Poročilo na temo: »Sistematični pristop k usposabljanju in izobraževanju. Sistemski pristop v pedagogiki

Pošljite svoje dobro delo v bazo znanja je preprosto. Uporabite spodnji obrazec

Študenti, podiplomski študenti, mladi znanstveniki, ki bazo znanja uporabljajo pri študiju in delu, vam bodo zelo hvaležni.

Uvod

1. Sistematični pristop. Glavne značilnosti

2. Načelo dostopnosti usposabljanja

3. Značilnosti praktične metode

5. Vzgoja in pedagoška znanost v 60. - 90. letih.

Zaključek

Bibliografija

Uvod

Beseda »pedagogika« izhaja iz grške paidagogike, kar dobesedno pomeni »vzgoja otroka, vzgoja otroka«. Razvoj pedagogike je neločljivo povezan z zgodovino človeštva. Pedagoška misel je nastala in se skozi stoletja razvijala v starogrški, starodavni vzhodni in srednjeveški teologiji in filozofiji. Prvič je bila pedagogika izolirana iz sistema filozofskega znanja v začetku 17. stoletja. angleškega filozofa in naravoslovca Francisa Bacona in se kot znanost utrdila z deli izjemnega češkega učitelja Jana Amosa Kamenskega. Do danes je pedagogika postala multidisciplinarna veda, ki deluje in se razvija v tesni povezavi z drugimi vedami.

1. Sistematični pristop. Glavne značilnosti

Splošno znanstveno metodologijo lahko predstavljamo s sistematičnim pristopom, ki odraža univerzalno povezanost in soodvisnost pojavov in procesov okoliške realnosti. Raziskovalce in praktike usmerja k potrebi po pristopu k življenjskim pojavom kot k sistemom, ki imajo določeno strukturo in svoje zakonitosti delovanja.

Bistvo sistemskega pristopa je v tem, da relativno neodvisne komponente ne obravnavamo ločeno, temveč v njihovi medsebojni povezanosti, razvoju in gibanju. Omogoča nam identifikacijo integrativnih sistemskih lastnosti in kvalitativnih značilnosti, ki so odsotne v elementih, ki sestavljajo sistem. Vsebinski, funkcionalni in zgodovinski vidiki sistemskega pristopa zahtevajo enotno izvajanje raziskovalnih načel, kot so historizem, specifičnost, upoštevanje celovitih povezav in razvoja.

Sistematični pristop k spoznavanju in preoblikovanju vsakega predmeta je vodilni splošnoznanstveni pristop; To je smer v metodologiji posebnega znanstvenega znanja in družbene prakse, ki temelji na preučevanju objektov kot sistemov. Uporaba tega pristopa v pedagogiki nam omogoča, da identificiramo tako spremenljivo komponento njenega znanstvenega znanja kot pedagoški sistem z vsemi njegovimi značilnostmi: celovitostjo, povezanostjo, strukturo in organizacijo, nivoji sistema in njihovo hierarhijo, upravljanjem, namenom in ustreznim vedenjem. sistema, samoorganizacija sistema, njegovo delovanje in razvoj.

Praksa uporabe sistemskega pristopa v pedagogiki pogosto kaže na dokaj pogosto napako, katere bistvo je nerazločevanje med sistemskim (kompleksno organiziranim) pedagoškim objektom in sistematičnim preučevanjem takega predmeta. Na različnih ravneh analize in pri reševanju različnih problemov lahko isti predmet proučujemo kot sistemski in nesistemski.

Z drugimi besedami, pri metodološki analizi pedagoškega predmeta sta že od samega začetka možni dve avtorjevi svetovnonazorski znanstveni poziciji: njegova izjava o nameri, da bo ta predmet sprejel kot celoto in poudarila elemente v njem, ali prepoznavanje sistematičnosti kot kvalitativne značilnosti tega predmeta pedagogike. Glede na izbiro določenega položaja bo učitelj izvajal različne strategije za spoznavanje in preoblikovanje predmeta:

Opišite pedagoški sistem, tj. dosledno obravnavati vse elemente objekta v več značilnih možnostih za njihovo interakcijo (preučiti stanja ali situacije pedagoškega objekta) in ugotoviti, kako in v kolikšni meri so elementi (ali situacije - to je odvisno od izbire strukture) podrejeni cilji sistema;

Opišite kvalitativne značilnosti pedagoškega sistema: njegovo celovitost, strukturo, soodvisnost sistema in okolja, hierarhijo, več opisov vsakega sistema itd.

Glede na dokaj podroben razvoj sistemskega pristopa v znanstveni literaturi bomo izpostavili le naslednji dve okoliščini. Prvič: izbira položaja učitelja-raziskovalca je začetni korak pri izvajanju sistematičnega pristopa. Med sistemskim subjektom in sistemskim procesom obstajajo velike razlike. Drugič: sistemski pristop ima precejšnje število relativno neodvisnih smeri, od katerih vsaka rešuje svoje probleme: sistemsko-genetski, sistemsko-zgodovinski, sistemsko-strukturni, sistemsko-vsebinski, sistemsko-funkcionalni, sistemsko-metodološki, sistemsko-informacijski, itd.

Sistematični pristop torej zahteva uresničevanje načela enotnosti pedagoške teorije, eksperimenta in prakse. Pedagoška praksa je učinkovito merilo za resničnost znanstvenih spoznanj, določb, ki jih razvija teorija in delno preverja z eksperimentom. Praksa postaja tudi vir novih temeljnih problemov v izobraževanju. Teorija torej daje osnovo za pravilne praktične rešitve, globalni problemi in naloge, ki se pojavljajo v izobraževalni praksi, pa porajajo nova vprašanja, ki zahtevajo temeljne raziskave.

2. Načelo dostopnosti usposabljanja

Načelo je instrumentalni izraz pedagoškega koncepta, podanega v kategorijah dejavnosti.

Načela učenja. Za zgodovino didaktike je značilna vztrajna želja raziskovalcev, da ugotovijo splošna načela poučevanja in na njihovi podlagi oblikujejo tiste najpomembnejše zahteve, ob upoštevanju katerih bi lahko učitelji dosegli visoke in trajne rezultate. Didaktična načela so temeljne objektivne zakonitosti, ki se uporabljajo pri poučevanju kot splošna metoda. Celoten sistem načel in zakonov določenega področja didaktike se imenuje vzorec. Analiza številnih poskusov raziskovalcev, da razvijejo sistem didaktičnih načel, nam omogoča, da kot temeljne opredelimo: zavest in dejavnost; vidnost; sistematičnost in doslednost; moč; znanstveni značaj; dostopnost; povezave med teorijo in prakso; razvojno in izobraževalno usposabljanje.

Načelo dostopnosti učenja temelji na zakonitostih znanja: znanje gre vedno od znanega k neznanemu, od preprostega k zapletenemu; skladnost učnega gradiva s starostjo, individualnimi značilnostmi in stopnjo pripravljenosti študenta. Pravila učenja: a) izobraževalni proces naj poteka z optimalnim tempom; b) trening zahteva določeno intenzivnost (delo na polno); c) potrebna je uporaba analogije, primerjave, primerjave, kontrasta: dajejo zagon misli, naredijo zapletene misli dostopne razumevanju; d) izogibajte se monotonosti govora, ilustrirajte živa dejstva.

Ob predstavitvi materiala, ki je nedostopen za asimilacijo, se motivacijsko razpoloženje za učenje močno zmanjša, voljni napor oslabi, učinkovitost se zmanjša in hitro se pojavi utrujenost. Hkrati pretirano poenostavljanje snovi tudi zmanjšuje zanimanje za učenje, ne prispeva k oblikovanju učnih spretnosti in, kar je najpomembneje, ne prispeva k razvoju učencev.

Torej bi morale v skladu z načelom dostopnosti usposabljanje in izobraževanje šolarjev njihove dejavnosti temeljiti na upoštevanju resničnih priložnosti, preprečevanju intelektualnih, telesnih in nevro-čustvenih preobremenitev, ki negativno vplivajo na njihovo fizično in duševno zdravje.

3 . Značilnosti praktične metode

Metoda pomeni način za dosego cilja, določeno zapovedano dejavnost.

Učna metoda je način urejenih medsebojno povezanih dejavnosti učitelja in učencev, dejavnosti, namenjene reševanju problemov izobraževanja, vzgoje in razvoja v učnem procesu.

Učne metode so ena najpomembnejših sestavin izobraževalnega procesa. Brez ustreznih metod dejavnosti je nemogoče uresničiti cilje in cilje usposabljanja, doseči asimilacijo študentov določene vsebine učnega gradiva.

Praktične vaje (delavnice) so po naravi in ​​strukturi zelo podobne laboratorijskim delom. Zanje veljajo enake zahteve. Njihova posebnost je, da so praviloma ponavljajoče se ali posplošujoče narave.

Ta metoda se uporablja predvsem po zaključku nekaterih velikih tem in razdelkov. Velik pomen ima pri razvijanju sposobnosti tehnične kulture pri dijakih, ki bodo delali v svetu različnih tehničnih naprav, v svetu računalniške tehnologije.

Obstaja pet stopenj, skozi katere študentova kognitivna dejavnost običajno poteka med praktičnim poukom.

1. Učiteljeva razlaga. Stopnja teoretičnega razumevanja dela.

2. Prikaži. Faza navodil.

3. poskusi Faza, v kateri dva ali trije učenci delajo, ostali pa opazujejo in pod vodstvom učitelja komentirajo, če se pri delu zgodi napaka.

4. Dokončanje dela. Faza, v kateri vsak samostojno opravi nalogo. Učitelj naj bo posebej pozoren na tiste učence, ki se z nalogo ne znajdejo najbolje.

5. Nadzor. Na tej stopnji je študentsko delo sprejeto in ocenjeno.

Praktične metode poučevanja torej temeljijo na praktičnih dejavnostih študentov. Te metode oblikujejo praktične veščine. Praktične metode vključujejo vaje, laboratorijsko in praktično delo.

4. Vsebina “izobraževalne dejavnosti”

Preučevanje otroka vključuje opazovanje in posebej organizirano preučevanje telesnega stanja in duhovnega razvoja otrok ter na tej podlagi določitev racionalnih načinov organizacije izobraževalnega procesa. Posebnost vzgoje je, da si učitelj prizadeva preučevati otroka v njegovi notranji celovitosti: preučuje starostne značilnosti otrok, vsakega otroka spoznava kot predstavnika določenega družbenega in kulturnega okolja. Da bi bolje razumel otroka, se postavi na njegovo mesto, se potopi v spomine lastnega otroštva, uporablja primerjalno evolucijsko metodo, ki mu omogoča beleženje dinamike razvoja vsakega otroka, analizira predmete otroške ustvarjalnosti, sistematično opazuje. otroci v svoji svobodni manifestaciji v različnih dejavnostih, ki združujejo izobraževalne dejavnosti z raziskovanjem.

Teorija vzgoje in izobraževanja oblikuje načela raziskovalne dejavnosti, ki ima strateški, dolgoročni pomen. Govorimo o zanimanju za otroka, sprejemanju takšnega, kot je, spoštovanju njegove lastne vrednosti, pedagoškem optimizmu, ki ga razumemo kot zanašanje na pozitivno, obravnavi otroka kot celovite osebe ipd. Pomembno načelo v študiji je zavračanje primerjanja uspehov in neuspehov otrok. Primerjava je možna le z lastnimi izkušnjami iz preteklih let.

