Ступени формирования навыка чтения. Этапы становления навыка чтения

Введение

1.1 Понятие чтения

1.4 Работа над сознательностью чтения

2. Методические основы формирования навыка чтения у младших школьников

2.1 Историко-критический образ методики чтения

2.2 Подходы к выбору метода обучения чтению

3. Комплекс упражнений для совершенствования навыков чтения

Заключение

Список литературы

Приложения

Научить детей правильному, беглому, осознанному, выразительному чтению - одна из задач начального образования. И эта задача чрезвычайно актуальна, так как чтение играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека. Чтение - это окошко, через которое дети видят и познают мир и самого себя. Чтение - это и то, чему обучают младших школьников, посредствам чего их воспитывают и развивают. Умения и навыки чтения формируются не только как важнейший вид речевой и умственной деятельности, но и как сложный комплекс умений и навыков, имеющий обучающий характер, используемый учениками при изучении всех учебных предметов, во всех случаях внеклассной и внешкольной жизни. Следовательно, необходима, систематическая, целенаправленная работа над развитием и совершенствованием навыков беглого, осознанного чтения от класса к классу.

Полноценный навык чтения - это база для дальнейшего обучения всем другим школьным предметам, основной источник получения информации и даже способ общения.

С научной точки зрения значимость процесса чтения не менее велика. Успешное овладение навыком чтения - один из показателей общего уровня развития познавательной деятельности ребенка, так же как трудности в процессе обучения чтению говорят об отдельных проблемах развития того или иного психического процесса (внимания, памяти, мышления, речи).

Выделяется четыре качества навыка чтения: правильность, беглость, сознательность, выразительность.

Интерес к чтению возникает в том случае, когда читатель свободно владеет осознанным чтением и у него развиты учебно-познавательные мотивы чтения. Условием овладения читательской деятельностью является также знание способов чтения, способов смысловой обработки текста, владение определенными умениями и навыками, которые не должны развиваться спонтанно. Считаю, что одним из вариантов повышения качества чтения в начальной школе является целенаправленное управление обучением чтению.

1.1 Понятие чтения

Чтение - сложный психофизиологический процесс. В его акте принимают участие зрительный, речедвигательный, речеслуховой анализаторы. Об основе этого процесса, как пишет Б.Г. Ананьев, лежат “сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем".

Чтение на своем первичном этапе, на этапе формирования технологии чтения, наш известный психолог Б.Д. Эльконин характеризовал как "процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической модели". Это значит, что ребенок должен увидеть букву, отдифференцировать букву, определить какая эта буква, а дальше он должен увидеть, отдифференцировать и определить следующую букву. И только, если время опознания второй буквы не будет больше времени забывания предыдущей, не будет забывания, ребенок сможет опознать слог. А эти этапы ребенок проходит достаточно долго.

Процесс чтения - это не тот процесс, который можно сформировать быстренько. К сожалению, за последние 50 лет очень резко сократилось время обучения чтению и письму, практически в два раза. А если мы возьмем букварь 50-го года и современные учебники, которые ребенок должен уже читать через 2 месяца, то мы поймем, что информационная насыщенность, тот темп, который мы даем ребенку, вырос неимоверно. А возможности ребенка остались теми же. Какие имел он определенные функциональные возможности, такими они и остались. Если в 50-е годы в школу приходили дети почти восьми лет, то в последние 20 лет в школу приходят дети шести лет.

В сложном процессе чтения можно различить три основных момента:

Восприятие данных слов. Уметь читать - это значит, прежде всего, уметь по буквам догадываться о тех словах, которые ими обозначаются. Чтение начинается только с того момента, когда человек, смотря на буквы, оказывается в состоянии произнести, или вспомнить, определенное слово, соответствующее сочетанию этих букв.

Не трудно показать, что в этом процессе восприятия букв, как символов определённого слова, большое участие принимают не только зрение, но также память, воображение и ум человека. Когда мы читаем слова, то не только складываем букву за буквой, а, схватив одну или несколько букв, сразу догадываемся о целом слове.

Понимание содержания, связанного с прочитанными словами. Каждое слово, прочитанное нами, может вызывать в нашем сознании какие-нибудь изменения, которыми определяется понимание нами этого слова. В одном случае в нашем сознании возникает определённый, более или менее яркий образ, в другом - какое-нибудь чувство, желание или отвлечённый логический процесс, в третьем и то, и другое вместе, в четвертом - никакого образа и чувства, а только лишь простое повторение воспринятого слова или, быть может, другое слово, с ним связанное.

Оценка прочитанного. Умение не только прочесть книгу, но и критически отнестись к её содержанию наблюдается, как известно, не всегда.

Мотивом чтения является потребность. У младшего школьника, овладевающего чтением, вначале возникает потребность научиться читать, т.е. освоить звуковую систему и сам процесс чтения - возникновения из букв слова. Это вызывает у него интерес. Освоив первоначальное чтение (грамоту), ученик меняет мотив чтения: ему интересно понять, какая мысль кроется за словами. По мере развития чтения мотивы усложняются и школьник читает с целью узнать какой-то конкретный факт, явление; даже появляются более сложные потребности, например, познать мотив поступка героя, чтобы оценить его; найти главную мысль в научно-популярном тексте и т.д.

Чтение непосредственно связано и с устной речью. С помощью устной речи отрабатывается выразительность чтения; при чтении используются средства речевой выразительности, а также связная устная речь для передачи содержания текста и общения между читающими.

Восприятие текстов младшими школьниками не соответствует восприятию зрелого чтеца и имеет ряд особенностей. Ему свойственна:

фрагментарность, отсутствие целостности восприятия текста;

слабость абстрагирующего и обобщающего восприятия;

зависимость от жизненного опыта;

связь с практической деятельностью ребенка;

ярко выраженная эмоциональность и непосредственность, искренность сопереживания;

превалирование интереса к содержанию речи, а не к речевой форме;

недостаточно полное и правильное понимание изобразительно выразительных средств речи;

преобладание репродуктивного (воспроизводящего) уровня восприятия.

Чтобы сформировать чтение как учебное умение, необходимо это обстоятельство иметь в виду. Важно также учитывать особенности познавательной деятельности детей. У детей 6-7 лет еще не развито логическое мышление, оно носит наглядно - действенный характер, требует опоры на практические действия с различными предметами и их заместителями - моделями. Далее постепенно мышление приобретает наглядно-образный характер, и, наконец, возникает логическое абстрактное мышление. Эти ступени развития познавательной деятельности младшего школьника накладывают отпечаток на характер обучения.

Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения. Именно такое “вдумчивое чтение", основанное на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения - залог успешного учения как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку.

В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Правильность определяется как плавное чтение без искажений, влияющих на смысл читаемого.

Беглость - это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).

Сознательность чтения в методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Выразительность - это способность средствами устной речи передать слушателям главную мысль произведения и свое собственное отношение к нему.

Все названные качества взаимосвязаны между собой и взаимообусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет осознания идеи произведения. В свою очередь, понимание общего смысла произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основой для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом чтения, при определенных условиях становится средством выразительности. Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения. данный подход реализуется уже в период обучения грамоте. Еще важнее такую систему работы иметь в виду на уроке при чтении художественных текстов.

В методике наряду с термином навык чтения употребляется термин техника чтения. Еще до недавнего времени этот термин называл только техническую сторону процесса чтения.

