – мучной – замучить; распарывать – распарить – парилка; пылинка – запылать – запылить; растоптать – топот – растопить.

«Подбери слова-родственники».

Детям демонстрируется сюжетная картинка с изображением леса. Логопед проводит беседу по картинке, задавая детям вопросы:

Что нарисовано на картинке? (лес)
Как можно назвать маленький лес? (лесок)
Как называют зверей и птиц, которые живут в лесу? (лесные)
Как называют человека, который охраняет лес и заботится о лесных животных? (лесник)
Как называется сказочный персонаж, живущий в лесу? (лесовик)

Затем логопед называет слова «лес», «лесок», «лесные», «лесник», «лесовик» и предлагает детям определить, что общего в этих словах.

Аналогичная работа может проводиться на материале других слов.

Материал: игра – игрушка, игрушечный, игровой, игрушечка, играть; ночь – ночка, ночной, ноченька, ночник, ночевать; печь – печка, печурка, печеный, испечь, запечь, печник; город – городок, городской, городовой, пригород; ягода – ягодка, ягодный, ягодник; лёд – ледяной, ледовый, ледышка, ледник, заледенеть.

«Назови родственные слова».

Логопед, называя слово, бросает мяч детям. Ребёнок, возвращая мяч, называет родственное слово.

Материал: кот … (котик, котёнок, котище, кошка, котята, кошачий, кошечка); лиса … (лисёнок, лисий, лисонька); сад … (садик, садовый, садовник, посадить, посадки); соль … (солёный, посолить, соленья); лес … (лесок, лесной, лесник); вода … (водный, подводный, водовоз, водяной).

«Найди общую часть в словах».

Материал: выбежать, выйти, выпрыгнуть; прийти, прибежать, приплыть; уйти, улететь, убежать; отбежать, отъехать, отплыть; влететь, вбежать, въехать; зайти, залететь, забежать; подбежать, подпрыгнуть, подлететь; перейти, перелезть, перешагнуть.

«Найди лишнее слово».

Материал: унести, прийти, приподнять; прибежать, зайти, принести; выкинуть, войти, выпрыгнуть; прийти, подскочить, прибежать; выйти, вбежать, вылететь; отползти, отработать, забежать; переплыть, отойти, перепрыгнуть; зайти, занести, вылезти.

«Назови слова».

Логопед предлагает детям назвать как можно больше слов, у которых в начале находится общая часть (приставка): пере-, вы-, под-, в-, за-, при-, от-, с-.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современной логопедии большое значение придаётся системному подходу к изучению и преодолению недоразвития речи у детей. В связи с этим изучение словообразовательных процессов у старших дошкольников с недоразвитием речи, проведение экспериментального исследования этих процессов с целью определения уровня их сформированности и выявление типичных ошибок является актуальным. Анализ литературы показал, что нарушения словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи могут проявляться в разной степени – от единичных ошибок в понимании и употреблении грамматических форм до грубого нарушения процессов словообразования. Грамматически правильная речь является одной из главных лингвистических предпосылок формирования письменной речи, а роль понимания структуры образования слов в обучении чтению и письму велика.

Таким образом, дети с ОНР не могут спонтанно, без помощи извне, стать на единственно правильный путь формирования речи – онтогенетический, т.е. дети нуждаются в помощи логопеда. Различие по уровням сформированности речевых навыков и этиологии требует дифференцированного подхода в логопедической работе.

Список литературы:

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.
Жаренкова Г.Н. К вопросу об активной и пассивной речи моторных алаликов// Труды II научной сессии по дефектологии. – М., 1953.
Жукова Н.С. О самостоятельном формировании грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи// Дефектология. – 1971. – № 31.
Земская Е.А. Современный русский язык. Словообразование. – М., 1963.
Карпова С.Н., Колобова И.Н. Особенности ориентировки на слово у детей. – М., 1978.
Левина Р.Е. Характеристика общего недоразвития речи у детей// Основы теории и практики логопедии. – М., 1968.
Леонтьев А.А. Язык, речь и речевая деятельность. – М., 1969.
Лопатина Л.В. Приёмы обследования дошкольников со стёртой формой дизартрии и дифференциация их обучения//Дефектология. – 1986. – № 2.
Нищева Н.В. Перспективное планирование логопедической работы в старшей группе детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи// Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. – СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2000. – С. 203-220.
Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001. – 352 с.
Прищепова И.В. Логопедическая работа по коррекции дизорфографии у дошкольников. – СПб, 2001.
Сахарный Л.В. Введение в психолингвистику – Л., 1989.
Туманова Т.В. Методы изучения процессов словообразования у дошкольников с речевой патологией// Дети с проблемами в развитии. – 2005. – № 2. – С. 4-7.
Туманова Т.В. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. – М., 2000.
Цейтлин С.Н. Возрастные глаголы и детская речь// Проблемы теории грамматического залога. – М., 1977
Шахнорович А.М., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ и семантики и грамматики: На материале онтогенеза речи. – М., 1990.
Шаховская С.Н., Кочергина В.С. Развитие речи детей в процессе онтогенеза// Расстройство речи детей и подростков. – М., 1969.