Ustvarjanje pogojev za samouresničevanje otroka kot cilj in rezultat vzgojno-izobraževalne dejavnosti učitelja

Spoštovanje otroka s strani učitelja je pomembno, ker je osnova za vzbujanje otrokovega samospoštovanja. Vsebina vzgojno-izobraževalnih dejavnosti za uresničevanje tega načela je bila ustvarjanje pogojev za namenski sistematičen razvoj otrokove osebnosti, vzpostavljanje samozavedanja v njem in gojenje prepričanja, da je sam ustvarjalec, sam in kreator svojih okoliščin.

Pomembna misel v teoriji vzgoje, ki učitelju pomaga globlje razumeti otroka, je, da otrokovo vedenje ni enako njegovemu bistvu. Pomoč pri razvoju duhovnega potenciala, ne pa zatiranje »surovine osebnosti«, ustvarja pogoje za otrokovo samouresničitev.

Otrokova dejavnost se obravnava kot predpogoj za razvoj otrokovih sposobnosti, njegovih talentov, kot sredstvo za doseganje uspeha. Po drugi strani pa se aktivnost obravnava kot otrokova vitalna potreba in pokazatelj njegovih dosežkov. In končno, v otrokovi dejavnosti je mogoče videti manifestacijo njegove duševne dejavnosti, poglede, pridobljene neodvisno.

Pomen vzgojno-izobraževalnih dejavnosti, namenjenih razvoju otrokove aktivnosti, je pomagati otroku pri izgradnji lastne osebnosti z ustvarjalnimi dejavnostmi. Učitelj-vzgojitelj pripisuje velik pomen naravi medosebne komunikacije otrok v procesu te dejavnosti. Pri organizaciji delovnih dejavnosti, iger, gledaliških predstav, likovne ustvarjalnosti: glasbe, risanja, modeliranja ipd., se učitelj osredotoča na interese otrok in njihove sposobnosti. Izkušnje kažejo, da prav tovrstna dejavnost pomaga mehčati moralo, preprečuje njeno ogrozitev in oblikuje moralo otrok.

Pedagoški pogoji za spodbujanje otrokovega občutka varnosti v otroških skupnostih

Glavni pogoji za oblikovanje odnosov v otroškem timu so: samouresničevanje otroka v različnih dejavnostih; samospoznavanje otrok - članov ekipe, polnjenje dejavnosti otroške ekipe s humanistično vsebino; sistematično diagnosticiranje stanja medosebnih odnosov in napovedovanje njihovega nadaljnjega razvoja; uvajanje preglednosti v življenje otroške ustanove; oblikovanje čustvene klime, ki je ugodna za otrokov osebni razvoj; zagotavljanje s sistemom zakonov skupnosti jamstev varnosti za vsakega otroka; organiziranje življenja otroške ustanove na podlagi zakonov enakosti.

Tako je vsebina učiteljeve izobraževalne dejavnosti preučevanje otroka; ustvarjanje pogojev za njegovo samouresničevanje, samorazvoj in samoizobraževanje; organizacija aktivnega in ustvarjalnega življenja otrok; pedagoško zagotavljanje otrokovega ugodnega počutja in sprejemanja s strani otroške skupnosti.

5. Vzgoja in pedagoška znanost v 60. - 90. letih.

Iskanje optimalnih načinov za oblikovanje celovito in harmonično razvite osebnosti, duhovno bogate, visoko moralne, fizično popolne, je glavna usmeritev sodobnih raziskav pedagoške znanosti v 60-ih in 90-ih letih. Pedagoška znanost utemeljuje načine za razvoj vsebine izobraževanja, ki jo usklajujejo s potrebami socialističnega gospodarstva, kulture in znanosti. Za obdobje znanstvene in tehnološke revolucije je značilen hiter porast znanja na vseh področjih znanosti, kar pomeni širitev obsega znanstvenega izobraževanja, ki naj bi ga šola zagotavljala skoraj brez sprememb v zmožnostih sebe in svojih učencev ( dolžina študija, dolžina šolskega dneva, fizična moč in utrujenost študentov itd.). Pedagoška znanost razvija nova načela in merila za izbiro vsebine splošnega izobraževanja: težave utrjevanja enot asimilacije, posploševanje znanja glede na potrebe splošnega izobraževanja, krepitev njegove sistematičnosti in teoretičnosti, dosledno uresničevanje načela politehničnosti kot enega. vodilnih kriterijev za izbiro znanstvenega gradiva za študij v šoli itd.

Usmeritev raziskovanja na področju organizacije vzgojno-izobraževalnega dela je povezana z iskanjem načinov za aktiviranje učencev, razvijanje njihove samostojnosti in iniciativnosti v procesu pridobivanja znanja. V zvezi s tem potekajo raziskave s ciljem posodobitve klasične oblike pouka z uvajanjem v njeno strukturo različnih vrst skupinskega in individualnega dela učencev ob ohranjanju vodilne vloge učitelja ter raziskave, namenjene izboljšanju sredstva in metode poučevanja za največji razvoj kognitivnih interesov in sposobnosti učencev, razvijanje njihovih sposobnosti za racionalno organizacijo dela. Najpomembnejše področje raziskovanja pedagoške znanosti v 60-ih in 90-ih letih prejšnjega stoletja je razvoj vprašanj, povezanih z ideološko, politično in moralno vzgojo mladih, z oblikovanjem komunističnega pogleda na svet pri njih (vsebina in vzorci procesa oblikovanja komunističnih nazorov in prepričanj, učinkovitih pedagoških sredstev, ki zagotavljajo razvoj enotnosti komunistične zavesti in vedenja). Nadaljnji napredek pedagogike kot vede je v veliki meri odvisen od razvoja teoretičnih problemov, povezanih z razjasnitvijo njenega predmeta, kategorij, terminologije, izboljšanjem raziskovalnih metod in krepitvijo povezav z drugimi vedami.

Tako so 60-90. za katero je značilna neprimerljiva vključenost otrok, mladine in odraslih v različne oblike izobraževanja. To je obdobje tako imenovane izobraževalne eksplozije. To je postalo mogoče, ker so avtomatski stroji, ki so nadomestili mehanske, spremenili položaj človeka v proizvodnem procesu. Življenje je postavilo vprašanje o novem tipu delavca, ki v svojih proizvodnih dejavnostih harmonično združuje funkcije duševnega in fizičnega, vodstvenega in izvršilnega dela, nenehno izboljšuje tehnologijo ter organizacijske in ekonomske odnose. Izobrazba je postala nujen pogoj za reprodukcijo delovne sile. Oseba, ki nima izobrazbe, je dejansko prikrajšana za možnost pridobitve poklica.

Ločitev šolstva v posebno vejo duhovne produkcije je torej ustrezala zgodovinskim pogojem in je imela napreden pomen.

Zaključek

V sodobnih razmerah se pedagogika obravnava kot veda in praksa poučevanja in vzgoje človeka v vseh starostnih obdobjih njegovega osebnega in poklicnega razvoja, ker:

1) sodobni sistem izobraževanja in vzgoje vpliva na skoraj vse ljudi;

2) v mnogih državah je bil ustvarjen sistem stalnega izobraževanja ljudi;

3) vključuje vse ravni - od predšolske do poklicnega usposabljanja in tečajev za izpopolnjevanje. Obseg vej »pedagogike« se je razširil šele ob koncu 19. in v začetku 20. stoletja.

Danes se aktivno razvijajo naslednja področja: visokošolska pedagogika, pedagogika odraslih, zgodovina pedagogike, primerjalna in socialna pedagogika itd.

Ker je predmet usposabljanja in izobraževanja človek, ker pedagogika spada med humanistične vede, zavzema določeno mesto v sistemih humanistike in humanistike.

Bibliografija

1. Bordovskaya N.V., Pedagogika. - Sankt Peterburg: Peter, 2000.-401s

2. Latynina D.N. Zgodovina pedagogike. Vzgoja in izobraževanje v Rusiji. - M.: ID Forum, 2008.-315s

3. Likhachev B. T. Bistvo, merila in funkcije znanstvene pedagogike / Pedagogika. 2001. št. 6.

4. Slastenin V.A. Pedagogika. M.: Shkola-Press, 2009-512s

5. Kharlamov I. F. Pedagogika. - M.: Višja šola, 2000.-356s

Podobni dokumenti

Razkrivanje bistva individualizacije v znanstvenem in pedagoškem spoznanju. Upoštevanje vloge individualizacije učenja pri oblikovanju in razvoju osebnosti. Razkritje starostnih in psiholoških vidikov poučevanja osnovnošolcev v tem procesu.

diplomsko delo, dodano 08.06.2015


povzetek, dodan 17.11.2011


Sistemski pristop: osnovni koncepti in principi implementacije. Bistvo in zgradba teorije vzgoje. Koncept in viri razvoja sistemskega pristopa v teoriji vzgoje. Predpogoji, glavne faze in trendi razvoja sistematičnega pristopa v teoriji vzgoje.

monografija, dodana 8. 10. 2011


Teoretične osnove kognitivno-vizualnega pristopa k poučevanju geometrije v osnovni šoli. Značilnosti psihofizioloških in kognitivnih temeljev študentovega učenja. Metodika pouka geometrije v 8. razredu na kognitivno-vizualni pristop.

diplomsko delo, dodano 13.12.2017


Ocenjevanje prednosti sodobnih informacijskih tehnologij in možnosti njihove uporabe pri poučevanju tujega jezika. Učinkovitost projektnega pristopa pri poučevanju študentov. Spletni projekti in njihove prednosti pred tradicionalnimi metodami poučevanja.

članek, dodan 5.8.2010


Bistvo komunikacijskega pristopa pri poučevanju tujega jezika. Cilji in vsebina pouka angleščine v osnovni šoli. Metode in tehnike pri poučevanju angleške slovnice. Razvoj učnih načrtov. Rezultati poskusnega treninga.

diplomsko delo, dodano 27.7.2017


Koncept individualizacije pri poučevanju tujega jezika. Analiza uspešnosti obvladovanja tujega jezika pri uporabi individualnega pristopa. Vadba ustnega govora, delo s knjižnim besedilom in zvočnim besedilom z individualnim pristopom.

tečajna naloga, dodana 26.04.2012


Koncepta »kontekst« in »kontekstualno učenje« kot pomenotvorni kategoriji. Bistvo teorije in prakse kontekstualnega pristopa v poklicnem izobraževanju. Mesto iger vlog pri učenju tujega jezika. Poslovna igra kot oblika kontekstualnega učenja.

tečajna naloga, dodana 17.05.2011


Koncept diferenciranega pristopa k izobraževanju in usposabljanju. Preučevanje posameznih osebnostnih značilnosti, da bi ugotovili merila razlikovanja. Ustvarjanje pogojev za razvoj osebnosti študentov in prilagajanje novim družbeno-ekonomskim razmeram.

test, dodan 01.03.2010


Koncept in sestavine specializiranega usposabljanja. Domače in tuje izkušnje. Geografija: njen pomen pri vzgoji prihodnje generacije. Mesto geografije v specializiranem izobraževanju. Analiza izkušenj z izvajanjem specializiranega usposabljanja na primeru Komsomolsk-on-Amur.

Načelo sistematičnega pristopa k poučevanju načel analize omogoča odpravo preobremenjenosti šolarjev in prihranek časa, ki ga trenutni program določa za študij načel analize, katerega rezervo je mogoče usmeriti v reševanje različnih problemov " šolske matematike ali bi lahko bila podlaga za vključitev v obvezni predmet matematike razdelka »začetki računanja verjetnosti« na poglobljeni ravni. S sistematičnim pristopom k poučevanju je mogoče skrajšati čas, namenjen poučevanju šolarjev začetkov analize po sedanjem programu za splošne in specializirane razrede za približno 30 %, za nadaljevalne razrede pa za 50 %.