Известный психолог Т.Г. Егоров в работе “Очерки психологии обучения детей чтению” рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трех взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, озвучивания (произношения) того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. У маленького ребенка, который только учится читать, эти действия протекают последовательно. Однако по мере накопления опыта чтения текста эти компоненты синтезируются. Т.Г. Егоров пишет: “Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее”. Как следует из приведенного высказывания, исследователь технику чтения (то, что в чтении называют навыком, т.е. механизмом восприятия и озвучивания) не противопоставляет осмыслению читаемого. Чтобы чтение состоялось, все три действия должны быть совершены одновременно.

Об этом же писал С.П. Редозубов: и теперь можно встретить учителей, которые делят уроки чтения на две категории: уроки “техники” чтения и уроки сознательного и выразительного чтения. Такое деление уроков в самой основе своей порочно. Всякий урок чтения должен быть уроком сознательного чтения".

1.2 Этапы становления навыка чтения у начинающего чтеца

В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.

Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца “разорваны” и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам - это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка - аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии вообще и в овладении навыком чтения в частности.

Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начинает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы ребенок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Интонация при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.

Такой путь - от аналитического этапа до этапа автоматизации - может быть пройден ребенком в рамках начальной школы при условии, если учитель обеспечит в классе определенный режим работы;

1) упражнения в чтении должны быть каждодневными;

2) отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов;

3) учителем должна вестись систематическая работа по предупреждению ошибочного чтения;

4) учителем должна быть использована в работе целесообразная система исправления допущенных при чтении ошибок;

5) специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, “тихое чтение” (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя.

На первых этапах обучения чтению и письму, когда очень важен звуко-буквенный анализ, нам очень важно проговаривание. Мы не имеет права учить ребенка читать про себя. Но примерно с 3 класса, может быть, индивидуально, может быть, в очень медленном темпе ребенка нужно учить переходить на чтение про себя. А это другой механизм чтения. Это информация, подаваемая на зрительный анализатор, это происходит совершенно иначе. Мы должны это понимать, но, к сожалению, не делаем, почему? Никто из методистов на это ответить не может.

Итак, первый, второй и третий этап формирования навыка чтения ребенок проходит в своем индивидуальном темпе, и продолжаются эти этапы примерно три-четыре года. На первом этапе отслеживается каждый элемент буквы. На первом этапе родители часто говорят: буквы знает, читать не хочет. Не не хочет, еще не может! Только к 9-10 годам сформировываются механизмы произвольной регуляции деятельности, организации внимания. Ведь для того, чтобы сосредоточиться, для того, чтобы дифференцировать, нужно не отвлекаться. Нужно сконцентрировать внимание.

1.3 Работа над правильностью и беглостью чтения

Говорить о правильности и беглости как качествах навыка чтения имеет смысл только в том случае, если чтец понимает текст, который им озвучивается. Однако учитель должен знать специальные приемы, направленные на отработку правильности и беглости. Здесь имеют место два направления:

1) использование специальных тренировочных упражнений, совершенствующих зрительное восприятие, развитие артикуляционного аппарата, регуляцию дыхания;

2) применение при чтении художественных произведений принципа многочтения, предложенного М.И. Омороковой и описанного В.Г. Горецким, Л.Ф. Климановой.

Этот принцип состоит в том, чтобы при анализе текста постоянно обращать ребенка к перечитыванию отрывков, важных в смысловом отношении, и тем самым не только обеспечивать проникновение в идею произведения, но и добиваться правильного и беглого чтения.

Правильность чтения - это чтение без искажений, т.е. без ошибок, влияющих на смысл читаемого. Многолетние наблюдения над становлением навыка чтения у детей позволяют выделить несколько групп типичных ошибок, допускаемых обучающимися чтению.

1. Искажение звукобуквенного состава:

пропуски букв, слогов, слов и даже строчек;

перестановка единиц чтения (букв, слогов, слов);

вставка произвольных элементов в единицы чтения; - замена одних единиц чтения другими.

Причины подобных ошибок - несовершенство зрительного восприятия или неразвитость артикуляционного аппарата. Однако причиной искажений может стать и так называемое “чтение по догадке". В основе этого явления лежит такое свойство человека, как антиципация - способность предугадывать смысл еще не прочитанного текста по тому смыслу и стилю, который уже известен из прочитанного предыдущего отрывка. догадка появляется у чтеца с приобретением читательского опыта и является, таким образом, признаком его продвижения в овладении навыком чтения. В то же время учителю надо помнить, что текстуальная догадка опытного чтеца редко ведет к ошибкам, искажающим смысл читаемого, а субъективная догадка неопытного ребенка часто влечет за собой такие ошибки, которые мешают ему понять читаемое.

Системы развивающего обучения - свойства вариантности, учитывающего прежде всего индивидуальные особенности школьников. самоконтроль школьник тестовый орфографический Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по формированию навыков орфографического самоконтроля у младших школьников на уроках русского языка Опытно-экспериментальная работа по проверке теоретически выделенных методов и...

Полученный результат. Деятельности детей с задержкой психического развития свойственна необдуманность, импульсивность в действиях, слабая ориентировка в задании. 2.4 Значение навыка пересказа в развитии речи младших школьников с задержкой психического развития Важнейшей задачей уроков чтения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе 7 вида является развитие речи. Это связано...

Страница 1

Современная методика понимает навык чтения как автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, предполагающее осознание идеи воспринимаемого произведения и выработку собственного отношения к читаемому. В свою очередь, такая читательская деятельность предполагает умение думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения. Именно такое «вдумчивое чтение», основанное» на совершенном навыке чтения, становится средством приобщения ребенка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития его личности. При этом важно помнить, что навык чтения – залог успешного умения, как в начальной, так и в средней школе, а также надежное средство ориентации в мощном потоке информации, с которым приходится сталкиваться современному человеку.

Т.П. Сальникова считает, что чтение относится к письменным формам речевой деятельности, так как связано с буквами и зрительным их восприятием. Буквы используются в качестве общепризнанных знаков (шифра, кода), посредством которых в одних случаях (при письме) записываются (кодируются) печатным или рукописным способом устные формы речи, а в других случаях (при чтении) эти формы восстанавливаются, воспроизводятся, декодируются. Если в устных формах речи своеобразным первичным элементом выступает звук – фонема, то для письменных форм таким первичным элементом оказывается кодовый знак – буква.

М.Р. Львов характеризовал навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность.

Беглость М.Р. Львов характеризовал как скорость чтения, обуславливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).

Сознательность чтения методической литературе последнего времени трактуется как понимание замысла автора, осознание художественных средств, помогающих реализовать этот замысел, и осмысление своего собственного отношения к прочитанному.

Все названные качества взаимосвязаны между собой и обусловлены. Без правильного озвучивания графических знаков невозможно понимание отдельных единиц текста, без уяснения значения каждой единицы нельзя уяснить их связь, а без внутренней связи отдельно взятых компонентов текста не произойдет ней связи осознание произведения. В свою очередь, понимание общего осознания произведения помогает правильности чтения отдельных его элементов, а правильное чтение и понимание текста становятся основной для выразительности чтения. Беглость, являясь темпом чтения, при определенных условиях становится средством выразительности. Таким образом, подготовка чтеца должна строиться с учетом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения. Данный подход реализуется уже в период обучения грамоте.

А.Я. Савченко считает, что первый шаг на пути к овладению техникой чтения должен быть направлен на запоминание учениками букв, своеобразия их начертаний, конфигурации, на формирование умений быстро различать определённую букву среди других, соотносить ее со звуком или звуками, которые она призвана передавать на письме, узнавать, что она обозначает, когда оказывается в цепочке других букв, образующих письменное слово. Одновременно дети усваивают и умение, опознавая и декодируя буквы, воспроизводить по ним звуковую форму слова. Однако для осуществления чтения даже на этом первоначальном этапе от ребёнка требуется понимание значения каждого прочитываемого слова, смысловой связи между словами и мыслью, выраженной в предложении.