Шевцова Ирина Кахрамановна,
детский сад №23 Выборгского района
г.Санкт-Петербурга

Туманова Т. В. ТУМÁНОВА (Toumanova) Тамара Владимировна (р. 1919, Шанхай), артистка. По нац. русская. С 1926 училась в Париже в школе О. И. Преображенской. С 1933 солистка мн. европ. и амер. трупп: "Балле рюс де Монте-Карло" (1932, 193338), "Балле-1933" (1933), "Орижиналь балле рюс" (1940), "Балле тиэтр" (194445), "Гран балле дю марки де Куэвас" (1949), "Фестивал балле" (195254), парижской Оперы (194750, 195259), "Ла Скала" (195152, 1956). В репертуаре Т. гл. партии в классич. балетах ("Спящая красавица", "Жизель" и другие.>.), а также в пост. совр. балетмейстеров: Дж. Баланчина "Конкуренция" Орика, "Моцартиана", "Хрустальный дворец", "Поцелуй феи"; Л. Ф. Мясина "Детские игры" на муз. Бизе, "Фантастическая симфония" на муз. Берлиоза, "Лабиринт" на муз. Шуберта, "Треуголка"; С. Лифаря "Федра" Орика, "Незнакомка" А. Жоливе; Ж. Шарра "Семь смертных грехов" на муз. Верретти; М. Вальман "Легенда об Иосифе" и другие. Снималась в кино (в амер. фильме "Мы поём вечером" сыграла роль Анны Павловой). Вела концертную деятельность.

Г. М. Шлуглейт.

Балет. Энциклопеди. - М.: Большая Советская энциклопедия . Главный редактор Ю.Н.Григорович . 1981 .

Смотреть что такое "Туманова Т. В." в других словарях:

Туманова - В Википедии есть статьи о других людях с такой фамилией, см. Туманов. Туманова фамилия. Известные носители: Туманова, Екатерина Борисовна (1855 после 1930) русская революционерка, народница. Туманова, Ирина Туманова, Тамара Владимировна … Википедия

Туманова, Тамара Владимировна - Эта статья или раздел нуждается в переработке. Пожалуйста, улучшите статью в соответствии с правилами написания статей. В Википедии ест … Википедия

Туманова, Ирина - Ирина Туманова Полное имя Ирина Туманова Место рождения Москва Страны … Википедия

Туманова, Екатерина Борисовна - Екатерина Борисовна Туманова Имя при рождении … Википедия

Туманова, Ирина Александровна - Президент Конфедерации деловых женщин Дальнего Востока, президент краевой женской коммерческой благотворительной организации "Анна"; родилась 2 сентября 1952 г.; окончила Дальневосточный государственный университет, Академию… …

Туманова, Людмила Анатольевна - Сценарист, исполнитель авторской песни; родилась в 1945 г. в Кургане. В 1962 году, окончив 9 класс, поступила в Студию при Курганском областном театре драмы, где проучилась год. В августе 1963 г. начала работать помощником режиссера Курганской… … Большая биографическая энциклопедия

Туманова, Марина Ивановна - (урожденная Птицына; р. 11. 11. 1951) Род. в г. Александров Владимирской обл. в семье учителей. Окончила Московский институт тонкой хим. технологии (1975). Работала в НИИ (1975 92). Печатается как поэт с 1965. Автор кн. стихов: Перед немыслимой… … Большая биографическая энциклопедия