Sodobni razvoj družbe zahteva kakovostno preobrazbo izobraževalnega sistema. Treba je preučiti izobraževalno gradivo, razvijati mišljenje (inteligenco) šolarjev; gojiti elemente matematične kulture. Sredstva za doseganje teh ciljev so pridobivanje znanja, spretnosti in spretnosti.

Asimilacija teoretičnega znanja s strani šolarjev mora temeljiti na petih oblikah razvoja znanstvenega pogleda na svet:

• 1. Poučevanje šolarjev novega gradiva bi moralo temeljiti na upoštevanju učnih načrtov, razmišljanju, katerega rešitev bi jih pripeljala do jasnega razumevanja, da znano znanje ni dovolj za končno rešitev teh problemov.
• 2. med šolarji oblikovati stališča in predstave, da je treba matematične pojme in metode osvajati v njihovi povezanosti in razvoju.
• 3. prikazati izvor konceptov in uporabo oblikovanih konceptov in metod pri reševanju praktičnih aplikativnih problemov.
• 4. med šolarji oblikovati idejo, da lahko tehnološke, industrijske in družbene dejavnosti ljudi služijo kot spodbuda za nastanek novih idej in problemov v matematiki.
• 5. oblikovati med šolarji predstave o koristni vlogi abstrakcije, da bi prehod v abstraktno mišljenje, to je formalizacijo in logično raziskovanje, razumeli kot nujen člen izobraževalnega znanja.

Trenutni učbeniki o začetkih analize ne pokrivajo vseh teh področij. Postopek podajanja gradiva je praviloma zaporedje teoretičnih dejstev in dokazov teh dejstev. Sistem je treba oblikovati ob upoštevanju sistemskega načela namenskosti. Pod "sistemskim pristopom k učenju" lahko vzamemo proces oblikovanja sodobnega znanstvenega pogleda na svet med šolarji, kot pogleda na svet, ki predpostavlja subjektovo sposobnost sistematičnega razmišljanja. "Sistemski pristop k raziskovanju" je tehnologija, ki se uporablja za razvoj "sistemskega pristopa k učenju".

Za izvajanje sistematičnega pristopa k poučevanju šolarjev osnov analize je potrebno:

• 1. sistematično zgodovinsko, metodološko in eksperimentalno utemelji dejstvo, da je treba pojem »limita funkcije proučevati ne le na poglobljeni ravni njenega proučevanja, temveč tudi na splošni izobraževalni in strokovni ravni.
• 2. Glavna naloga, ki šolarje pripelje do koncepta derivata, bi morala biti naloga določitve "kotnega koeficienta tangente na graf funkcije."
• 3. oblikovati koncept odvodnje za šolarje kot abstrakcijo identifikacije vsaj dveh pojmov: »kotni koeficient tangente« in »trenutna hitrost«, v ospredje pa naj pride »kotni koeficient tangente«.
• 4. tečaj začetkov analize se lahko omeji le na začetke diferencialnega računa (na splošno izobraževalni ravni).
• 5. razviti "sistem za predstavitev začetkov analize." Šlo naj bi za trinivojski, hierarhični sistem, ki je izobraževalna in metodološka osnova za reševanje problematike diferenciacije profilov.

Njena prva stopnja ustreza splošnoizobraževalni (osnovni) stopnji izobraževanja. Izobraževalno in metodološko gradivo je zasnovano za prvi (preučevanje le začetkov diferencialnega računa) in dodatne (preučevanje začetkov integralnega študija) ciklov usposabljanja. Učno in metodično gradivo služi kot propedevtična podlaga za novo gradivo njegove druge stopnje.

Druga stopnja vsebuje znanstveno gradivo prve in novo učno gradivo ter ustreza poglobljeni ravni usposabljanja. Gradivo druge stopnje služi kot enaka osnova za novo gradivo tretje stopnje.

Predstavitev gradiva v velikih blokih olajša proces reševanja zaporedja izobraževalnih problemov, povezanih z iskalnimi elementi, pridobivanje in uporabo novih teoretičnih dejstev v tem procesu.

Med nekaterimi elementi algebre, geometrije in fizike so bile vzpostavljene določene povezave.

Bibliografska povezava

UDC 37.013

A. R. Kamaleeva

SISTEMSKI PRISTOP V PEDAGOGIKI

Razvoj metodologije sistemskega pristopa v domači pedagogiki je obravnavan v povezavi s pojmom "pedagoški sistem" na podlagi osnovnih načel sistemskega pristopa: končni cilj, enotnost, koherenca, modularna konstrukcija, hierarhija, funkcionalnost , razvoj, decentralizacija, negotovost, ob upoštevanju dejstva, da je cilj (izobraževalni, vzgojni in razvijajoči) eden vodilnih sistemotvornih dejavnikov vsakega družbenega sistema. Pozornost je namenjena potrebi po tesni povezavi med didaktičnim sistemom, ki zajema vzgojno-izobraževalno dejavnost učencev in metodičnim delom učiteljev, ter sistemom vzgojno-izobraževalnega dela, ki ga običajno razumemo kot sklop obšolskih vzgojno-izobraževalnih dejavnosti. Obravnavan je pojem »pedagoški proces« (kot predmet sistemskega raziskovanja); V novem izobraževalnem modelu je struktura izobraževalnega procesa postala drugačna: učenec – poklic – predmet – pouk – učenec.

Ključne besede: sistemski pristop v pedagogiki, pedagoški sistem, pedagoški proces.

Le sistemski pristop omogoča povezovanje heterogenih posameznih problemov, njihovo spravljanje na skupni imenovalec in s tem zelo kompleksno skupino različnih problemov predstaviti kot en sam problem.

V. G. Afanasjev

Objektivna podlaga za razvoj pedagoških idej je filozofija. Ona je tista, ki določa splošni pristop, usmeritev in nakazuje metodo spoznavanja pedagoških pojavov. In kot že omenjeno, filozofi vseh smeri priznavajo sistemski pristop kot univerzalno smer znanstvene analize. Še več, »pedagoško različico« sistemskega pristopa so razvili z dveh strani: znanstveniki-učitelji v okviru same pedagogike in filozofi v okviru splošnega znanstvenega sistemskega pristopa. Filozofi so razjasnili značilnosti sistemskega pristopa ne v posebnih znanostih, temveč v znanostih o družbi, naravi in ​​mišljenju po klasifikaciji K. Marxa. Od samega začetka obrata domače pedagogike k sistemskemu pristopu so se pojavile tri linije »delovanja sistemskega pristopa v pedagogiki«:

Razvoj specialne pedagoške metodologije sistematičnega pristopa;

Uporaba za razvoj metodike kot samostojnega področja pedagoške znanosti;

Uporaba sistematičnega pristopa v konkretnem pedagoškem raziskovanju (M. A. Danilov, F. F. Korolev).

Ker pedagogika spada med družbene vede, se posvetimo razmišljanju o edinstvenosti sistemskega pristopa v družboslovju. A. G. Kuznetsova v svoji monografiji »Razvoj metodologije sistemskega pristopa v domači pedagogiki« opredeljuje naslednje »značilnosti družbenih sistemov kot posebne predmete sistemskega raziskovanja:

Razmnoževanje;

Raznolika in dinamična razmerja družbenega pojava z družbenimi makrosistemi, ki ga določajo;

Neločljiva enotnost objektivnega in subjektivnega;

Kompleksna notranja struktura, v kateri je vzrok in posledica le ena vrsta soodvisnosti;

Sposobnost odzivanja na proces kognicije, napovedovanja in oblikovanja sistema;

Verjetnost;

Samoorganizacija;

Samokontrola;

odsev;

Vrednostna usmerjenost;

Fokus;

Edinstvenost;

Raznolikost itd.« .

Razvoj pedagoške metodologije sistemskega pristopa se je začel z določitvijo značilnosti pedagoških pojavov in procesov kot predmetov sistemskega raziskovanja, to je, da je bilo treba identificirati poseben razred sistemskih objektov - pedagoških sistemov - in podati njihove specifične značilnosti. Ena najpomembnejših značilnosti pedagoškega sistema je njegova humanitarnost. Iskanje posebnosti pedagoških sistemov je bilo povezano z iskanjem glavnega protislovja, ki določa kvalitativne značilnosti pedagoških predmetov. In po našem mnenju ostaja relevantno stališče, ki ga utemeljuje M. A. Danilov, da so glavna gonilna sila pedagoškega procesa nasprotja:

Med zahtevami, ki so postavljene študentu, in možnostmi njihove izpolnitve;

Med kognitivnimi in praktičnimi nalogami, ki jih postavlja potek usposabljanja, in trenutno stopnjo znanja, spretnosti in sposobnosti študentov, to je stopnjo njihovega duševnega razvoja.

In kar je najpomembneje, »protislovje postane gibalna sila učenja, če je smiselno, to je smiselno v očeh učencev, razrešitev protislovja pa je njihova jasno priznana nujnost.« Prav zaradi te razjasnitve je protislovje, ki ga je oblikoval metodolog, resnično temeljno, to je, da razkriva bistvo in humanistično bistvo učnega procesa.

V pedagoški znanosti je bil koncept "pedagoškega sistema" obravnavan relativno redko (F. F. Korolev, V. P. Bespalko, Yu. K. Babansky, G. N. Alexandrov itd.). Tako so po pojavu v reviji "Sovjetska pedagogika" (1976) članka F. F. Koroleva o možnostih uporabe sistematičnega pristopa v pedagogiki ideje, ki jih je izrazil, raziskovalci na področju izobraževanja kmalu izvajali v dveh smereh: 1) pri proučevanju tima kot psihološko-pedagoškega sistema in 2) pri sistematični organizaciji vzgojno-izobraževalnega dela.

Do nedavnega sta v praksi množičnih šol razlikovala dva sistema:

Sistem je didaktičen, zajema vzgojno-izobraževalne dejavnosti učencev in metodološko delo učiteljev;

Sistem vzgojno-izobraževalnega dela, ki je bil običajno razumljen kot sklop obšolskih vzgojno-izobraževalnih dejavnosti.

Pogosto sta ta dva sistema v realnem šolskem življenju obstajala in se razvijala vzporedno, skoraj brez križanja.

V osemdesetih letih prejšnjega stoletja Prišlo je do težnje, da bi se dejavnosti šole na splošno omejile le na reševanje problematike poučevanja, pri čemer bi šoli odstranili vzgojne funkcije. Posledice te pedagoške zmote smo že začeli prejemati v obliki nizke izobraženosti sodobnih šolarjev.

V teoriji in praksi ruske in tuje "razumne" pedagogike je bilo dokazano, da področja izobraževanja - posebne sfere - nikakor ni mogoče obravnavati kot dodatek k usposabljanju in izobraževanju. Naloge usposabljanja in izobraževanja ni mogoče učinkovito reševati brez vstopa učiteljev na področje izobraževanja. Z drugimi besedami, didaktični sistem šole je sestavni del širšega sistema, in sicer vzgojno-izobraževalnega sistema šole, ki je celostni vzgojno-izobraževalni proces, ki ga družita jasno oblikovan vzgojno-izobraževalni cilj in skupno delovanje učiteljev in učiteljev. študenti. Izobraževalni sistem vsake šole vključuje najprej specifičen cilj, ki ga učitelji in dijaki razumejo in sprejmejo. Če tega ni, potem ni sistema. Cilj določa sistem in določa naravo izobraževalnih in vzgojnih dejavnosti šole.