Чтение на своем первичном этапе, на этапе формирования технологии чтения, известный психолог Б.Д. Эльконин характеризовал как «процесс воссоздания звуковой формы слов по их графической модели». Это значит, что ребенок должен увидеть букву, отдифференцировать ее, определить какая эта буква, а дальше он должен увидеть, отдифференцировать и определить следующую букву. И только, если время опознания второй буквы не будет больше времени забывания предыдущей, не будет забывания, ребенок сможет опознать слог. А эти этапы ребенок проходит достаточно долго.

Процесс формирования навыка чтения, по Т.Г. Егорову, проходит три этапа: аналитический, синтетический и этап автоматизации.

Аналитический этап, по мнению Т.Г. Егорова, характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца «разорваны» и требуют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть букву, обозначающую гласный звук, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каждый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, чтобы узнать слово и понять его. Чтение по слогам – это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования навыка – аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте.

Материалы по педагогике:

Педагогические взгляды Демокрита
Демокрит был выдающимся древнегреческим философом-материалистом, создателем атомистической теории. По дошедшим до нас отрывкам его многочисленных сочинений можно видеть, что Демокрит разрабатывал все отрасли тогдашнего знания: известны его труды по философии, математике, физике, биологии, медицине, ...

Принцип наглядности
Одним из первых в истории педагогики стал оформляться принцип наглядности. Установлено, что эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию всех органов чувств человека. Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается. Эта законом...

Логомиры
Программная среда Лого (ЛогоМиры) была разработана и реализована под руководством американского психолога С. Пейперта в 1989 г. в Масса-чусетском технологическом институте. Она была создана не просто как формализованный язык программирования, а как среда, в которой дети могли бы научиться естествен...

Вопросы к теме
1.Психологическая характеристика процесса чтения и навыка чтения.
2.Методика работы над правильностью чтения.
3.Формирование беглости чтения.
4.Методика работы над сознательностью чтения.
5.Формирование умений выразительного чтения

Ключевые слова темы
Чтение, навык чтения, техника чтения, этапы формирования навыка чтения, правильность, беглость, фиксация, поле чтения, сознательность, выразительность, интонация, задача чтения, смысловое чтение

Вопрос 1.
Лингвисты определяют чтение как «рецептивный вид речевой деятельности, связанный со зрительным восприятием речевого сообщения, закодированного с помощью графических символов, т.е. букв» [РКс.41]. По определению Т. Г. Рамзаевой , чтение - это вид речевой деятельности, в которой во взаимодействии выступают следующие компоненты: а) восприятие графической формы слова; б) перевод ее в звуковую, т. е. произнесение слова; в) понимание прочитанного. Данное определение базируется на исследованиях психолога Т. Г. Егорова, который выделил в чтении две взаимосвязанные стороны: одна из них «находит свое выражение в движении глаз и в речезвукодвигательных процессах», другая - «в движении мыслей, чувств и намерений читающего, вызванных содержанием читаемого». В данных определениях важны компоненты процесса чтения, которые у взрослого происходят одновременно (при этом понимание может даже опережать произнесение, что является показателем автоматизации), а у ребенка протекают последовательно: он вначале воспринимает (узнает), потом произносит вслух, затем осознает (для этого обычно повторяет слово - так называемая регрессия).
Одна из задач уроков литературного чтения в начальной школе - сформировать полноценный навык чтения - автоматизированное умение по озвучиванию печатного текста, которое характеризуется правильностью (плавностью, отсутствием ошибок), беглостью (скоростью), сознательностью (пониманием фактического содержания и замысла автора) и выразительностью (соблюдением интонации). Первые два качества (правильность и беглость) в сочетании со способом чтения (побуквенное, слоговое, целыми словами, смешанное) называют техникой чтения.
В формировании навыка чтения у младших школьников выделяют 3 этапа: аналитический, синтетический и этап автоматизации.
1) Аналитический этап: единицей, зрительно воспринимаемой, является буква, слог (маленькое поле зрения). Осмысление сильно отстает от произнесения, так как надо соединить слоги в слово, а только потом «узнать» его. Ребенок пытается угадать слова по первым слогам (случайное угадывание). Орфографическое чтение (читает, как написано).
2) Синтетическое чтение: увеличивается поле зрения (1-2 слова). Ученик не задерживается на отдельных слогах, а узнает слово целиком. Намечается единство между тремя компонентами чтения. Совершенствуется смысловая догадка, так как ребенок может удерживать смысл фразы, словосочетания. Ошибки возможны, но не приводят к нарушению общего смысла предложения: зажурчал ручей / ручеек; Мальчик упал и громко заревел / заплакал. После овладения чтением целыми словами формируется чтение про себя. Переход на орфоэпическое чтение.
3)Этап автоматизации. Единица чтения – синтагма, т.е. словосочетание или предложение. Сам процесс чтения все менее осознается ребенком, на первый план выходит осознание. Понимание начинает опережать произнесение. Развивается текстуальное угадывание, чтение достаточно беглое (90 и более слов в минуту). Меняется цель чтения (получение информации).
Подчеркнем, что помимо этих трех этапов будут так называемые переходные этапы: от аналитического к синтетическому чтению, от синтетического к этапу автоматизации. Переходный этап характеризуется смешанным способом чтения (например, простые слова ребенок читает глобально, а сложные – по слогам), отсутствием повышения темпа чтения (он может оставаться некоторое время стабильным или даже немного снизиться).

Вопрос 2.
Правильность чтения - это безошибочность и плавность воспроизведения звуковой формы слов. Младшие школьники допускают следующие типичные ошибки при чтении .
1. Искажение звуко-буквенного состава слова: пропуски, замена, перестановки звуков (слогов), вставка других букв (слогов). Причинами подобных ошибок является: дислексия, несовершенство зрительного восприятия, неразвитость артикуляционного аппарата, чтение по смысловой догадке (случайное угадывание).
2.Повторы единиц чтения или регрессия. Причины регрессии: стремление ребенка удержать в оперативной памяти прочитанный компонент; рассогласованность компонентов чтения (восприятие, произнесение, осмысление).
3.Нарушение норм орфоэпии: замена орфоэпического чтения орфографическим (ребенок читает «как написано», а не «как говорит») собственно орфоэпические ошибки, связанные с незнанием нормы; интонационные ошибки. Причины: непонимание лексического значения отдельных слов и в целом текста, непонимание различий между орфографическим и орфоэпическим чтением.
В истории методики оформилось следующее понимание правильности чтения : соответствие прочитанного тому, что написано; орфоэпический «перевод»; недопущение чтения по догадке; соблюдение смысловых, логических и фразовых ударений; недопущение повторов слов и частей предложения. Базовым приемом выработки правильности считалось чтение вслух, т.к. тихое чтение намного сложнее контролировать. При этом класс внимательно следил за чтением вызванного ученика (так называемое чтение «по цепочке»), после прочтения учителем назывались допущенные ошибки.
Приемы выработки правильности чтения
а) упражнения, направленные на развитие четкости произношения: скороговорки, чистоговорки, чтение сочетаний звуков, песенки-долгоговорки;
б) упражнения, развивающие внимание к слову: чтение слов с общим корнем; слов, начинающихся с одной буквы (или слога), слов, различающихся только одной буквой, слов с разными корнями, но одинаковыми окончаниями,
Например:
соль конь полка школу ян
соленый кресло палка сумку БА тон
солонка корова пилка корову нан
засолил калитка
в) взаимопроверка правильности чтения: дети друг другу в парах (по очереди) читают какой-нибудь отрывок из знакомого текста, затем указывают друг другу на допущенные ошибки и оценивают (0 ошибок -5, 1-2 ошибки - 4, 3-4 ошибки -3);
г) выяснение перед чтением лексического значения незнакомых слов;
д) предварительное прочтение слов, имеющих сложный состав, а также всего текста (шепотом, про себя, дома);
е) чтение с использованием решеток: решетки различаются шириной перегородок, которые могут быть от 4 до 6 мм. При чтении решетка накладывается на страницу, и дети, воспринимая видимые в окошках буквы, мысленно восполняют скрытые перегородками участки строки (текст должен быть знаком детям).
При исправлении ошибки учителем действует правило минимального вмешательства взрослого в процесс чтения ученика. Прервать чтение ученика можно только в двух случаях: если ошибка ведет к искажению смысла читаемого или если это орфоэпическая ошибка. Все другие ошибки лучше исправлять после завершения чтения.