Туманова, Тамара - … Википедия

Туманова Тамара Владимировна - … Википедия

ТУМАНОВА Нина Петровна - (р. 2.2.1924), советский киновед. Заслуженный деятель искусств РСФСР (1984). Член КПСС с 1945. Кандидат искусствоведения (1953). В 1949 окончила МГУ. Принимала участие в создании «Краткой истории советского кино» (1969), а также пособий по… … Кино: Энциклопедический словарь

Книги

Гражданский процесс в вопросах и ответах. Учебное пособие , Туманова Л.В.. Учебное пособие подготовлено коллективом авторов на основе теоретических разработок в области гражданского процессуального права и анализа практики примененияГражданского процессуального…

Предисловие

Настоящее издание представляет комплект современных коррекционно-развивающих образовательных программ, учитывающий потребности всех типов логопедических групп системы дошкольных образовательных учреждений для детей с нарушениями речи.

В содержании логопедических программ учтены общие и специфические особенности психического развития детей дошкольного возраста, новые вариативные формы организации ранней коррекции отклонений речевого развития, а также необходимость взаимодействия целей и задач дифференцированного и интегрированного обучения и воспитания детей с разными проявлениями речевой патологии.

В программах реализованы в соответствии с этиопатогенетической симптоматикой речевого нарушения следующие принципы дошкольной коррекционной педагогики:

Принцип развивающего обучения (формирование «зоны ближайшего развития»);

Принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;

Принцип генетический, раскрывающий общие закономерности развития детской речи применительно к разным вариантам речевого дизонтогенеза;

Принцип коррекции и компенсации, позволяющий определить адресные логопедические технологии в зависимости от структуры и выраженности речевого нарушения;

Деятельностный принцип, определяющий ведущую деятельность, стимулирующую психическое и личностное развитие ребенка с отклонением в речи.

В структуре сборника представлены четыре программы, направленные на устранение фонетико-фонематического недоразвития, общего недоразвития речи, заикания и нарушения речевого развития, осложненного двуязычием. Каждую программу сопровождает пояснительная записка и приложение, которое дано в конце сборника.

«Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей» предназначена для дошкольников старшей и подготовительной группы. Содержание первой части «Логопедическая работа по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей в старшей группе » представляет коррекционно-развивающую систему, обеспечивающую полноценное овладение фонетическим строем языка, интенсивное развитие фонематического восприятия, подготовку к овладению элементарными навыками письма и чтения. Логопедическими приемами исправляется произношение звуков или уточняется их артикуляция. Специальное время отводится на развитие полноценного фонематического восприятия, слуховой памяти, анализа и синтеза звукового состава речи. Система упражнений в звуковом анализе и синтезе с опорой на четкие кинестетические и слуховые ощущения помогает решить две задачи - нормализовать процесс фонемообразования и подготовить детей к овладению элементарными навыками письма и чтения. Реализация данных задач обеспечивает интеграцию дошкольников в общеобразовательное дошкольное учреждение.

Во второй части программы «Логопедическая работа по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей в подготовительной группе » внимание специалистов также акцентируется на отклонениях в развитии фонематического восприятия дошкольников и недостатках произносительной стороны речи. Дети за период пребывания в подготовительной группе специализированного учреждения должны овладеть тем объемом знаний, умений и навыков , который определен как настоящей программой, так и программой общего типа, чтобы быть полностью готовыми к обучению в общеобразовательной школе.

Программа включает такие разделы, как «Формирование произношения» и «Формирование элементарных навыков письма и чтения», разработанные с учетом имеющихся у дошкольников отклонений в речевой деятельности. Принципиальным является выделение специального пропедевтического периода, направленного на воспитание правильного произношения в сочетании с интенсивным формированием речезвукового анализа и синтеза, который предшествует овладению детьми элементарными навыками письма и чтения.

Выделен также период формирования элементарных навыков письма и чтения, органически связанный с процессом нормализации звуковой стороны речи во всех ее аспектах (правильное произношение звуков, орфоэпически правильная речь, дикция, культура речевого общения).

Общая цель коррекционно-развивающей программы - освоение детьми коммуникативной функции языка в соответствии с возрастными нормативами.

Ядром программы является работа, направленная на осознание детьми взаимосвязи между содержательной, смысловой стороной речи и средствами ее выражения на основе усвоения основных языковых единиц: текста, предложения, слова. В связи с этим рекомендуется активное употребление языка в специально организованных речевых ситуациях с учетом скорригированных звуковых средств и развивающегося фонематического восприятия. Соблюдение данных условий создаст надежную базу для выработки навыков чтения, письма и правописания.