V zadnjem času se je zanimanje za to problematiko močno povečalo in celo v enem od učbenikov pedagogike, ki ga je uredil P. I. Pidkasisty (1996), poleg splošno sprejete definicije predmeta pedagogike avtorji obravnavajo pedagoške sisteme kot njen predmet. Ta pristop je povsem upravičen in pomenljiv predvsem z vidika prodora sistemske analize v polje pedagoške teorije in prakse. In v učbeniku o pedagogiki leta 2004 so V. A. Slastenin, I. F. Isaev, A. I. Miščenko in E. N. Šijanov že predlagali definicijo sistema, ki jo je podala T. A. Ilyina: »... sistem - urejen niz medsebojno povezanih elementov, identificiranih na podlagi določenih značilnosti, ki jih povezuje skupni cilj delovanja in enotnosti nadzora in delovanja v interakciji z okoljem kot celostnim pojavom.« Poudarja tudi, da je pedagoški sistem pod stalnim »nadzorom« družbe, torej družbenega sistema, katerega del je. Družba, ki oblikuje družbeni red, gradi izobraževalni sistem, ki mu ustreza kot najsplošnejši pedagoški sistem.

Splošno sprejeta simbolna definicija sistema izgleda takole:

kjer je (M) množica sistemskih elementov; (x) - številne povezave in razmerja med njimi; F je funkcija (nova lastnost) sistema, ki označuje njegovo integrativnost in celovitost.

Celo V. N. Sadovski je poudaril integrativno naravo sistemskega pristopa, ki ga je označil za »interdisciplinarno naravo, kar zlasti pomeni, da lahko dobimo odgovore na naša obstoječa vprašanja le s tako posplošenim, interdisciplinarnim stališčem«. Za vse pedagoške sisteme so ugotovljene skupne lastnosti: fleksibilnost, dinamičnost, variabilnost, prilagodljivost, stabilnost, prediktivnost, kontinuiteta, celovitost.

Inovacijski procesi v izobraževalni praksi so pogosto povezani s sistemsko transformacijo realnih pedagoških sistemov.

Ker se približujejo osnovnim principom sistemov, številni avtorji - V. A. Gubanov, V. V. Zakharov, A. N. Kovalenko (1988) - izpostavljajo nekatere izjave zelo splošne narave, ki posplošujejo človeško izkušnjo s kompleksnimi sistemi (te trditve imajo določen pomen in v področje sistemske analize pedagoških pojavov):

Načelo končnega cilja: absolutna prednost končnega (globalnega) cilja;

Načelo enotnosti: skupno obravnavanje sistema kot celote in kot zbirke delov (elementov);

Načelo skladnosti: upoštevanje katerega koli dela skupaj z njegovimi povezavami, z okoljem;

Načelo modularne konstrukcije: koristno je identificirati module v sistemu in ga obravnavati kot niz modulov;

Načelo hierarhije: koristno je uvesti hierarhijo delov (elementov) in (ali) njihovo razvrščanje;

Načelo funkcionalnosti: skupno upoštevanje strukture in funkcije, pri čemer ima funkcija prednost pred strukturo;

Načelo razvoja: upoštevanje variabilnosti sistema, njegove sposobnosti razvoja, širitve, zamenjave elementov, kopičenja informacij;

Načelo decentralizacije: kombinacija centralizacije in decentralizacije pri odločanju in upravljanju;

Načelo negotovosti: upoštevanje negotovosti in naključnosti v sistemu.

Zdaj pa razmislimo o konceptu "pedagoškega procesa" kot predmetu sistemskega raziskovanja. Avtorji (G.N. Aleksandrov, N.I. Ivankova, N.V. Timoshkina, T.L. Chshieva) izhajajo iz splošno sprejete ideje o procesu kot nizu sistemskih stanj, ki ustrezajo urejeni neprekinjeni ali diskretni spremembi nekega parametra, ki določa značilnosti ( lastnosti sistem. V. N. Sadovsky imenuje zaporedni niz stanj sistema njegovo vedenje.

Tako pedagoški proces razumemo kot proces, ki se dogaja v pedagoškem sistemu in odraža spremembe, ki se dogajajo v nadzorovanem objektu (študentu), ocenjen s kazalniki:

Kakovost pridobivanja znanja, spretnosti in spretnosti;

Kazalniki duševnega razvoja;

Kazalniki izobrazbe.

Jasno opredelitev pedagoškega procesa je podal V. A. Slastyonin (2004): "... pedagoški proces je posebej organizirana, namenska interakcija med učitelji in učenci, namenjena reševanju razvojnih in izobraževalnih problemov." Ta definicija poudarja sistemski dejavnik pedagoškega procesa - njegov cilj, razumljen kot pojav na več ravneh.

Pedagoški sistem je torej organiziran z osredotočenostjo na cilje vzgoje in izobraževanja in je za njegovo uresničevanje podrejen ciljem vzgoje in izobraževanja.

Glavna integrativna lastnost pedagoškega procesa kot dinamičnega, spreminjajočega se sistema na današnji stopnji je njegova sposobnost opravljanja družbeno določenih funkcij (družbenega reda). Interes družbe za kakovostno izpolnjevanje njenega družbenega reda je mogoč le pod pogojem celovitosti pedagoškega procesa, kakovosti, ki označuje »najvišjo stopnjo njegovega razvoja, rezultat spodbudnih zavestnih dejanj in aktivnosti subjektov delovanja. v." Celovitost pedagoškega procesa obravnavamo z dveh glavnih vidikov:

2. V organizacijskem smislu je celovitost zagotovljena z enotnostjo treh relativno neodvisnih komponentnih procesov:

Proces obvladovanja in oblikovanja (didaktične prilagoditve) vsebine izobraževanja in materialne baze;

Proces poslovne interakcije med učitelji in študenti na ravni osebnih odnosov (neformalna komunikacija);

Proces obvladovanja učencev vsebine izobraževanja brez neposrednega sodelovanja učitelja (samoizobraževanje in samoizobraževanje).

Cilji v pedagoškem sistemu. "V družbenem sistemu je cilj eden od vodilnih dejavnikov oblikovanja sistema." Pedagoški sistemi in procesi, ki se v njih pojavljajo, so usmerjeni v doseganje določenih ciljev. Še več, cilji, ki se uresničujejo v pedagoških sistemih, tvorijo hierarhijo. Hierarhija ciljev je naslednja:

Cilji družbe (družbeni red, po V. P. Bespalku);

Osebni položaj;

Splošni cilji delovanja pedagoškega sistema;

Cilji delovanja pedagoškega sistema na različnih ravneh njegove manifestacije in obstoja;

Cilji pedagoškega procesa, ki se pojavljajo v njegovih elementarnih oblikah (lekcija, učna ura, izobraževalni akt, izobraževalni dogodek).

Razmerje med cilji izgleda takole:

cilji globalnega nadzora (družbeni red družbe)

prispevati k oblikovanju položaja posameznika,

ki nato odločilno vplivajo na naloge oblikovanja osebnostnih kvalitet tako na vsakem področju izobraževanja (duševno, delovno, fizično, moralno, estetsko) kot v integrativnih.

Nadaljnji razvoj osebnostnih lastnosti poteka na ravni običajnih oblik pedagoškega procesa, povezanih s pridobivanjem znanja, spretnosti in spretnosti. Če govorimo o didaktičnih sistemih (sistemih usposabljanja), potem običajno obstajajo tri skupine ciljev: izobraževalni, razvojni, izobraževalni.

Izobraževalni cilji izražajo oblikovanje znanja, spretnosti in zmožnosti. Znanje vključuje različne komponente: dejstva, splošne pojme, vzročno-posledične zveze, načela in pravila, zakonitosti, vzorce. Izobraževalni cilji se nanašajo na različne komponente znanja.

Znanje o isti stvari ima lahko kvalitativno razliko. Kakovosti znanja se kažejo na različne načine. Njihove sorte je precej jasno izrazil I. I. Lerner (popolnost in globina; smiselnost ali zavest; učinkovitost in prožnost; doslednost in sistematičnost; konvolucija in razširitev; specifičnost in posplošitev; trdnost). Izboljševanje kakovosti znanja je dolgotrajen proces in na določenih stopnjah cilji morda ne veljajo za vse, ampak le za nekatere kazalnike kakovosti. Znanje se lahko izraža na različnih ravneh kognitivne dejavnosti, ki se izražajo z izrazi: prepoznati, prepoznati, reproducirati, razložiti, preoblikovati, prenesti, zgraditi, konstruirati, ustvariti itd.

Vodenje pedagoškega procesa zahteva, da so cilji izraženi v posebnih učnih rezultatih in dejanjih. Razvojni cilji se oblikujejo kot zasebne (elementarne) naloge predvsem duševnega razvoja:

Obvladajte miselna dejanja: izolirajte, korelirajte, dojemite bistvo (idejo) itd.;

Ugotovite značilnosti (lastnosti), med njimi, kar je še posebej pomembno, bistvene lastnosti;

Prenos znanja v spremenjene situacije;

Preoblikujte nalogo (pogoji, zahteve);

Poiščite in označite pomožno nalogo;

Obvlada miselne operacije: analiza, sinteza, posplošitev, klasifikacija, sistematizacija;

Obvladati splošne tehnike reševanja problemov;

Obvladati strukture intelektualnih procesov (algoritemske, polalgoritemske, polhevristične, hevristične).

Navsezadnje mora učitelj ugotoviti spremembe v učenčevem razvoju, ki se odražajo v eni ali drugi dejavnosti.

Približne formulacije izobraževalnih učnih ciljev so naslednje:

Razvoj moralnih in estetskih čustev študentov (povzročiti empatijo, sočutje, občutke ponosa, občudovanja, veselja, spoštovanja, prezira, ogorčenja itd.);

Oblikovanje ocen (oblikovati oceno ..., pripeljati do razumevanja ..., pripeljati do zaključka, naučiti ocenjevati različne predmete z vidika znanstvenega pogleda na svet itd.);

Oblikovati poglede (oblikovati., doseči., asimilirati., voditi do razumevanja., voditi do izhoda.);

Na področju medosebnega medsebojnega dogovarjanja (navezati stik, izraziti misel, izraziti strinjanje (nestrinjanje), odgovoriti, zahvaliti se, pridružiti se, sodelovati, sodelovati itd.).

V zaključku naše obravnave postavljanja ciljev in oblikovanja ciljev v pedagoških sistemih poudarjamo, da pomen samoregulacije dejavnosti nujno vključuje korekcijo ciljev, ki jih sprejema subjekt dejavnosti. Do tega pride na podlagi ugotavljanja nastalega neskladja (doseganja cilja) med cilji sprejetega programa dejavnosti in rezultati njegovega izvajanja.

Pedagoški sistem je v kompleksni interakciji z okoljem, predvsem družbenim. Ta interakcija ne vpliva le na značilnosti (lastnosti sistema), ampak tudi na glavne dejavnike, ki tvorijo sistem. Če analiziramo pristop V. N. Sadovskega, N. V. Blauberga, E. G. Yudina (Sadovsky, 1974; Blauberg, Yudin, 1973), lahko imenujemo naslednje značilnosti pedagoških sistemov: organski, ciljno usmerjeni, socialni, samoorganizirajoči, dinamični, verjetnostni, odprto. Poleg tega lahko pedagoške sisteme na podlagi naslednjih dejavnikov razvrstimo med velike, in sicer:

a) nezmožnost popolne formalizacije predmeta upravljanja;

b) nestabilnost strukture in delovanja samega nadzornega objekta;

c) upravljanje več meril in nejasna specifikacija samih meril izvedljivosti;

d) prisotnost v sistemih ljudi, ki imajo svobodo delovanja v okviru delovanja sistema.