Вопрос 3.
Беглость - это оптимальный темп чтения, приближенный к среднему темпу устной речи, который обеспечивает понимание читаемого. Такой скоростью чтения является 75-90 слов в минуту: это достаточно быстрое чтение целыми словами, удобное для восприятия другими. Значительное увеличение этой скорости приводит к нарушению механизмов восприятия на слух, к расстыковке зрительных и моторных процессов. Информация может полностью не усвоиться, так как не успевает включаться механизм репродуктивного воображения.
Нормативы скорости чтения стали жесткими в 20 веке: во всех программах начальной школы с 20-х годов даются цифры скорости чтения, в частности выпускник начальной школы должен был читать 120 слов в минуту (считалось, что таким детям в 5 классе не потребуются дополнительные занятия, они успешно справятся с программой). В 60-е годы получило распространение так называемое скорочтение, особенно в среде студентов и технической интеллигенции, пропагандисты которого предприняли попытку в 90-е годы прошлого века распространить свое влияние и на начальную школу (ежеурочные пятиминутки чтения, зрительные диктанты по методике И.Т. Федоренко, самозамеры скорости чтения). В программах по новому ФГОС НОО отсутствуют какие-либо нормы беглости чтения: отмечается, что читатель выбирает индивидуальный темп чтения, позволяющий ему осознавать текст, скорость чтения увеличивается постепенно в соответствии с индивидуальными возможностями ребенка .
Для формирования беглости чтения важно соблюдение следующих методических условий:
1) Применение при чтении художественных и информационных текстов принципа продуктивного многочтения, предложенного М. И. Омороковой.
2) Использование специальных тренировочных упражнений, совершенствование зрительного восприятия (поля чтения), оперативного поля чтения, памяти и других процессов.
3) Развитие механизма антиципации, смысловой догадки (текстуального угадывания).
4) Создание ситуации успеха для поддержки даже малого продвижения ребенка в скорости чтения.
Беглость чтения зависит от так называемого поля чтения (зрения, узнавания), длительности остановок (фиксаций) в процессе чтения, количества регрессий. Поле чтения - это такой отрезок текста, который взгляд чтеца охватывает за один прием, после чего следует фиксация, в которой и происходит осознание прочитанного. Опытный чтец делает на одной строке от 3 до 5 фиксаций через равномерные отрезки; у ребенка количество фиксаций больше и отрезки воспринимаемого текста не одинаковы. Количество регрессий составляет в среднем 10-15 на каждые 100 слов текста.
Приемы выработки беглости чтения:
а) упражнения на развитие оперативного поля чтения и памяти, например, игра “Фотоглаз”: показывается слово (группа слов), а дети воспринимают и запоминают их за короткое время; игра “Угадай”: на доске напечатано к.р.д.р.; В нашей квартире узкий к…Дети угадывают слово (в первом случае с опорой на согласные буквы, которые несут основную смысловую нагрузку, во втором случае – с учетом смысла всей фразы). Упражнение «Пирамида» (ее можно составить из слов текста, который будет читаться на уроке): дети читают пирамиду, скользя взглядом сверху вниз по первым буквам слов:
раз
внук
осень
лесник
мальчик
брусника
маленькая
пересадили
б) зрительные диктанты по текстам И.Т. Федоренко: тексты составляют 18 наборов, в каждом по 6 предложений; от набора к набору постепенно, по 1-2 букве, происходит наращивание длины предложений (от 8 букв в первом до 46 букв в последнем наборе);
в) прием многократного чтения: в течение 1 минуты все дети читают один и тот же текст и замечают, до какого слова дочитали; затем следует повторное чтение этого же отрывка, в результате чего ученики прочитают на несколько слов больше (читать не больше 3-х раз);
г) ежеурочные пятиминутки чтения: урок по любому предмету начинается с того, что дети 5 минут читают свои книги;
д) “жужжащее чтение”, когда все ученики читают одновременно вполголоса, каждый со своей скоростью;
е) продуктивное многочтение, т.е. чтение текста с разными целевыми установками (учебными заданиями);
ж) игра “в прятки”: ведущий начинает читать текст с любого места, называя только страницу, остальные должны найти и подстроиться под чтение ведущего;
з) игра “Догоняшки” (выполняется в паре): вверху над текстом кладется листок бумаги, который передвигается вниз по странице. Ученик должен успеть охватить глазом всю строку (пока лист ее не закрыл) и прочитать.
Вопрос 4.
Требование понимания прочитанного не всегда существовало в практике начальной школы. Как правило, на ранних этапах обучения чтению от детей не требовали понимания каждого слова, но одобрительно оценивали умение дословно воспроизвести прочитанное («когда-нибудь поймешь!»).
В течение всего XIX века возрастало внимание к сознательности чтения в начальных классах. К 80-м года XIX в. сформировался метод объяснительного чтения, который применялся и в младших классах гимназий, и в народных начальных классах. К концу 19 века укрепились идеи наглядного обучения, что тоже связывалось с сознательностью чтения.
Термин «сознательность» чтения в современной методике трактуется по-разному. Во-первых, это понимание значений отдельных слов, предложений, частей текста и общего содержания; во-вторых, это понимание не только фактического содержания, но и идейной направленности или так называемого подтекста, при этом ребенок осознает и собственное отношение к прочитанному; в-третьих, это осознание индивидом своих читательских интересов, определение круга чтения с ориентацией на свои читательские возможности.
Сознательность чтения зависит от многих факторов: жизненного опыта и кругозора; понимания лексического значения отдельных слов; от продуктивности способа чтения (побуквенное и послоговое чтение затрудняют понимание прочитанного); от правильности чтения (неправильно прочитывает, поэтому не понимает); от включения в чтение разных психологических процессов (памяти, мышления, воображения). О сознательности чтения учитель судит по правильности и полноте ответов на вопросы к тексту, по тому, насколько глубокого ребенок размышляет о прочитанном, по выразительности его чтения, по глубине и точности формулируемых ребенком вопросов к тексту.
Данное качество формируется на всех этапах работы с текстом. До чтения актуальны такие приемы как вступительная беседа (рассказ), актуализирующая личный и читательский опыт детей, лексическая работа, прогнозирование, чтение вступительной статьи. Во время чтения важно организовать индуктивный путь познания: от целостного восприятия к анализу-перечитыванию; от частного к общему, от фактического содержания к подтексту. Работа с содержательной стороной текста предполагает ответы на фактуальные вопросы, нахождение (подчеркивание) ключевых слов, работу с иллюстрациями в учебнике, составление характеристик героев, анализ изобразительных средств, работу с заголовком, необходимые комментарии учителя, выполнение письменных заданий в рабочей тетради. Можно сказать, что все приемы анализа текста являются приемами выработки сознательности чтения. Работа после чтения (обобщение) может включать в себя следующие приемы: самопостановка вопросов к тексту, пересказы, драматизация, формулирование главной мысли, написание отзыва, выполнение творческих заданий, итоговое выразительное чтение.
Вопрос 5.
Специальные исследования показывают, что от 30% до 40% детей не владеют выразительным чтением. Это проявляется в монотонности чтения, почти полном отсутствии мимики, неправильной расстановке пауз и логических ударений или полном их игнорировании. Причины: 1) ученики не проникают в идейный смысл произведения, усваивая только его фактическое содержание; 2) эмоциональная глухость некоторых учащихся, их малый эмоциональный багаж ведет к неадекватным реакциям и неправильному интонированию; 3) учитель не обучает детей приемам выразительного чтения; 4) ложная выразительность, когда ребенок выбирает неадекватную авторскому замыслу интонацию.
Выразительное чтение выходит за рамки качества навыка чтения, его можно рассматривать как самостоятельный предмет, близкий к риторике, театральному мастерству. Выразительность как качество навыка чтения- это чтение текста с такой интонацией, с помощью которой можно точно, в соответствии с замыслом автора передать идеи и чувства, заложенные в произведении, а также свое отношение к прочитанному. Интонация - совокупность совместно действующих элементов звучащей речи, главнейшими из которых являются следующие:
Элемент звучащей речи Что он определяет В чем он выражается
1.Сила голоса
2.Направление
3.Скорость
4.Тембр (оттенок) динамику речи
мелодику речи
темп и ритм
эмоциональную окраску речи ударение
усиление и понижение голоса
длительность пауз
чувства (эмоции)
Все эти элементы взаимодействуют, поддерживают друг друга и все вместе обуславливаются содержанием художественного произведения, его идейно-эмоциональным зарядом, целями, которые стоят перед чтецом.
Для формирования общего умения читать выразительно учащиеся должны овладеть: 1)умениями, которые отрабатываются в процессе анализа художественного произведения и 2)умениями пользоваться интонационными средствами выразительности (практические умения по выразительности чтения).
Из ряда умений, связанных с анализом текста, выделяются следующие:
- умение разбираться в эмоциональном настрое произведения;
- умение представить в своем воображении картины, события, героев;
- умение постигать смысл описанного события, создавать о них собственные суждения и выражать свое отношение;
- умение определить задачу своего чтения (она тесно связана с пониманием подтекста). Задача чтения - это осознанное желание читающего вызвать у слушателей определенное отношение к тексту.
Например, «Волшебное слово» - разговор Павлика со стариком. Определяется состояние мальчика (сердит, грубо разговаривает, считает всех виноватыми). Выясняется отношение детей к Павлику (он неправ). Определяется задача чтения этого эпизода: помочь слушателям осудить Павлика за грубость. Интонация: Павлик говорит резко, бессвязно, грубо бубнит, возмущается.
Основные практические умения учащихся
по выразительности чтения
а) Соблюдение знаков препинания.
Еще читая Букварь (Азбуку) учащиеся встречаются со всеми знаками препинания: . , ? , ! , - , : , ; , ... . Прежде всего они приучаются к тому, что на точке голос должен плавно понижаться и обязательна остановка (пауза); при чтении вопросительных предложений голос повышается на смысловом центре вопроса. Нужно учить детей не только быть внимательными к знакам препинания, но и связывать определенный знак с содержанием предложения или всего текста. Например, восклицательные предложения могут выражать самые различные чувства в зависимости от содержания художественного произведения.
«Ура, ребята! - крикнул Никита. - Идите за мной. Я вас к жилью выведу» (радость)
«Назад! Назад! Вернитесь! Акула!» - закричал артиллерист (страх).
«Сильнее кошки зверя нет!» (твердая уверенность).
«Речка - матушка, спрячь меня!» (просьба).
б) Соблюдение логических ударений.
В каждом предложении есть наиболее важное по смыслу слово или словосочетание, которое выделяется голосом и большей силой выдыхания. Это и есть логическое (смысловое) ударение. К.С. Станиславский назвал логическое ударение указательным пальцем, отмечающим самое главное слово в предложении.
Особенно важно соблюдение логического ударения при чтении стихотворений. Учитель может прочитать детям какие-либо четверостишия и попросить назвать слова, которые он выделяет голосом при чтении. Он сообщает детям, что при чтении стихотворений надо выделять голосом отдельные слова, которые особенно важны. Затем можно детям прочитать четверостишие, написанное на доске, выделяя голосом подчеркнутые слова. Учитель должен предупредить детей, что делать это надо осторожно, не выкрикивая. Фраза, как правило, имеет одно логическое ударение, поэтому нельзя навязывать исключительно это ударение каждому стиху (каждой строчке), т.к. это приводит к нарочитому выкрикиванию слов.
в) Соблюдение пауз.
- ритмические паузы делаются в конце каждой стихотворной строки, независимо от того, совпадает или нет стихотворная строчка с окончанием предложения. В противном случае, ритмическая организация стихотворения будет нарушена, и оно будет звучать как проза.
- психологическая пауза нужна для перехода от одной части художественного произведения к другой, резко отличающейся по эмоциональному содержанию. Уместны психологические паузы перед концовкой сказки или басни (Кто виноват из них, кто прав - судить не нам // Да только воз и ныне там). Паузой выделяется нравоучительная часть басни, яркие сравнения (Лес, / точно терем расписной), эпитеты.
- логические паузы делаются для выделения логических ударений.
г) Соблюдение темпа и ритма чтения.
Темп - это степень быстроты произнесения текста. Темп чтения должен соответствовать темпу устной речи, т. е. не быть слишком быстрым или чересчур замедленным (такое чтение трудно воспринимается). Темп может быть средним, медленным и быстрым. В процессе чтения текста темп может однократно меняться в зависимости от содержания.
Для лирических стихотворений характерен чуть замедленный темп чтения. Это оправдано тем, что у младших школьников осознание художественного содержания стихотворения еще отстает от слухового восприятия. Кроме того, само образно-поэтическое содержание стихотворений предполагает неторопливое, спокойное любование той картиной, которую запечатлел автор.
Правильный ритм особенно важен при чтении стихотворений. Характер ритмического рисунка стиха определяется содержанием художественного произведения. Для одних стихотворений (Есенин «Береза», Бунин «Листопад») - это напевность, плавность, для других (Маяковский «Кем быть») - четкость, быстрота.
г) Эмоционально-смысловая окраска речи. Она передает авторское отношение к описываемым событиям и героям (одобрение или осуждение, радость или грусть, страх, беспокойство и т. д.). Передача всех этих чувств возможна при условии глубокого осмысления произведения, всех его сторон.
Эмоциональная окраска, тон голоса могут определяться на основе: авторских указаний о том, как были произнесены слова в диалоге; слов автора, с помощью которых он сообщает о чувствах и переживаниях героев; осознания ситуаций, эмоционального содержания речи героев. Эти приемы особенно эффективны при чтении художественного произведения по ролям.
При чтении лирических стихотворений надо учить детей видеть слова, выражающие настроения поэта, т. е. анализировать эмоционально-экспрессивную лексику («слова-настроения» и «слова-краски»).
Вечор, ты помнишь, вьюга злилась.
На мутном небе мгла носилась.
Луна, как бледное пятно, сквозь тучи
Мрачные желтела.
И ты печальная сидела.