Структурирование содержания программы осуществлялось на основе тщательного изучения речевой деятельности детей 6-7 лет с ФФН, выделения ведущей недостаточности в структуре речевого нарушения при разных речевых аномалиях. Авторами программы являются: Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. Данной программе соответствует Приложение 1.

В «Программе логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» освещаются основные этапы коррекционно-логопедической работы в средней, старшей и подготовительной группах детского сада. В пояснительной записке данной программы приводятся характеристики детей, раскрывается организация коррекционно-развивающего процесса, рекомендуется речевой материал. В программах представлены результаты многолетних экспериментальных исследований авторов в тесном содружестве с логопедами-практиками.

Данная программа содержит четыре части:

«Логопедическая работа с детьми I уровня речевого развития ».

«II уровня речевого развития ». Авторы: Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова.

«Логопедическая работа с детьми III уровня речевого развития ». Авторы: Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина.

«Логопедическая работа с детьми IV уровня речевого развития ». Авторы: Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова.

Данной программе соответствует Приложение 2.

В сборник включена «Программа логопедической работы с заикающимися детьми». В исследованиях Р. Е. Левиной по проблеме заикания была теоретически обоснована идея развития коммуникативной функции речи у заикающихся дошкольников. В связи с этим Н. А. Чевелевой была разработана методическая система устранения заикания на основе постепенного перехода от ситуативной речи в условиях наглядности к контекстной речи без наглядной опоры.

В рамках данного подхода С. А. Мироновой создана программа обучения и воспитания заикающихся дошкольников, в которой реализованы общеобразовательные и коррекционные задачи. Особенность этой системы состоит в том, что речь детей формируется как произвольная деятельность с использованием дидактических приемов, устраняющих трудности коммуникативного процесса. Доказано, что заикающимся дошкольникам в конкретной наглядной ситуации уже на первых занятиях доступна самостоятельная речь без заикания. Постепенное нарастание сложности самостоятельной речи определяется прежде всего предметом общения, уменьшением наглядного содержания речи и включением элементов контекстности.

Эти положения отражены в программе, которая на практике доказала свою эффективность в плане решения задач, определяемых программой общего типа , и коррекционных, направленных на обучение детей навыкам пользования связной речью, свободной от заикания. В то же время не исключается применение логопедических приемов нормализации голоса, дыхания и других специфических отклонений, свойственных заикающимся дошкольникам.

Система коррекционно-развивающего воздействия по преодолению заикания у дошкольников реализуется в процессе изучения типовой программы детского сада. В целях коррекции нарушения использованы такие разделы, как «Развитие речи», «Ознакомление с окружающим миром» и частично другие, а также дидактические игры и режимные моменты. Последовательность изучения отдельных тем в коррекционно-развивающей программе изменена с учетом состояния речевых навыков заикающихся детей и специфических требований к их речи. Автор программы С. А. Миронова. Данной программе соответствует Приложение 3.

«Программа логопедической работы с детьми, овладевающими русским (неродным) языком» предназначена для воспитания и обучения иноязычных детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием и общим недоразвитием речи.

Процессы миграции привели к значительному увеличению численности в дошкольных образовательных учреждениях детей, для которых русский язык является неродным. При отсутствии нормативных документов, коррекционно-развивающих программ, методических разработок эти дети обучаются по общеобразовательным программам. Для речевого развития данной категории дошкольников характерны трудности в усвоении русской фонетики, аграмматизм в связных высказываниях и другие недочеты, обусловленные прежде всего ограниченной речевой практикой в сфере русского языка, двуязычием в общении с родителями, приводящим к интерференции разных языковых систем.

На основе этих особенностей детей часто зачисляют в логопедические детские сады в целях интенсивного усвоения русского языка. Использование логопедами коррекционно-развивающих технологий не приносит желаемого результата, так как они рассчитаны на принципиально иную категорию детей. Однако многие основные научные положения, а также частные приемы постановки и автоматизации звуков и приемы, развивающие фонематическое восприятие являются продуктивными для уточнения произношения, развития импрессивной и экспрессивной речи детей с неродным русским языком.