Naloga izgradnje sistema kontinuiranega (strokovnega) izobraževanja na osnovi višje srednje šole, ki se bo aktivno odzivala na hitre spremembe proizvodnih tehnologij, bo po našem mnenju omogočila učinkovito komuniciranje s perspektivnim trgom dela in prilagajanje katerega koli člana naše družbe v sodobnem svetu. Pomen sistematičnega pristopa v pedagogiki in znanstveni sistematizaciji ni zgolj v »razvrščanju« proučevanih posebnosti, temveč v

da se domneva, da se preučevani pojavi nahajajo v takih povezavah, ki razkrivajo njihova bistvena razmerja in globoke temelje. V zvezi s tem poudarimo bistveno naraščajočo vlogo sistemotvornega dejavnika. Tako na področju medosebnih odnosov v pogojih oblikovanja tima tak dejavnik postane dejavnost mediacije (A. V. Petrovsky), v psihologiji izkušenj (F. Vasilyuk) - stopenjska interakcija posameznika z zunanjim svetom v pogojih njegovega napetega stanja, v pojavnih pojavih pričakovanja - načelo interakcije med kognitivnimi in regulativnimi funkcijami psihe.

Sistemska analiza nam omogoča, da identificiramo nekatere podsisteme, ki so še posebej pomembni za učinkovito delovanje pedagoškega sistema. Povsem očitno je, da je tukaj na prvem mestu podsistem "učitelj - učenec", nato "učenec - vsebina", "učenec - sredstvo", "učitelj - vsebina", "učitelj - sredstvo", "učenec - učenec". Če na primer podrobneje pogledamo podsistem »učitelj – učenec«, se najbolj močno pokažejo na primer naslednji dejavniki:

a) stopnja povezanosti med učencem in učiteljem (od popolne svobode izbire do stroge odločnosti);

b) interakcija bioloških (prirojenih) okoliščin s socialnimi (pridobljenimi) vplivi in ​​lastnostmi;

Vsi podsistemi medsebojno delujejo na dialektično kompleksen način. Sistemska analiza usmerja raziskovalca k proučevanju možnih vrst interakcij med podsistemi in k prepoznavanju najugodnejših pogojev za delovanje celotnega sistema. Na primer, lahko vidite, kako lahko v najbolj splošni obliki interakcija zgornjih podsistemov poteka tudi brez upoštevanja vseh vrst notranjih in zunanjih vplivov (slika 1):

riž. 1. Fragment odnosov nekaterih podsistemov v pedagoškem sistemu

predmet – učitelj – učenec, potem v novem izobraževalnem modelu struktura izobraževalnega procesa postane drugačna: učenec – poklic – predmet – pouk – učenec.

In to je razumljivo: vloga poklica kot vodilne lastnosti razvijajoče se osebnosti študenta je zelo pomembna v povezavi s profiliranjem višje stopnje šole.

V različnih avtorskih sistemih pridobivajo dejavnosti, povezave in razmerja med elementi sistema eno ali drugo izrazito smer, posebne oblike in vrste. Znani so ustrezni pedagoški sistemi: Ya. A. Komensky, K. D. Ushinsky, L. N. Tolstoj, V. A. Sukhomlinsky in številni drugi sistemi klasičnih učiteljev. Sodobni avtorski didaktični ali izobraževalni sistemi vključujejo didaktične sisteme L. V. Zankova, L. B. Elkonina, V. V. Davydova, M. M. Makhmutova, P. Ya. Erdnieva in izobraževalne sisteme I. P. Ivanova, V. A. Karakovskega in drugih.

Glavne prednosti sistematičnega pristopa na področju pedagoških pojavov so, da se z njim pojavljajo novi problemi, nove naloge in nove smeri iskanja.

Z uporabo sistematičnega pristopa v pedagogiki (Kuzmin, 1980) je treba uporabiti razvite splošne metodološke postopke tega pristopa:

Zakoni oblikovanja celote,

Zakoni zgradbe celote,

Razmerje sistema z generičnim sistemom,

Odnosi sistema z drugimi sistemi,

Odnosi sistema z zunanjim svetom.

Kaj je zdaj glavna pomanjkljivost našega izobraževalnega sistema? To je najprej razkorak med teoretičnim, visoko specializiranim znanjem s področja naravoslovja, ločenim od prakse, in otrokovim popolnim nerazumevanjem, zakaj je to znanje potrebno in kako ga je mogoče uporabiti. Stanje otežuje zelo slaba opremljenost prostorov za izvajanje poskusov ter pomanjkanje instrumentov in materialov. Posledično se proces pridobivanja znanja kot sredstva za razvoj mišljenja spremeni v proces shranjevanja tega znanja v spomin učencev.

Kaj se ponuja v zameno? Naloga šolskega izobraževalnega sistema je pripraviti novo generacijo na poklicno izobraževanje. Desetletni splošni šolski program, sprejet v državah CIS, se je postopoma povečal zaradi preobremenjenosti učencev z uvedbo dodatnih predmetov in ur, zlasti v srednji šoli - do 40 na teden. A tudi teh je postalo premalo. Pojavile so se specializirane šole, liceji in gimnazije - fizikalno-matematične, humanistične, pravne in druge, v katerih se poglobljeno preučevanje nekaterih predmetov zgodi na račun površnega poznavanja drugih. Toda delitev na »fizike« in »lirike« vodi v izgubo celostnega dojemanja sveta. Protislovje se je zaostrilo do skrajnosti, ekstenzivne metode so se izčrpale. Protislovje je mogoče rešiti le na en način - spremeniti obstoječi izobraževalni sistem, ga prenesti na novo kakovostno raven. Oblikovanje sistema celostnega naravoslovnega izobraževanja v srednjih šolah temelji na dejstvu, da se obseg temeljnega znanja, ki je temelj naravoslovnih ved in predstavlja njihovo hrbtenico, povečuje bistveno počasneje kot skupni obseg znanja. To omogoča razrešitev obstoječega protislovja z ustvarjanjem posebnega sistema za oblikovanje naravoslovne slike sveta, v katerem se sistem splošnih zakonov narave obravnava s stališča sistemskega pristopa kot človekova potreba po znanju - v da bi razumel naravne procese, ki se dogajajo okoli njega, in jih uporabil za preživetje in udobnejši obstoj. Tako v poskusu odkrivanja vzrokov naravnih pojavov in ob kopičenju specializiranega znanja iz integriranega predmeta "Svet okoli nas" fizika (veda o lastnostih in strukturi snovi, oblikah njenega gibanja in spreminjanja, splošni zakoni naravnih pojavov) so organsko rojeni v srednji šoli kemija (veda o sestavi, strukturi, lastnostih snovi in ​​njihovih pretvorbah), biologija (skupek ved o življenju).

narava, zakonitosti organskega življenja), geografija (skupek ved, ki preučujejo površje Zemlje z njegovimi naravnimi danostmi, razporeditev prebivalstva in gospodarskih virov na njem), ekologija (veda o odnosu med človekom in naravo) , itd. Z drugimi besedami, v poskusu odkrivanja vzrokov naravnih pojavov študent nima dovolj obstoječega znanja in je prisiljen pridobiti novo, ponavljati zgodovinski razvoj in delitev znanosti. Sistematični pristop omogoča tudi naravno uvajanje tako humanističnih kot teoretičnih ved v celostni predmet - tudi kot posledica pojava človekove potrebe po pridobitvi popolne slike sveta in razumevanju svojega mesta v njem. Takšen pristop usmerja učenca v učnem procesu k zavedanju posameznega toka misli in nasploh – k oblikovanju kulture mišljenja v njem. Posledica tega je, da učenci razvijejo integrativno mišljenje - mišljenje, ki je sposobno operirati z najsplošnejšimi temeljnimi zakonitostmi, na njihovi podlagi obvladovati posamezne zakonitosti različnih ved in razlagati pojave okoliške stvarnosti. In potem je v višjih specializiranih razredih predlagani integrirani predmet "Naravoslovje" (zlasti v humanističnih razredih) logično nadaljevanje prejšnjega dela učiteljev.

Najbolj splošna analiza kaže, da integrirani tečaj omogoča znatno razbremenitev učnega načrta srednjih in srednjih šol zaradi časa, porabljenega za predstavitev splošnih tem pri različnih predmetih, prekinitev zaporedja v njihovi predstavitvi, strukturiranje znanja itd. Po naših izračunih , lahko program za študij naravoslovja na II.

Da bi zagotovili možnost uvedbe takega predmeta, je treba vsebinsko izdelati metodologijo za uporabo sistemskega pristopa v pedagogiki in metodologijo za usposabljanje učiteljev, sposobnih za uporabo sistemskega pristopa. V sistemu, ki ga predlagamo, so povezani in komplementarni procesi integracije in diferenciacije znanosti videti tako (slika 2):

riž. 2. Razmerje med procesi integracije in diferenciacije znanosti

Tako je sistemski pristop od svojega pojava v znanosti pomenil poseben zorni kot na predmet raziskovanja in gradnjo na tej podlagi posebnega raziskovalnega programa, nadaljnjo konkretizacijo tega programa v posebnih metodah.

Bibliografija

1. Afanasjev V. G. Sistematičnost in družba. M.: Politizdat, 1980. 368 str.

2. Kuznetsova A. G. Razvoj metodologije sistematičnega pristopa v domači pedagogiki: monografija. Khabarovsk: Založba HC IPPK PK, 2001. 152 str.

3. Danilov M. A. Splošna metodologija znanosti in posebna metodologija pedagogike v njunih razmerjih. M.: APN ZSSR, 1971. 36 str.

4. Ilyin V. S. Oblikovanje šolske osebnosti (holistični proces). M.: Pedagogika, 1984. 144 str.

5. Pedagogika: učbenik. priročnik za študente ped. učbenik ustanove / V. A. Slastyonin, I. F. Isaev, A. I. Miščenko, E. N. Shi-yanov. 4. izd. M .: Šolski tisk, 2004. 512 str.

6. Sadovski V. N. Temelj splošne teorije sistemov. M.: Nauka, 1974. 280 str.

7. Podlasy I. P. Pedagogika: 100 vprašanj - 100 odgovorov: učbenik. priročnik za študente univerz. M.: Založba VLADOS-PRESS, 2001. 368 str.

8. Averyanov A. N. Sistematično poznavanje sveta: metodološki problemi. M.: Politizdat, 1985. 263 str.

Kamaleeva A. R., doktorica pedagoških znanosti, izredna profesorica, profesorica Ruske ekonomske akademije. Inštitut za pedagogiko in psihologijo poklicnega izobraževanja RAO.

sv. Isaeva, 12, Kazan, Rusija, 420038. E-naslov: [e-pošta zaščitena]

Gradivo je uredništvo prejelo 27.1.2015.

A. R. Kamaleeva SISTEMSKI PRISTOP V PEDAGOGIKI

Članek obravnava razvoj metodologije sistemskega pristopa v domači pedagogiki glede na koncept "pedagoški sistem" na podlagi osnovnih načel sistemskega pristopa: končni cilj, enotnost, povezljivost, modularna konstrukcija, hierarhija, funkcionalnost, razvoj, decentralizacija, negotovost, ob upoštevanju, da je namen (usposabljanje, vzgoja in razvoj) eden vodilnih hrbteničnih dejavnikov vsakega javnega sistema. Pozornost je namenjena potrebi po tesni medsebojni povezanosti sistema didaktike, ki zajema izobraževalno dejavnost učencev, in metodičnega dela učiteljev ter sistema vzgojno-izobraževalnega dela, ki ga običajno razumemo kot sklop izvenšolskih izobraževalnih dejavnosti. Glede na pojem "pedagoški proces" (kot predmet sistemskih raziskav) je v novem modelu izobraževanja struktura izobraževalnega procesa postala drugačna: učenec - poklic - predmet - lekcija - učenec.