Методические приемы, обеспечивающие овладение
выразительным чтением
а) Орфоэпическая работа
Всякое нарушение норм орфоэпии: 1) мешает восприятию художественного произведения; 2) нарушает благозвучие художественного произведения; 3) ослабляет эстетическое воздействие художественного произведения на слушателей.
С целью предупреждения орфоэпических ошибок учитель показывает, как правильно произносить те или иные слова из текста (это можно делать в процессе словарной работы перед чтением текста, а также по ходу перечитывания текста). Существуют следующие группы орфоэпических ошибок:
1 группа - дети читают слова так, как они написаны (в этих словах есть расхождение написания и произношения).
2 группа - ошибки просторечного характера: колидор, транвай, пондравился, сем, каталася, собралися, чтоба, сколька, стихворение, хочут.
3 группа - ошибки диалектного происхождения: ещё [ишо], жен[ч"]ина, к[о]нава.
б) Образец чтения.
Образцом для учащихся является прежде всего речь самого учителя. Каждое высказывание учителя должно быть выразительным. Учитель должен тщательно готовиться к выразительному чтению художественного произведения. Не нужно добиваться слепого подражания, главное, чтобы школьники при чтении выражали собственное отношение к тому, о чем рассказывает автор. С этой целью учителю нужно иногда обсуждать свое чтение с учащихся. Неправильно поступают учителя, которые после своего прочтения говорят «Вот как надо читать» и никакой другой работы над выразительным чтением не ведут.
Как образец может быть использована фонохрестоматия - исполнение литературного произведения мастерами художественного слова. Необходимо анализировать приемы исполнения художественного произведения артистом:
- чем вам понравилось чтение?
- почему артист сделал значительную паузу после слов...
- почему артист выделил голосом слова...
- почему меняется темп чтения и т. д.
Обращение к образцам чтения становится эффективным только в сочетании с другими приемами.
в) Составление разметки, партитуры текста (т. е. графического плана).
В тексте художественного произведения проставляются паузы, логические ударения, определяется темп, ритм, громкость чтения (см. пример на стр.). Вначале партитура делается с голоса учителя, потом составляется коллективно, и, наконец, самостоятельно. Для этого можно использовать не все стихотворное или прозаическое произведение, а только отрывок.
г) Упражнения в чтении с последующим анализом.
Они проводятся под контролем учителя и класса и обязательно должны сопровождаться обсуждением чтения:
- соблюдал ли он при чтении все знаки разметки?
- чем вам понравилось его чтение?
- какие замечания хотите сделать?
- удалось ли передать при чтении нужное настроение?
- почувствовали ли вы его отношение к героям?
Обязательно нужно привлекать детей к оцениванию чтения стихотворений наизусть - это один из способов коллективной оценки.
д) Сравнительный анализ нескольких (обычно двух) различных вариантов чтения с целью выбора правильного варианта.
Стихотворение С.Есенина «Береза» учитель прочитывает вначале плавно, чуть замедленно, а потом быстро, четко, громко. В результате дети делают вывод, какое чтение лучше. Или учитель читает стихотворение с соблюдением ритмических пауз и без них. Дети делают вывод, что во втором случае стихотворение звучит нескладно. Учитель предлагает учащимся прочитать часть текста вначале громко, а потом тихо. Выбирается подходящий к содержанию вариант чтения.
Итак, при обучении выразительному чтению ведущим является:
- понимание всех сторон художественного произведения;
- понимание авторского отношения к событиям и героям;
- наличие собственного отношения к прочитанному;
- чтение художественного произведения с намерением воздействовать на слушателей.