В то же время объективно существует категория дошкольников с неродным русским языком, у которых обнаруживаются специфические дефекты речи органического и функционального происхождения. Сочетания таких нарушений, как ринолалия, алалия, дизартрия, заикание с проявлениями межъязыковой интерференции в речи детей создают объективные трудности диагностики и выбора коррекционного воздействия. С учетом специфики недоразвития устной речи детей, овладевающих русским (неродным) языком, разработана программа коррекции и развития речи иноязычных дошкольников 5-7 лет. В ней реализован важнейший принцип овладения лексико-грамматической системой - коммуникативная направленность, а также выделены основные разделы работы по нормализации фонетической и просодической стороны речи , обогащению лексики, практическому овладению грамматическим строем речи детьми с первичным речевым недоразвитием. Авторами программы являются: Г. В. Чиркина, А. В. Лагутина. Данной программе соответствует Приложение 4.

В новых программах, впервые публикуемых в настоящем сборнике, раскрыты более широкие, вариативные возможности для формирования коммуникативных способностей, речевого и общего психического развития ребенка дошкольного возраста, что, в свою очередь, будет способствовать его успешной социализации. Представлены итоговые показатели продвижения в речевом развитии детей в каждой части программ. В то же время в содержании программного материала сохраняется преемственность с первоначальными программно-методическими разработками в аспекте реализации основных, проверенных многолетней практикой, направлений и технологий коррекционно-логопедического воздействия на нарушенные звенья речевой системы.

Программы адресованы педагогическим коллективам дошкольных образовательных учреждений, реализующим задачи коррекции различных нарушений речи.

Программа логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей

Пояснительная записка

Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста показал, что количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Эти дети составляют основную группу риска по школьной неуспеваемости, особенно при овладении письмом и чтением. Основная причина - недостаточное развитие процессов звуко-буквенного анализа и синтеза. Известно, что звуко-буквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова. Процесс овладения звуковым составом слова, в свою очередь, тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, который выражается в правильной артикуляции звуков и их тонкой дифференциации на слух.

Предпосылки для успешного обучения письму и чтению формируются в дошкольном возрасте. Установлено, что возраст пятого года жизни является оптимальным для воспитания особой, высшей формы фонематического слуха - фонематического восприятия и ориентировочной деятельности ребенка в звуковой действительности.

Как показывают исследования речевой деятельности детей с отклонениями в развитии (Р. Е. Левина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, М. Ф. Фомичева, Г. В. Чиркина, С. Н. Шаховская и др.), а также огромный практический опыт логопедической работы, обучение детей по коррекционно-развивающим программам позволяет не только полностью устранить речевые нарушения, но и сформировать устно-речевую базу для овладения элементами письма и чтения еще в дошкольный период. Своевременное и личностно ориентированное воздействие на нарушенные звенья речевой функции позволяет вернуть ребенка на онтогенетический путь развития. Это является необходимым условием полноценной интеграции дошкольников с ФФН в среду нормально развивающихся сверстников.

Широкая апробация настоящей программы подтвердила обоснованность научных и методологических позиций, заложенных в содержании коррекционно-развивающего процесса. Катамнестические данные убедительно доказали эффективность предлагаемой системы и наличие четкой преемственности между дошкольным и начальным школьным образованием.

Процесс становления звуковой стороны языка проходит несколько этапов. Восприятие звуков у детей с нормальным речевым развитием формируется достаточно рано и в определенной последовательности. В возрасте до года (в период дофонемного развития) ребенок улавливает лишь ритмико-мелодические структуры, фонемный состав слова им не воспринимается. Непосредственное различение звуков происходит на втором году жизни. Дети начинают постепенно овладевать фонетической системой звуков русского языка независимо от их артикуляционной четкости в следующем порядке:

Гласные - согласные (среди согласных различаются в первую очередь сонорные [л] - [р]),

Глухие - звонкие,

Твердые - мягкие.

Усвоение правильного произношения звуков во многом обусловлено сохранностью речедвигательного анализатора. Тем не менее на начальном этапе часто наблюдается неустойчивость артякуляции звуков при произнесении слов ребенком. Характерно использование звуков-«заместителей» (субститутов). При активной речевой практике происходит постепенный переход к правильному произношению большинства звуков. Отмечается, что к началу четвертого года жизни дети при благоприятных условиях воспитания усваивают звуковую систему языка. Допустимо неточное произношение шипящих [ж] - [ш], сонорных [л] - [р], свистящих [с] - [з].