Ključne besede: sistemski pristop v pedagogiki, pedagoški sistem, pedagoški proces.

1. Afanas"ev V. G. Sistemnost"i obshchestvo. Moskva, Politizdat Publ., 1980. 368 str. (v ruščini).

2. Kuznetsova A. G. Razvitiye metodologii sistemnogo podkhoda v otechestvennoy pedagogike: monografija. Khabarovsk, HK IPPK PK Publ., 2001. 152 str. (v ruščini).

3. Danilov M. A. Vseobshchaya metodologiya nauki i spetsial"naya metodologiya pedagogiki v ikh vzaimootnosheniyakh. Moskva, APN SSSR Publ., 1971. 36 str. (v ruščini).

4. Il "in V. S. Formirovaniye lichnosti shkol"nika (tselostnyy protsess). Moskva, Peda-gogika Publ., 1984. 144 str. (v ruščini).

5. Pedagogika: uchebnoye posobiye za studentov pedagogicheskikh uchebnykh zavedeniy. Ed. avtorji V. A. Slastenin, I. F. Isaev, A. I. Miščenko, E. N. Šijanov. 4. izdaja Moskva, Shkol"naya Pressa Publ., 2004. 512 str. (v ruščini).

6. Sadovskiy V. N. Osnovaniye obshchey teorii system. Moskva, Nauka Publ., 1974. 280 str. (v ruščini).

7. Podlasyy I. P. Pedagogika: 100 voprosov - 100 otvetov: uchebnoye posobiye za studentov vuzov. Moskva, VLADOS-PRESS Publ., 2001. 368 str. (v ruščini).

8. Aver "yanov A. N. Sistemnoye poznaniye mira: metodologicheskiye problemy. Moskva, Politizdat Publ., 1985. 263 str. (v ruščini).

Inštitut za pedagogiko in psihologijo strokovnega izobraževanja Ruske akademije za izobraževanje.

Ul. Isaeva, 12, Kazan, Rusija, 420038. E-naslov: [e-pošta zaščitena]

Rusko izobraževanje je v zadnjih letih doživelo številne spremembe. Vlada na tem področju izvaja številne reforme. Količina informacij, ki jih študenti prejmejo, se bistveno povečuje, spreminjajo pa se tudi metodološke osnove pedagogike.

Sodobne izobraževalne ustanove široko uporabljajo interaktivne metode, pa tudi sodobna sredstva za pridobivanje informacij: računalnike, internet, interaktivne table in še veliko več. V takšnih razmerah je pomembno aktivno udejanjanje novih pristopov k učenju. Med njimi je najučinkovitejši in že dolgo dokazan sistemsko-dejavnostni pristop k izobraževanju. Trenutno velja za osnovo zveznega državnega izobraževalnega standarda.

Koncept sistemsko-dejavnostnega pristopa in njegovi cilji

Sistemsko-dejavnostni pristop je metoda, pri kateri je študent aktivni subjekt pedagoškega procesa. Hkrati je pomembno, da ima učitelj samoodločanje učencev v učnem procesu.

Glavni cilj sistemsko-aktivnega pristopa k poučevanju je prebuditi človekovo zanimanje za predmet in učni proces ter razviti sposobnosti samoizobraževanja. Konec koncev bi moral biti rezultat izobrazba človeka z aktivnim življenjskim položajem ne samo v učenju, ampak tudi v življenju. Takšna oseba je sposobna postavljati cilje, reševati izobraževalne in življenjske probleme ter odgovarjati za rezultate svojih dejanj. Da bi dosegli ta cilj, morajo učitelji razumeti: pedagoški proces je predvsem skupna dejavnost otroka in učitelja. Izobraževalna dejavnost mora temeljiti na načelih sodelovanja in medsebojnega razumevanja.

Osnova zveznega državnega izobraževalnega standarda

Zvezni državni izobraževalni standard temelji na sistemsko-aktivnem pristopu. Zvezni državni izobraževalni standard postavlja učiteljem nove naloge.

• Osebni razvoj in izobraževanje v skladu z zahtevami sodobne informacijske družbe.
• Razvijanje sposobnosti šolarjev za samostojno sprejemanje in obdelavo informacij o izobraževalnih vprašanjih.
• Individualni pristop do študentov.
• Razvoj komunikacijskih veščin pri učencih.
• Osredotočite se na uporabo ustvarjalnega pristopa pri izvajanju pedagoških dejavnosti.

Sistemsko-dejavnostni pristop kot osnova Zveznega državnega izobraževalnega standarda pomaga učinkovito izvajati te naloge. Glavni pogoj za izvajanje standarda je vključitev šolarjev v takšne dejavnosti, ko bodo samostojno izvajali algoritem dejanj, namenjenih pridobivanju znanja in reševanju izobraževalnih nalog, ki so jim dodeljene. Sistemsko-dejavnostni pristop kot osnova zveznega državnega izobraževalnega standarda pomaga pri razvoju otrokovih sposobnosti za samoizobraževanje.

Osnovna načela

Sistemsko-dejavnostni pristop v šoli bo učinkovit le, če se uporabljajo določene metode, katerih seznam je podan spodaj. To so metode:

• aktivnosti;
• sistematično;
• minimax;
• psihološko udobje;
• ustvarjalnost.

Vsak od njih je zasnovan tako, da oblikuje vsestranske lastnosti otrokove osebnosti, potrebne za uspešno učenje in razvoj.

Princip delovanja

Sistemsko-dejavnostni pristop k izobraževanju temelji prav na tem principu. Da bi ga uresničil, mora učitelj v pouku ustvariti pogoje, v katerih učenci ne le prejmejo že pripravljenih informacij, ampak jih pridobijo sami.

Šolarji postanejo aktivni udeleženci izobraževalnega procesa. Naučijo se tudi uporabljati različne vire informacij in jih uporabljati v praksi. Tako učenci ne le začnejo razumeti obseg, obliko in norme svojih dejavnosti, ampak so te oblike tudi sposobni spremeniti in izboljšati.

Sistematično načelo

Drugo najpomembnejše načelo sistemsko-aktivnostnega pristopa je načelo doslednosti. Njegov pomen je, da učitelj učencem posreduje celostne, sistematične informacije o svetu. V ta namen je mogoče izvajati pouk na stičišču znanosti.

Kot rezultat izvajanja tega načela učenci razvijejo celostno sliko sveta.

Minimax princip

Za izvajanje načela minimax mora izobraževalna ustanova študentu zagotoviti največ možnosti za učenje in zagotoviti, da snov obvlada na minimalni ravni, določeni v zveznem državnem izobraževalnem standardu.

Načela psihološkega udobja in ustvarjalnosti

V razredu je pomembno psihološko udobje. Da bi to naredil, mora učitelj ustvariti prijazno vzdušje v razredu in zmanjšati morebitne stresne situacije. Takrat se bodo učenci pri pouku počutili sproščeno in bolje zaznavali informacije

Učiteljevo upoštevanje načela ustvarjalnosti je zelo pomembno. Za to mora spodbujati ustvarjalne pristope k učenju in dati učencem priložnost, da pridobijo izkušnje lastne ustvarjalne dejavnosti.

Osnovne tehnologije

Da bi sistemsko-dejavnostna metoda delovala učinkovito, so bile v pedagogiki razvite različne tehnologije. V praksi učitelji uporabljajo naslednje tehnologije sistemsko-aktivnostnega pristopa.

• Problemsko-dialoška tehnologija je namenjena postavljanju izobraževalnega problema in iskanju rešitve. Med poukom učitelj skupaj z otroki oblikuje temo pouka in v procesu interakcije rešujejo dodeljene izobraževalne naloge. Kot rezultat takšnih aktivnosti se oblikujejo nova znanja.
• Zahvaljujoč uporabi ocenjevalne tehnologije učenci razvijejo samokontrolo, sposobnost samostojnega ocenjevanja svojih dejanj in rezultatov ter odkrivanja svojih napak. Zaradi uporabe te tehnologije učenci razvijejo motivacijo za uspeh.
• Tehnologija produktivnega branja vam omogoča, da se naučite razumeti prebrano, iz besedila izvlečete koristne informacije in oblikujete svoje stališče kot rezultat seznanjanja z novimi informacijami.

Tako te tehnologije razvijajo številne pomembne lastnosti: sposobnost samostojnega sprejemanja in obdelave informacij, oblikovanja mnenja na podlagi prejetih informacij, samostojnega opazovanja in popravljanja svojih napak. Za sodobnega učitelja je pomembno, da obvlada te tehnologije, saj pomagajo uresničevati zahteve za izvajanje pedagoškega procesa, predpisane v zveznem državnem izobraževalnem standardu.

Implementacija sistemsko-aktivnostnega pristopa v praksi

Uporaba tega pristopa je učinkovita le, če se njegova načela pravilno izvajajo v praksi. Učitelj mora izdelati načrt pouka in ga voditi v skladu s temeljnimi načeli sistemskega dejavnostnega pristopa k poučevanju. Lekcija mora biti sestavljena iz več stopenj.

Na prvi stopnji učitelj oblikuje vsebino in razvojni namen pouka. Jasno mora navesti, kaj točno se bo učenec naučil v določeni lekciji in kako bo to naredil, ter razložiti, katere dejavnosti mora študent izvajati, da pridobi in usvoji novo znanje.

Naslednja faza je motivacijska. Učitelj aktivno uporablja metode in tehnike, namenjene krepitvi kognitivne dejavnosti učencev, ustvarja pogoje za neodvisno kognitivno dejavnost otrok, spodbuja ustvarjanje vzdušja sodelovanja pri pouku in "situacijo uspeha" za vsakega učenca posebej.

Sledi stopnja, na kateri učitelj izbere vsebino učnega gradiva, ki ustreza temi in razvojnim ciljem pouka. Skupaj s študenti oblikuje metodo, diagram in algoritem za reševanje pri pouku zastavljenega problema.

Na naslednji stopnji učitelj organizira kognitivno dejavnost in sodelovanje med otroki ter individualno delo vsakega učenca.

Na stopnji izbire učnih metod učitelj uporablja najnovejše učne metode in učencem pokaže, kako pridobiti informacije iz knjig, interneta in drugih virov. Prav tako jih nauči sistematizirati prejete informacije: sestaviti grafikone, tabele, grafe in diagrame. Učitelj mora uporabljati najnovejše interaktivne metode poučevanja in netradicionalne oblike pouka.

Zadnja stopnja je refleksija. Učitelj v tem času skupaj z učenci povzame učno uro, analizira njihove dejavnosti med učno uro in jih nauči samostojnega vrednotenja rezultatov svojega dela po vnaprej pripravljenih merilih. Glede na rezultate dejavnosti pri pouku učitelj učencem da domačo nalogo.

Da bi bila implementacija sistemsko-dejavnostnega pristopa popolna, ni treba študirati vsakega predmeta posebej, temveč se vključiti v interdisciplinarni študij. Če bodo študenti med poukom dobili praktične naloge iz resničnega življenja na stičišču znanosti, bo učni proces zanje bolj nepozaben in zanimiv. V skladu s tem bo program bolj aktivno absorbiran. Študenti bodo tudi bolje razumeli razmerja med različnimi znanstvenimi disciplinami.