Вопросы и задания к теме
1.Раскройте следующие понятия: чтение, процесс чтения, навык чтения, этапы становления навыка чтения.
2.Назовите типичные ошибки при чтении и их причины.
3.Что влияет на беглость чтения? Как ее формировать?
4.Что означает термин «сознательность» чтения? Перечислите приемы формирования этого качества.
5.Какие умения необходимо формировать для развития выразительности чтения? Какие приемы можно использовать для этого?
6.Как взаимосвязаны разные качества полноценного навыка чтения?
7.Прокомментируйте назначение следующих заданий из учебника О.В. Кубасовой «Литературное чтение. Любимые страницы - 2 кл.»
Задание № 1. Читай внимательно:
уголки - угольки
катали - скатали
сесть - съесть
кружится - крутится
Задание № 2. Читай целыми словами:
бой - разбой - разбойник - разбойничал
пас - пасет - пастух
мчал - мчался - помчался
Задание № 3. Прочитай сначала плавно, по слогам, потом слитно:
са-мо-ле-ты → самолеты
объ-яс-нить → объяснить
от-ды-ха-ли → отдыхали
Задание № 4. Найди ошибки и прочитай правильно:
ОНИ ПОДБЕЖАЛИ НА КУХНЮ И СТАЛИ ТЫКАТЬ КОЧЕРГОЙ ПОД РЕЧКУ.
Задание № 5. Читай правильно:
Драться, прятаться, выбраться, конечно, несчастье, на лестнице.
8.Составьте памятку для учащихся «Как подготовиться прочитать текст выразительно?»
9.Составьте итоговую таблицу «Выработка качества полноценного навыка чтения»:

10. Разработайте игровые задания для учащихся для совершенствования разных качеств навыка чтения (3-4 на каждое качество).
11. Выберите любой стихотворный текст и сделайте его разметку (составьте партитуру).
12. Составьте сообщение на одну из тем:
а) «Почему дети читают с ошибками?»
б) «Как помочь ребенку научиться быстро читать?»
в) «Как подготовить ребенка к выразительному прочтению текста?»
13.Разработайте родительское собрание на тему «Как помочь ребенку овладеть навыком чтения?»
14.Как определить уровень сформированности у младшего школьника навыка чтения? Составьте программу исследования.
15.Выберите любой учебник по литературному чтению. Приведите примеры учебных заданий на отработку разных качеств чтения.

Этапы становления навыка чтения у начинающего чтеца

В методической науке выделяют три этапа формирования на­выка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации (Т.Г. Егоров).

Аналитический этап характеризуется тем, что все три ком­понента процесса чтения в деятельности чтеца «разорваны» и тре­буют от ребенка отдельных усилий по произведению конкретных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда надо причитать буквы вне слияния, озвучить каж­дый увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, что­бы узнать слово и понять его. Чтение по слогам - это признак того, что ребенок находится на самом первом этапе формирования на­выка - аналитическом. Обычно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Однако учитель должен помнить, что каждому ребенку свойствен свой темп в развитии во­обще и в овладении навыком чтения в частности.

Синтетический этап предполагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и осмысление читаемого происходят одновременно. На этом этапе ребенок начи­нает читать целыми словами. Однако главным признаком перехода чтеца на этот этап является наличие при чтении интонирования. Важно, чтобы ребенок не просто осмысливал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным содержанием читаемого. Инто­нация при чтении появляется при условии, если чтец удерживает в сознании общий смысл читаемого. Это обычно происходит на второй год обучения в начальной школе.