Фонематические восприятие всех звуков, по данным Н. X. Швачкина, заканчивается к концу второго года жизни. Успешное овладение звуковой стороной речи обеспечивается полноценным развитием речеслухового и речедвигательного анализаторов , способностью ребенка к подражанию, благоприятной речевой средой.

У некоторых детей в 4 года наблюдаются неустойчивость произношения, взаимозаменяемость фонем в различных звуко-слоговых сочетаниях, искаженное произношение звуков. Это отражает диссоциацию между достаточным развитием фонематического слуха и несовершенством речедвигательных навыков. К пяти годам дети должны овладеть произношением всех звуков речи, допускается в единичных случаях неправильное произношение трудных по артикуляции звуков позднего онтогенеза. В этом возрасте у детей формируется способность не только критически оценивать недостатки своей речи, но и реагировать на них.

Характеристика речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием

Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН) - это нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Определяющим признаком фонематического недоразвития является пониженная способность к анализу и синтезу речевых звуков, обеспечивающих восприятие фонемного состава языка. В речи ребенка с фонетико-фонематическим недоразвитием отмечаются трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками.

Несформированность произношения звуков крайне вариативна и может быть выражена в речи ребенка различным образом:

Заменой звуков более простыми по артикуляции;

Трудностями различения звуков;

Особенностями употребления правильно произносимых звуков в речевом контексте.

Следует подчеркнуть, что ведущим дефектом при ФФН является несформированность процессов восприятия звуков речи. В последние годы все чаще выявляются дети, у которых произношение звуков исправлено в процессе краткосрочных логопедических занятий, но не скорригировано фонематическое восприятие.

На недостаточную сформированность фонематического восприятия также указывают затруднения детей при практическом осознании основных элементов языка и речи. Кроме всех перечисленных особенностей произношения и различения звуков, при фонематическом недоразвитии у детей нередко нарушаются просодические компоненты речи: темп, тембр, мелодика.

Проявления речевого недоразвития у данной категории детей выражены в большинстве случаев нерезко. Отмечается бедность словаря и незначительная задержка в формировании грамматического строя речи. При углубленном обследовании речи детей могут быть отмечены отдельные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении сложных предлогов, в согласовании прилагательных и порядковых числительных с существительными и т. п.

Комплектование групп детей с ФФН осуществляется Психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК) 1 .

Для оформления в логопедические группы необходимо комплексное обследование ребенка членами ПМПК. На Комиссию предоставляются следующие документы:

Выписка психоневролога, которая включает анамнестические данные о ребенке, указания на наличие (отсутствие) органического поражения центральной нервной системы, а также заключение об интеллектуальном развитии ребенка;

Заключение врача отоларинголога, в котором указывается состояние физиологического слуха ребенка, наличие или отсутствие заболеваний ЛОР-органов ;

Логопедическая характеристика ребенка, в которой содержатся сведения о степени сформированности отдельных компонентов языковой системы. При этом она должна содержать примеры детских высказываний, иллюстрирующих преимущественное нарушение фонетико-фонематической системы при относительной сохранности лексико-грамматической стороны речи;

Педагогическая характеристика, в которой отражено:

Насколько ребенок проявляет интерес к занятиям;

Какие задания вызывают у него наибольшие трудности;

Насколько ребенок усидчив во время занятий;

Как быстро ребенок переключается с одного вида деятельности на другой;

Насколько он критичен в оценке своих результатов при выполнении задания;

Насколько продуктивно использует помощь взрослых в случае возникновения затруднений.

Особое внимание обращается на игровую деятельность (сюжетно-ролевая игра, игра-драматизация) и степень речевой активности в процессе игры.

Анализ предоставленных документов и первичное обследование ребенка позволяют обосновать необходимость его зачисления в группу для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи со сроком обучения 10 месяцев. По окончании обучения фонетическая сторона речи детей должна соответствовать возрастной норме. Наполняемость группы - 12 человек.

Реализация личностно ориентированного подхода в коррекции речевого недоразвития требует от логопеда углубленного изучения речевых, когнитивных и эмоциональных особенностей детей. Знание индивидуальных характеристик ребенка позволяет организовать различные формы учебного процесса и обосновать частные приемы коррекции. С этой целью в первые две недели сентября логопед, непосредственно работающий в группе, проводит обследование звукопроизношения, фонематического слуха, слоговой структуры слова каждого ребенка.