Značilnosti sistemsko-dejavnostnega pristopa v osnovni šoli

Osnovna šola je najpomembnejša stopnja šolanja, kjer se postavljajo temelji otrokove osebnosti. Praviloma se v tem obdobju oblikujejo njegove komunikacijske sposobnosti in sposobnost pridobivanja informacij iz različnih virov. Razvijata se tudi dijakova samopodoba in njegov odnos do izobraževalnega procesa.

Osnovnošolski učitelj mora skrbno načrtovati pouk in pri tem upoštevati naslednje psihološke značilnosti mlajših šolarjev:

• otroci v tej starosti lažje zaznavajo informacije v igrivi obliki;
• mlajši šolarji imajo slabo razvite komunikacijske sposobnosti;
• Otroci v osnovni šoli nimajo veščin samoizobraževanja.

Ob upoštevanju teh osebnostnih lastnosti mlajšega šolarja mora učitelj kreativno pristopiti k poučevanju lekcije in čim bolj vključiti igralne elemente v izobraževalne dejavnosti. Učitelj naj med poukom organizira dialog med učenci, da razvije komunikacijske sposobnosti. Upoštevati je treba, da je otrokom morda težko delati z več sošolci hkrati. Zato je pri oblikovanju skupin vredno otroke razdeliti v pare. Pomembno je, da otroke seznanimo z načini samostojnega pridobivanja informacij. Vendar je vredno zapomniti, da še niso sposobni polnopravnih samostojnih učnih dejavnosti in pogosto potrebujejo nasvete učitelja.

Če učitelj upošteva psihološke značilnosti otrok, bo sistemsko-dejavnostni pristop v osnovni šoli dal pozitivne rezultate in pomagal šolarjem pridobiti spretnosti, potrebne za nadaljnje izobraževanje.

Sistemsko-dejavnostni pristop pri šolskih predmetih

Otroci z različno intenzivnostjo osvajajo šolski kurikulum. Nekateri so bolj nagnjeni k humanističnim predmetom. Ti otroci lažje obvladajo predmete, kot so književnost, zgodovina, družboslovje itd. Drugi lažje obvladajo natančne discipline. Pristop sistemske dejavnosti pomaga zgladiti te razlike. Matematika, fizika, kemija in druge natančne vede bodo otrokom humanističnih ved bolj razumljive, če sami poiščejo potrebno gradivo, ga sistematizirajo in razpravljajo o problematičnih vprašanjih v izobraževalnih razpravah. Z aktivnimi metodami se izvaja integracija različnih področij znanja. Tudi sistemsko-dejavnostni pristop in njegove metode bodo pomagale študentom, ki imajo matematično miselnost in imajo raje natančne znanosti, da bi obvladali humanistične predmete. Tako nove metode in tehnologije omogočajo vsakemu šolarju, da obvlada obvezni minimum znanja, ki ga določa Zvezni državni izobraževalni standard.

Rezultati uporabe

Rezultate uporabe sistemsko-dejavnostnega pristopa lahko razdelimo v 3 skupine: osebne, metapredmetne in predmetne.

Osebni rezultati vključujejo sposobnost učencev za učenje in samorazvoj, razvoj otrokove motivacije za pridobivanje novega znanja ter oblikovanje njihovih individualnih pogledov in vrednot.

Metapredmetni rezultati vključujejo obvladovanje osnovnih učnih dejavnosti: zmožnost učenja naravoslovja, uravnavanja učnih dejavnosti ter komuniciranja s sošolci in učitelji med učnim procesom.

Rezultati predmeta so pridobitev osnovnih znanj pri temeljnih predmetih, sposobnost preoblikovanja pridobljenega znanja in njegove uporabe v praksi. Prav tako je vsebinski rezultat pristopa oblikovana celostna slika sveta, ki temelji na sodobnih znanstvenih spoznanjih.

Tako sistemsko-aktivni pristop k poučevanju omogoča učinkovito doseganje rezultatov, ki so osnova za skladen osebnostni razvoj otroka.

Pomen sistemsko-dejavnostnega pristopa v sodobnem izobraževanju

Sistemsko-aktivni pristop pomaga rešiti pomemben izobraževalni problem našega časa - razvoj otrok, oblikovanje aktivnih posameznikov in kompetentnih strokovnjakov. Kot rezultat takšnega usposabljanja otroci ne le obvladajo šolski kurikulum, temveč pridobijo tudi številne uporabne spretnosti, ki jim bodo pomagale pri življenju in poklicnih dejavnostih. Tudi v procesu takšnega učenja se oblikuje človekov sistem kulturnih vrednot.

Vse te lastnosti so zelo pomembne v razmerah stalnega posodabljanja informacij. Internet, tisk in televizija delujejo z ogromno količino informacij. Pomembno je, da človek zna poiskati relevantno znanje, ga sistematizirati in predelati. Oseba s takšnimi lastnostmi je v sodobni družbi iskana in bo prispevala k njenemu razvoju.

Zato je sistemsko-dejavnostni pristop osnova sodobnega ruskega izobraževanja.

RAZVOJNI TRENDI RUSKEGA IZOBRAŽEVALNEGA SISTEMA

UDK 37.01-024.84:37.026 BBK 74.00

L. P. Nazarova

Sistemski pristop kot metodološka podlaga procesa interakcije didaktičnih izobraževalnih sistemov na univerzi

Članek proučuje interakcijo dveh didaktičnih sistemov: učnega, ki ga študenti osvojijo na univerzi, in učnega, ki ga bodo izvajali v šoli. Metodološki pristop k interakciji je sistemski.

Prispevek obravnava interakcijo dveh didaktičnih sistemov - učnega, ki ga študent obvlada na univerzi, in učnega, ki ga bodo izpolnjevali v šoli. Metodološki pristop interakcije je sistematičen.

Ključne besede: sistemski pristop, interakcija, didaktični sistem, metodični pristop.

Ključne besede: sistematični pristop, interakcija, didaktični sistem, metodični pristop.

Posodobitev izobraževalnega sistema je vedno povezana s ponovnim premislekom o teoretičnih in metodoloških idejah, načelih, vsebini in metodah pedagoške dejavnosti. Prav ta proces nas je soočil s potrebo po razumevanju interakcije obstoječih sistemov in posebnega didaktičnega sistema za razvoj slušnega zaznavanja, ki temelji na sistematičnem pristopu k poučevanju.

V zvezi s tem v naši študiji kot izhodišče

Metodološko stališče je sistematičen pristop. V tej logiki bomo upoštevali interakcijo obeh didaktičnih sistemov. Klasična sistemska teorija vsebuje idejo, da so vsi sistemi, mehanski in organski, sestavljeni iz množice medsebojno delujočih sistemov.

Razvoj sodobne znanosti predstavlja nujno nalogo časa. Nobena znanost se ne more razvijati brez sistema. Zato različna področja znanosti, ki uporabljajo sistemske raziskave, predstavljajo široko in nenehno razvijajoče se področje znanstvenih spoznanj.

Vendar sistem ni produkt modernosti. Sistem, sistematičnost, sistematični pristop je nastal v zgodovini človeške misli skupaj z razvojem družbe, njene kulture, kot

meni utemeljitelj in teoretik splošne sistemske teorije L. von Bertalanffy. Trdi, da je sistemska teorija uporabna pri modeliranju, zlasti v biofizikalnih in drugih procesih. V skladu s temi sistemi je potekal razvoj kibernetike, družbenih ved, teorije informacij, teorije iger in teorije odločanja. To pomeni, da je splošna sistemska teorija konceptualni analog vsake znanosti in še posebej pedagogike. Nobenega modela ni mogoče ustvariti naključno. Zato sta modeliranje in sistem neločljivo povezana. Splošna sistemska teorija, sistemski pristop predstavlja metodologijo vsakega modeliranja.

Filozofi ugotavljajo, da obstajajo razlike med splošno sistemsko teorijo in sistemskim pristopom. S pomočjo splošne sistemske teorije se oblikujejo temelji sistemskega raziskovanja katerekoli vrste, ko se utemeljijo splošni zakoni in univerzalna načela, ki lahko veljajo za vsak sistem. Hkrati splošna sistemska teorija ni vedno uporabna za ločen realen pojav, za manjši sistem ali za podrazred sistemov. V tem primeru je priporočljivo uporabiti sistemski pristop kot metodologijo.

Sistemski pristop je po E. G. Yudin splošna znanstvena in ne posebna znanstvena metodologija. Obenem se metodološka učinkovitost sistemskega pristopa, tako kot vsake splošne znanstvene metodologije, meri po tem, kako sposoben je odigrati konstruktivno vlogo pri konstrukciji in razvoju specifičnih predmetov raziskovanja, tj. njegova uporabnost za določen tip predmetov študija.

Primer je interakcija med sistemom usposabljanja učiteljev in posebnim sistemom za otroke z motnjami sluha.

Sistemski pristop vse bolj prodira v pedagogiko. V pedagogiki ni niti enega pomembnega pojava, ki ne bi bil obravnavan z vidika sistemskega pristopa. Na področju surdopedagogike se sistemski pristop še ni dovolj odrazil. Zato je sistemski pristop k oblikovanju in razumevanju didaktičnega sistema za razvoj slušnega zaznavanja določil metodologijo naše raziskave.

Pomen sistemskega pristopa je v tem, da nam omogoča identifikacijo komponent in povezav, strukturo sistema, interakcijo delov in celote ter razvoj pojava kot celote. Interakcija elementov v sistemu torej predstavlja obliko medsebojnega povezovanja, interakcije, odnosa. Brez tega sistem ne more obstajati. To pomeni, da sta sistem in interakcija med seboj povezana. Neposredno in posredno vplivajo drug na drugega.

Objektivna in univerzalna oblika gibanja in razvoja določa obstoj in strukturno organizacijo vsakega materialnega sistema.« To razumevanje kategorije interakcije se odraža v Univerzalnem enciklopedičnem slovarju.

Podrobnejša formulacija te kategorije je na voljo v Filozofskem slovarju, kjer je interakcija obravnavana kot proces medsebojnega vplivanja teles drug na drugega s prenosom snovi in ​​gibanja, univerzalne oblike in sprememb v stanjih teles. Interakcija določa obstoj in strukturno

organizacija katerega koli materialnega sistema, njegove lastnosti, njegove

združitev skupaj z drugimi telesi v sistem večjega reda. Brez zmožnosti interakcije materija ne bi mogla

obstajajo. V katerem koli celovitem sistemu interakcijo spremlja medsebojno odsevanje lastnosti drug drugega s telesi, zaradi česar se lahko spremenijo. V objektivnem svetu obstaja veliko oblik interakcije. Sem spadajo "Splošna sfera pojavov", "Gibanje", "Spremembe", "Funkcionalna odvisnost".

Znanstveniki označujejo interakcijo na različne načine. V. G. Afanasyev obravnava ta pojav kot obliko komunikacije med sistemi. To stališče nas privlači, saj nas zanima interakcija dveh sistemov - pedagoškega, ki je namenjen pripravi bodočega učitelja, in pedagoškega, povezanega s sistemom, ki ga bo bodoči učitelj izvajal v svojih praktičnih dejavnostih, ko delo z otroki z motnjami sluha.

V delih A. N. Averyanova, I. I. Zhbankova, Ya L. Kolomenskega je interakcija obravnavana kot proces. Za proces interakcije je značilna prisotnost naravnih povezav med sistemi, soobstoj dveh sistemov in vpliv soobstoječih sistemov drug na drugega.