Такой путь - от аналитического этапа до этапа автоматизации -может быть пройден ребенком в рамках начальной школы при усло­вии, если учитель обеспечит в классе определенный режим работы:

1)упражнения в чтении должны быть каждодневными;

2)отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а дол­жен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов;

3)учителем должна вестись систематическая работа по пред­упреждению ошибочного чтения;

4)учителем должна быть использована в работе целесообраз­ная система исправления допущенных при чтении ошибок;

5)специально должно быть организовано обучение чтению про себя, предполагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, «тихое чтение» (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя.

Чтение является сложным психофизиологическим процессом, который осуществляется деятельностью различных анализаторов (зрительного, речедвигательного, речеслухового), различных мозговых систем.

Чтение начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. На основе зрительных процессов происходит соотнесение букв с соответствующими звуками, осуществляется звуковое воспроизведение зрительного образа слова, его прочтение. И, наконец, на основе соотнесения звуковой формы слова с его значением происходит понимание прочитанного.

Таким образом, в процессе чтения условно можно выделить две стороны: техническую и смысловую.

Техническая сторона процесса чтения включает узнавание букв, соотнесение зрительного образа написанного слова с его звуковой формой и слитное произнесение слога и слова. Смысловая сторона процесса чтения представляет собой основную его цель. Между этими сторонами процесса чтения существует тесная, неразрывная связь. Правильное понимание читаемого предопределяется точностью зрительного восприятия, речеслухового и кинестетического образа слова. С другой стороны, процесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания прочитанного.

В процессе чтения взрослого человека осознаётся лишь смысл читаемого. Однако те психофизиологические операции, которые предшествуют этому, осуществляются как бы сами собой, автоматически, неосознанно. Вместе с тем эти автоматизировавшиеся в процессе обучения грамоте операции являются сложными и многосторонними. Сложность технической стороны процесса чтения ярко проявляется уже при анализе движений глаз читающего.

Движение глаз опытного чтеца осуществляется быстрыми скачками, от одной точки фиксации (остановки) к другой.

В процессе чтения происходит движение не только вперёд, но и назад (влево). Такое возвращение к ранее прочитанному, движение глаз назад, носит название регрессии. Восприятие читаемого происходит в момент фиксации, остановки глаз на строке. В процессе же непосредственного движения глаз восприятие читаемого не происходит. Это подтверждается и длительностью этих процессов. Так, время остановок в 12 – 20 раз длительнее времени движения глаз на строке. Кроме того, при изменении условия чтения, при усложнении текста количество и длительность фиксации изменяются, в то время как скорость движения глаз от одной фиксации до другой остаётся неизменной. Количество фиксаций на строке может быть различным. Оно не зависит от количества слов или букв в строке, так как фиксации глаз могут быть как между словами, так и на середине слова.

Количество остановок меняется в зависимости от ряда условий: от звукослоговой структуры слова, от того, насколько оно знакомо, употреблено в прямом или переносном смысле и так далее.

В процессе чтения опытного чтеца относительно редко наблюдаются регрессии, то есть возвращение назад с целью уточнения ранее воспринятого. Количество и длительность регрессий во многом зависят от степени трудности читаемого текста, от его значимости, от установки читающего.

Опытный чтец воспринимает одновременно не букву, а слово или группу слов. Но это не означает, что игнорируется буквенный состав слова. Скорость чтения и точность зрительного восприятия слова во многом зависят от его длины, от графического начертания букв, от характера элементов, составляющих букву.

Опытный чтец узнаёт слово целиком, но при этом в процессе узнавания слова ориентиром служат доминирующие, наиболее характерные буквы, а также буквы, элементы которых выступают над строкой или находятся под строкой. Узнаванию слова во многом способствует смысл ранее прочитанной части текста. Особенно большое значение для правильного узнавания слова имеют предыдущие слова фразы. При чтении начального слова предложения или текста, малознакомых слов, а также при восприятии непривычной грамматической конструкции роль смысловой догадки в значительной степени снижаются. В этом случае процесс чтения основывается на непосредственном зрительном восприятии слов.

Таким образом, роль смысловой догадки при чтении зависит от многих факторов: места слова в предложении, особенностей лексики, грамматической конструкции читаемого предложения или текста.

Использование смысловой догадки имеет как положительное, так и отрицательное значение. Смысловая догадка способствует целостному восприятию текста, лучшему и более точному его осознанию. Она ускоряет процесс чтения. Вместе с тем использование смысловой догадки является причиной разнообразных ошибок: замен слов, пропусков, перестановок звуков в слове. Причиной этого является то, что смысловая догадка недостаточно контролируется зрительным восприятием.

Чтение взрослого человека представляет собой сформировавшееся действие, навык.

Прежде чем стать навыком, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. На каждом из предыдущих этапов формируются условия и предпосылки формирования последующего этапа, качественно более высокого.

Структура и психологическое содержание навыков чтения исследованы известным психологом Т.Г.Егоровым. Он рассматривает чтение как деятельность, состоящую из трёх взаимосвязанных действий: восприятия буквенных знаков, произношения того, что ими обозначено, и осмысления прочитанного. В начале формирования навыка чтения все эти процессы протекают последовательно. Позднее эти действия синтезируются. « Чем гибче синтез между процессами осмысливания и тем, что называется навыком в чтении, тем совершеннее протекает чтение, тем оно точнее и выразительнее» (Егоров Т.Г. Очерки психологии обучения детей чтениюМ., 1953.-С.16) Им были названы основные этапы в формировании навыка чтения: аналитический этап; синтетический этап; этап автоматизации.

Каждый из этих этапов характеризуется своеобразием, качественными особенностями, определенной психологической структурой, своими трудностями, задачами и приёмами овладения навыком.

Аналитический этап включает две ступени:

1) Ступень овладения звуко-буквенными обозначениями.

Овладение звуко-буквенными обозначениями осуществляется в процессе всего добукварного и букварного периода обучения грамоте. Вместе с тем психологическая структура этого процесса в добукварный период и в начале букварного периода будет иная, чем в его конце. На ступени овладения звуко-буквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, предложение, делят слова на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребёнок соотносит его с определённым графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения осуществляется синтез букв в слоги и слова, прочитанное слово соотносится со словом устной речи.

2)Ступень слогового чтения.

На этой ступени узнавание букв и слияние звуков в слоги осуществляется без затруднений. Слоги в процессе чтения довольно быстро соотносятся с соответствующими звуковыми комплексами. Единицей чтения, таким образом, является слог.

Способ чтения на этой ступени ещё является аналитическим, отсутствует синтетическое чтение, целостное восприятие. Ребёнок читает слово по составляющим его частям, то есть по слогам, затем объединяет слоги в слово и лишь затем осмысливает прочитанное.

Синтетический этап процесса формирования навыка чтения.

Этот этап является переходным от аналитических к синтетическим приёмам чтения. На этом этапе простые и знакомые слова читаются целостно, а слова малознакомые и трудные по звуко-слоговой структуре читаются ещё по слогам.

На этой ступени более важную роль играет смысловая догадка. У детей часто наблюдается угадывающее чтение. Основываясь на смысловой догадке и будучи не в состоянии быстро и точно проконтролировать её с помощью зрительного восприятия, ребёнок часто заменяет слова, окончания слов, то есть у него появляются вербальные парафразии, аграмматизмы. Ошибки чтения вызывают частые регрессии, возврат к ранее прочитанному для исправления, уточнения и контроля. Догадка имеет место лишь на уровне предложения, а не в пределах текста.

Относительно сформированным на этом этапе является синтез слов в предложении.

Этап автоматизации.

Данный этап характеризуется целостными приёмами чтения: ребёнок читает целыми словами, группами слов. Техническая сторона процесса чтения не затрудняет чтеца.