Необходимо проверить, как ребенок произносит звук изолированно, в слогах, словах, предложениях, текстах. Ему предлагается назвать картинки, повторить слова, где исследуемый звук занимает разные позиции: в начале, в середине, в конце слова. Желательно, чтобы эти слова не включали труднопроизносимые звуки или их сочетания. Учитывая возрастные особенности детей-дошкольников, рекомендуется использовать разнообразные игровые приемы.

Одновременно с выявлением особенностей артикуляции звуков необходимо выяснить, как дети на слух различают фонемы родного языка. С этой целью логопед предлагает ряд специальных заданий (см. схему обследования в Приложении 1).

В карте фиксируются ошибочные ответы детей и приводятся образцы их высказываний. Речевая карта заканчивается логопедическим заключением, которое должно быть аргументировано конкретными данными обследования.

Возможны случаи, когда мнение логопеда детского сада не в полной мере совпадает с заключением ПМПК, т. е. за период двухнедельного пребывания в детском коллективе у ребенка могут проявиться трудности установления контакта, выраженный речевой негативизм, реактивность в поведении, несоответствующее возрасту развитие игровой деятельности. В процессе динамического наблюдения ярче проявляются особенности лексико-грамматического строя речи , трудности в овладении звуко-слоговой структурой, аграмматизм и другие проявления системного недоразвития речи. Это может послужить основанием для изменения или уточнения логопедического заключения и рекомендации перевода ребенка в другую группу. По истечении двухнедельного срока такие изменения не разрешаются.

Сопоставляя речевые карты детей, логопед должен выявить симптоматику, типичную для группы в целом, и индивидуальные особенности каждого ребенка, обусловленные различными причинами нарушения в каждом отдельном случае (легкая степень дизартрии, полиморфная дислалия, двуязычие, влияние неполноценной речевой среды и др.).

После обследования перед логопедом встает задача - воспитание у детей правильной, четкой, умеренно громкой, выразительной, связной речи, соответствующей возрасту, с помощью как традиционных, так и специальных логопедических методов и приемов, направленных на коррекцию речевого нарушения и развитие активной сознательной деятельности в области речевых фактов.

Коррекционно-воспитательная работа строится с учетом особенностей психической деятельности детей. Таким образом, логопедическое воздействие органически связано с развитием у дошкольников внимания, памяти, умения управлять собой и другими психическими процессами.

Учитель-логопед и воспитатель работают над развитием речи детей совместно, руководствуясь общими требованиями типовой программы обучения и воспитания. Устранение имеющихся у детей пробелов в речевом развитии осуществляется преимущественно логопедом (раздел «Формирование произношения и развитие речи»).

Основными направлениями работы по развитию речи детей являются :

Формирование полноценных произносительных навыков;

Развитие фонематического восприятия, фонематических представлений, доступных возрасту форм звукового анализа и синтеза.

По мере продвижения ребенка в указанных направлениях на скорригированном речевом материале осуществляется:

Развитие у детей внимания к морфологическому составу слов и изменению слов и их сочетаний в предложении;

Обогащение словаря детей преимущественно привлечением внимания к способам словообразования, к эмоционально-оценочному значению слов;

Воспитание у детей умений правильно составлять простое распространенное предложение, а затем и сложное предложение; употреблять разные конструкции предложений в самостоятельной связной речи ;

Развитие связной речи в процессе работы над рассказом, пересказом, с постановкой определенной коррекционной задачи по автоматизации в речи уточненных в произношении фонем;

Формирование элементарных навыков письма и чтения специальными методами на основе исправленного звукопроизношения и полноценного фонематического восприятия.

Важно отметить, что формирование элементарных навыков письма и чтения является одним из эффективных способов формирования устной речи для детей с ФФН.

Одновременно воспитатель проводит занятия, на которых расширяется и уточняется лексика дошкольников, развивается разговорная, описательная и повествовательная речь. Все указанные направления в работе по коррекции речи взаимосвязаны.

Пособие содержит описание практических занятий, направленных на формирование правильного звукопроизношения у детей дошкольного возраста. Предназначается логопедам, родителям, всем, интересующимся проблемами развития речи у дошкольников и исправления ее недостатков.

ВВЕДЕНИЕ

Воспитание речи у дошкольников является необходимым условием полноценного развития личности. Известно, что наибольший процент детей в возрасте 5-7 лет страдает нарушением звукопроизношения, причем нередко недостатки произносительной системы родного языка сочетаются с проблемами восприятия фонем.