Главная задача – осмысление читаемого.Процессы осмысливания содержания превалируют над процессами восприятия.

На этом этапе осуществляется не только синтез слов в предложении, но и синтез фраз в едином контексте. Смысловая догадка определяется не только содержанием прочитанного предложения, но и смыслом, логикой всего рассказа. Редкими являются ошибки при чтении, так как догадка контролируется достаточно развитым целостным восприятием. Особенности понимания прочитанного определяются уровнем развития познавательной деятельности, объёмом словаря, степенью сформированности грамматического строя речи.

Таким образом, основными условиями успешного овладения навыком чтения являются:

1.Сформированность устной речи; фонетико-фонематической (произношение, дифференциация фонем, фонематический анализ и синтез) стороны речи; лексико-грамматической стороны речи;

2.Достаточное развитие пространственных представлений;

зрительного анализа и синтеза.

Качества полноценного навыка чтения.

Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: беглостью, правильностью, сознательностью, выразительностью. Все качества формируются параллельно и взаимосвязано. Часто уровень сформированности одного качества указывает на уровень развития другого.

Правильность чтения

Беглость чтения.

Оптимальная скорость чтения для каждого человека определяется рядом факторов. Главный из них – скорость чтения должна обеспечивать полноценное понимание читаемого. Ни количество прочитанных букв, ни количество прочитанных слов не могут служить показателями сознательного чтения. Ученик может «прочитать» очень много слов, не понимая в то же время значения этих слов, смысла прочитанных предложний, а тем более содержания всего текста в целом.

Главнейшим недостатком чтения учащихся являются или очень медленное или очень быстрое чтение (ориентиром беглости чтения считается скорость 120-130 слов в минуту). Чрезмерная медленность чтения является обычно следствием невыработанности механизма чтения, что, в свою очередь, определяется недостаточной практикой.

Невнятная и торопливая речь обычно связывается с неумением дышать в процессе речи, а также и с неумением управлять своим голосом, произносить звуки речи с достаточной ясностью и отчётливостью.

Все упражнения, направленные на отработку правильности чтения, способствуют и совершенствованию беглости. Однако есть и специальные упражнения для выработки беглости чтения.

§ Совместные групповые чтения небольших отрезков текста, когда темп задаёт учитель или хорошо читающий ученик.

§ Чтение небольших отрывков текста в разных темпах: в медленном, с плавным, протяжным произношением гласных; в среднем, разговорном темпе; в скороговорочном темпе.

§ Чтение отрывков «на время»; (М.И.Оморокова и др. «Преодоление трудностей» -М.,1990).

§ Тренировка в чтении различных сочетаний гласных букв: а,у, о, и. ,э; э, и, у, а.

§ Чтение сочетаний согласных и гласных букв в слогах: же, че, ща, ра,тра, три.

§ После этогочтение слов и предложений, включающих в себя эти слоги.

§ Чтение цепочек слов с общим корнем, с разными корнями: вода-водныйводица; булка-белка..

§ «Чтение с помехами» (ученик читает под звук метронома или под счёт).

§ «Быстро найди слово» (ученик в тексте должен найти заданное учителем слово).

§ .Упражнения в чтении слоговых таблиц

§ Приём «Сложи слова». Слова пишутся на двух небольших карточках так, чтобы первая половина была написана на одной карточке, а вторая на другой. Слева кладут карточки с началом слов, а справа с их вторыми половинками. Нужно сложить карточки так, чтобы получилось осмысленное слово. В более сложных вариантах половинки слов перемешиваются, и ученик сам находит их начало и конец. Можно попросит подобрать подходящие по написанию слова (например: моло-ко, моло-ток).

§ Приём «Словесные горки». Ученику предлагается последовательно прочитать 15 слов, записанных одно под другим в виде горки, то есть каждое нижнее слово длиннее верхнего на одну букву. Самое верхнее слово состоит из двух букв, а самое последнее из 15-16 букв. Чем ниже будет спускаться, тем труднее читать.

§ Можно устроить соревнование: кто прочитает правильно больше всех слов?

§ Приём «Чтение пунктирно написанных слов». Детям выдаются карточки со словами, буквы в которых написаны не полностью, а с отсутствием некоторых элементов (буквы должны оставаться узнаваемыми). Степень разрушения букв с каждым разом постепенно увеличивается.

§ Приём «Найди слова». Ученику дают 18-20 карточек, на каждой из которых написано одно слово. Нужно найти слова, которые при написании отличаются одной или двумя буквами. Например, машина-малина, МашаМиша, ТоняТоля.

Сознательность чтения.

Методика определяет три уровня сознательности чтения (О. В. Сосновская)

1 уровень – понимание слов в прямом и переносном значении; понимание смысла каждого предложения, отдельных частей текста и связей между ними; понимание общего смысла текста.

2 уровень - осознание художественных особенностей текста, идейного содержания текста, собственного отношения к идее произведения.

3 уровень – читатель не только умеет адекватно воспринять идейно-художественные особенности текста, но и имеет собственные читательские интересы и способен полноценно реализовать их.

Все три уровня взаимосвязаны. На базе первого уровня формируется второй, а достижение третьего уровня сознательности чтения невозможно без умений, связанных с первыми двумя уровнями.

Работа по формированию сознательности чтения происходит на всех этапах анализа текста: при подготовке к восприятию, в процессе предметно-логического и идейно-художественного анализа, при осознании идеи произведения. Любой приём анализа художественного произведения способствует развитию сознательности чтения.

Выразительность чтения.

О значении выразительности чтения Д. И. Тихомиров писал следующее: «При выразительности чтения и сам читающий имеет возможность лучше понять, воспринять и усвоить читаемое; и слушатель имеет полную возможность и думать, и чувствовать во время чтения, и вполне разумно воспринимать прочитанное. Итак, основой выразительности чтения является понимание и переживание прочитанного».

Выразительное чтение должно иметь целью произнесение текста с максимальной передачей темы произведения и его идейного замысла. Чтение должно соответствовать стилю произведения, его жанровым особенностям. Это исполнение должно соответствовать правилам грамотного произношения, должно быть громким, ясным и чётким. Важным условием в овладении умением выразительного чтения является сформированная техника речи (дыхание, голос, дикция, орфоэпия).

Важно помнить об условиях работы над выразительностью чтения:

§ Целесообразно демонстрировать образец выразительного чтения произведения. Такое чтение становится эталоном для учеников. Учителю надо иногда обсуждать своё чтение с учащимися, чтобы избежать слепого подражания. Такая беседа уместна в ходе анализа произведения. Можно, например, предложить ученикам объяснить выбор темпа чтения, или уместность использования психологической паузы. Обязательно обсуждение и сравнение с детьми вариантов прочтения проанализированного произведения. Тон такого обсуждения не должен оскорблять ребёнка.

§ Выбор интонационных средств и определение общей интонации чтения происходит в процессе анализа художественного произведения, на его завершающих этапах.

§ Работа над выразительностью чтения должна опираться на воссоздающее воображение школьников.

§ Важно объяснить школьникам критерии оценки выразительности чтения: чем точнее передаётся авторское отношение к изображённым событиям, тем вернее выбор интонации.

§ Важнейшим условием является специальная работа над дыханием и дикцией.

§ Всякое нарушение орфоэпических норм чтецом мешает выразительному чтению. Поэтому безусловно важна работа по формированию правильности чтения.

Особенности формирования навыка чтения на разных годах обучения чётко изложены в программах по чтению.