Своевременное выявление детей с ФФН, проведение специально организованного обучения позволяют не только исправить первичный дефект, но и полностью подготовить их к обучению в школе.

Фронтальные занятия по развитию звукопроизношения проводятся в определенной системе по единому плану с учетом индивидуальных особенностей детей. При составлении конспектов этих занятий учитываются требования, как общей дошкольной педагогики, так и специальной. Специфика данного вида занятий обусловливает подбор лексического материала, насыщенного изучаемыми и правильно произносимыми звуками. При этом исключаются слова со смешиваемыми звуками.

В каждом занятии обязательно предусматриваются упражнения по закреплению правильного произношения данного звука (на материале слогов, слов, предложений, текстов), развитию фонематического слуха, восприятия, овладению навыками элементарного анализа и синтеза. Обязательным является включение заданий по развитию слухоречевой памяти.

Занятие состоит из нескольких этапов, к каждому из которых логопед дает краткую и четкую инструкцию. Предусматривается постепенное усложнение условий для различения речевых звуков. Отличительной особенностью этих занятий является также постепенная отработка имеющихся или пройденных ранее грамматических категорий с предъявлением требования к их правильному фонетическому оформлению. При определении содержания занятий предусматривается широкое использование дидактического материала и разнообразных речевых игр. Занятия составляются таким образом, чтобы в них сочеталось хоровое проговаривание с индивидуальным.

Т.Б. Филичева, т.В

Рекомендованный список диссертаций

Система логопедической работы по коррекции дизорфографии у младших школьников 2006 год, кандидат педагогических наук Азова, Ольга Ивановна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности формирования словообразовательных операций у дошкольников с общим недоразвитием речи»

Похожие диссертационные работы по специальности «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», 13.00.03 шифр ВАК

Формирование операций морфемного анализа у младших школьников с общим недоразвитием речи 2008 год, кандидат педагогических наук Сергеева, Лариса Дмитриевна

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Туманова, Татьяна Володаровна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Туманова, Татьяна Володаровна, 1997 год

1. Патогенетический принцип.

2. Принцип системного подхода.

3. Принцип комплексности.

4. Принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы.

5. Принцип учёта «зоны ближайшего развития».

6. Принцип поэтапного («пошагового») формирования психических функций.

7. Принцип сознательности.

8. Принцип дифференцированного подхода.

9. Принцип учёта индивидуальных особенностей ребёнка.

10. Принцип учёта ведущей деятельности.

11. Принцип использования обходного пути.

12. Общедидактические принципы.

Содержание коррекционной работы по преодолению нарушений словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи

I этап.

«Покажи, что я назову».

«Угадай»

«Услышь ласковое слово»

«Ласково – неласково».

Игра «Назови ласково».

«Волшебник».

«Дюймовочка».

«Два медведя».

«Доскажи слово».

«Назови ласково».

«Подумай и назови».

«Назови правильно».

«Помоги Незнайке».

Игра в лото «Что из чего сделано?»

«Мастера-умельцы».

«Повар».

«Подумай и составь сочетание из слов».

«Помоги Незнайке».

II этап.

«Покажи, кого я назову».

Игра «Кто у кого?»

«Волшебник».

«В зоопарке».

«Покажи, что я назову».

«Узнай, о чём я говорю».

«Волшебник».

«Комарик и слон».

«Два брата».

«Поймай мяч».

«Большой – маленький».

«Цепочка».

«Лишнее слово».

Образование притяжательных прилагательных.

«Угадай, кто хозяин».

«Доктор Айболит».

«Прятки».

«Рассеянный ученик».

«Чей дом?»

«У кого какая шуба?»

«Помоги Незнайке».

«Чья голова?»

«Назови правильно листья».

Дифференциация глаголов с приставками (по картинкам).

«Выполни инструкцию».

«Покажи картинку».

III этап.

Игра «Что для чего?»

«Ждём гостей».

«Сложное слово».

«Придумай одно слово вместо двух».

«Создай новое слово».

«Назови лишнее слово».

«Подбери слова-родственники».

«Назови родственные слова».

«Найди общую часть в словах».

«Найди лишнее слово».

«Назови слова».

Смотреть что такое "Туманова Т. В." в других словарях:

Содержание коррекционной работы
по преодолению нарушений словообразования
у дошкольников с общим недоразвитием речи