N. F. Radionova obravnava interakcijo kot razmerje dejanj, ki predpostavlja, da delovanje ene strani generira dejanje druge, te pa spet dejanje prve.

Po E. S. Zair-Beku je pedagoško oblikovanje povezano s človeškimi odnosi, ki se uresničujejo v procesu pedagoške interakcije.

Analiza obstoječih formulacij nam omogoča, da sklepamo, da se interakcija nanaša tako na materialne kot pogojne pojave, tako na statične kot dinamične procese, tako na dolgoročne kot kratkoročne odnose, tako na žive kot nežive svetove. Za interakcijo je značilna in vedno povezana s celovitostjo, enotnostjo, sistemom, z njegovo strukturo, lastnostmi, gibanjem, razvojem, vplivom. pri

V tem primeru se interakcija obravnava kot proces in kot dejavnost, ko se oba ta trenutka organsko združita. Zato je legitimno, ko v literaturi (filozofski, pedagoški) interakcijo razumemo kot interakcijo,

odnos, medsebojna povezanost.

Pravilnost interakcije kot procesa je določena s prisotnostjo objektivnih lastnosti v materialnih sistemih. Znaki, pogoji; prisotnost določenih pogojev, od katerih je eden pravi interakcijski prenosni kanal; ponavljajoča se narava procesa (začetek, koraki, tempo, obseg izvajanja, čas izvajanja) in prisotnost trajnostnega ponavljajočega se rezultata.

V nasprotju s filozofskim razumevanjem interakcije, ki jo razumemo kot medsebojno delovanje naravnih, družbenih pojavov, vzorcev, procesov, ki določajo človekovo vedenje, načine mišljenja, sporazumevanje, učenje, izobraževanje, osebni razvoj, pedagoška interakcija zajema le subjektivne medsebojne vplive.

Tako je pedagoška interakcija značilna le za enega od vidikov filozofskega razumevanja interakcije. Medsebojne procese opazimo tako v živi kot neživi naravi. Toda, tako ali drugače, na njih vpliva oseba v tistih oblikah, vrstah, pogojih, ki jih oseba potrebuje. Toda hkrati se lahko interakcija izvede brez človeškega posredovanja. Zanima nas pedagoška interakcija.

V naši raziskavi pedagoška interakcija

se obravnava kot proces medsebojnega vplivanja subjektov, njihovih

dejavnost in medsebojna povezanost didaktičnih sistemov.

Največji prispevek, z našega vidika, k teoriji

interakcijo je predstavila N. F. Radionova, ki meni, da je treba interakcijo med učitelji in šolarji obravnavati kot razvijajočo se. Po N. F. Radionovi organizirati interakcijo »pomeni racionalizirati, na določen način povezati vse njene komponente (cilj, vsebino, metode, oblike organizacije, rezultate in položaje učiteljev in učencev glede na določene elemente procesa). drug drugega), da jih povežemo v enotnost, ki zagotavlja doseganje ciljev. To urejanje se lahko izvaja v obliki medsebojno povezanih dejanj, med seboj povezanih dejavnosti,

skupne dejavnosti in medčloveška komunikacija na ravni šolske skupnosti, njenih posameznih društev in osebni ravni. Lahko je spontan in namenski, zunanji in notranji.

Tako je pedagoška interakcija proces, dejavnost, medsebojni vpliv dveh subjektov izobraževalnega procesa.

N. F. Radionova obravnava interakcijo kot medsebojno povezavo dejavnosti, kjer je predmet dejavnosti interakcija. Interakcija se lahko gradi na podlagi različnih vrst odnosov: skupna dejavnost, "delitev dela", sodelovanje, subjekt-subjekt odnos. Hkrati se lahko odnos med učiteljem in učencem gradi s položaja funkcionalno-vlog in osebnih odnosov. Interakcija je lahko različnih oblik (individualna, skupinska, kolektivna) in možnosti (učitelj – skupina učencev, skupina učiteljev – skupina učencev itd.). Interakcija kot posebna vrsta odnosa se pojavlja v obliki procesa izmenjave informacij, ki predstavlja vsebino interakcije v obliki praktičnega.

Zanima nas medsebojno delovanje dveh sistemov – učnega, ki ga izvaja bodoči učitelj, in učnega, ki ga študent obvlada med učnim procesom na visokošolskem zavodu.

S tega vidika obravnavamo didaktično interakcijo s stališča priprave bodočega učitelja kot učenca v kontekstu obvladovanja splošnih pedagoških in specialnih didaktičnih sistemov, torej tako kot objekt strokovnega usposabljanja kot s položaja učitelja, ki je sposoben izvajati didaktično interakcijo s študenti po vsebini specialnega didaktičnega sistema.

Zahvaljujoč tej obliki gibanja in razvoja materije kot interakcije se človek uči pojavov okoliške resničnosti, spoznava potrebe po samorazvoju, samoizobraževanju in izobraževanju na splošno.

Torej interakcijo razumemo kot proces, v katerem ljudje vplivajo na medsebojne odnose v različnih vrstah življenjskih dejavnosti.

Da bi razkrili interakcijo sistemov, je treba upoštevati koncept "sistema". Sistem kot pojav dialektičnega procesa predstavlja interakcijo, medsebojno povezanost elementov, za katero je značilna notranja urejenost in relativna stabilnost. Relativna stabilnost sistema se ohranja v določenih mejah njegovega razvoja. Povezava med elementi sistema predstavlja njegovo strukturno strukturo. Zato lahko vsak sistem deluje v obliki svojega elementa, to je podsistema ali v širši obliki sistema.

Vloga dialektike pri razvoju sistemskega raziskovanja je ustvarjanje teorije sistemskih nasprotij in teorije interakcije med obstojem in spreminjanjem različnih sistemov. Torej,

Yu. A. Urmantsev uporablja zakon enotnosti in "boja" nasprotij kot izhodiščno metodološko načelo, pa tudi dialektiko na splošno kot doktrino razvoja. Njegova teorija sistemskih nasprotij temelji na kategorijah, kot sta sistem in kaos. Harmonija in disharmonija, simetrija in asimetrija, polimorfizem in izomorfizem, spreminjanje in ohranjanje, odvisnost in neodvisnost, nacionalnost in racionalnost itd. .

Pedagoški sistem obravnavamo kot interakcijo dveh didaktičnih sistemov skozi dejavnosti subjektov izobraževalnega procesa v obliki učiteljev in bodočih učiteljev, katerih verjetnostna in dinamična narava je določena z motivacijsko določitvijo vedenja njegovih udeležencev. Naravo te določitve določa vsebinska vsebina motivov udeležencev pedagoških interakcij.

Za obstoj izobraževalne dejavnosti so potrebne določene organizacijske in tehnološke strukture, ki medsebojno delujejo. Vzdrževanje organizacijskega podsistema zahteva interakcijo njegovih komponent, ki vključuje razmerje štirih notranjih komponent:

Cilji organizacije so načrtovani rezultati dejavnosti udeležencev, ki ustrezajo učnim ciljem;

Strukture organizacije sistema dejanj, urejenih na določen način, ki predstavljajo niz med seboj povezanih vlog, urejenih odnosov;

Tehnologije organizacije, ki določajo programsko-ciljno usklajenost in zaporedje operacij izobraževalnega procesa;

Organizacija zaposlenih, ki opravljajo določene delovne obveznosti.

Osnova pedagoškega sistema je interakcija udeležencev v pedagoškem procesu, pedagoška dejavnost določenega učitelja, vzgojitelja, študenta. Ta dejavnost je namenske narave in temelji na zakonitostih in zakonitostih pedagoškega procesa ter se izvaja vsebinsko z uporabo določenih metod, posebnih in specifičnih tehnik ter učnih pripomočkov.

Za naše raziskave je pomembno razkriti sistemsko, proceduralno naravo pojava "Razvoj slušne zaznave", ki vključuje dve duševni kategoriji - razvoj, zaznavanje.

V pedagogiki razvoj razumemo kot kopičenje kvantitativnih sprememb in njihov prehod v kvalitativne; izboljšanje obstoječih in pridobljenih osebnostnih lastnosti, uveljavitev genskega sklada in duševne dejavnosti v

rezultat usposabljanja in izobraževanja v ožjem in širšem pedagoškem in družbenem smislu.

Slušno zaznavanje je zaznavanje govora in okoliških zvokov s človeškim slušnim analizatorjem. Sluh v pedagoškem procesu deluje kot raznolik in večnamenski sistemski pojav. Lahko služi kot vir znanja, osnova za obvladovanje govora in njegove produkcije, je osnova za delovanje učne tehnologije, za obvladovanje vsebine. V primeru okvare sluha, ki predstavlja sistemsko motnjo, je delovanje slušnega analizatorja možno z obvladovanjem posebnih tehnik zaznavanja govora in zvokov iz okolja. Verjamemo, da je slušna aktivnost kot sistemski pojav skupek dejanj za aktiviranje lastnega slušnega potenciala, fizičnega (genetskega) koda v kombinaciji z asimilacijo specifičnih tehnik za sprejemanje govora in okoliških zvokov pri posamezniku z izgubo sluha. To je oblikovanje novega principa delovanja slušnega analizatorja za slušno zaznavanje govornih zvokov in okolja. To načelo delovanja temelji na aktivni udeležbi nedotaknjenega sluha v procesu zaznavanja govora in podpori tega procesa s strani vizualnega analizatorja. Slušno-vidna percepcija s povečanjem deleža slušne percepcije je najučinkovitejši proces, ki zagotavlja življenje otrok z izgubo sluha.

Tako pod razvojem slušnega zaznavanja razumemo zapleteno dejanje zaznavanja govora in zvokov okolja s strani motenega slušnega analizatorja kot slušno aktivnost, zaradi katere pride do kvalitativne spremembe zaznanih predmetov (govor, negovor zvoki), razjasnitev in izboljšanje teh predmetov z doslednim razlikovanjem zvokov od preprostih do zapletenih, razvijanje dejanja poslušanja in negovanje slušne pozornosti na zvoke govora in zvoke okolja.

Razvoj slušnega zaznavanja se namensko izvaja v izobraževalnem procesu, katerega bistveni del je poseben didaktični sistem za razvoj slušnega zaznavanja. Ta sistem je organsko vključen v pedagoški sistem poučevanja otrok z motnjami sluha.

Trenutno so najpogostejše definicije v regulativnih dokumentih "invalidna oseba".

Z vidika sistemskega pristopa je specialni didaktični sistem del pedagoškega sistema, ima vse njegove značilnosti, vendar rešuje ožje specifične cilje in naloge.

Za didaktični sistem za razvoj slušnega zaznavanja so značilni lastni cilji, cilji, načela,

Po našem mnenju je poseben didaktični sistem za razvoj slušnega zaznavanja pri otrocih z omejenim sluhom sistem znanstvenih in praktičnih konceptov, ki zajemajo učni proces z njegovim inherentnim predmetom, predmetom, vsebino, edinstvenimi učnimi principi, specifično tehnologijo za izvajanje. vsebino, za katero je značilna uporaba splošno sprejetih metod in oblik organizacije učnega procesa.

Poseben didaktični sistem za razvoj slušnega zaznavanja pri otrocih z omejenim sluhom ima sistemotvorno kakovost. Povezan je z razvojem ostrine sluha, širjenjem sposobnosti sprejemanja informacij in razvojem učenčeve miselne dejavnosti. Razvoj slušnega zaznavanja kot posebnega didaktičnega sistema "prežema" celoten izobraževalni proces popravne šole tipa II, saj se izvaja v posebnih razredih, splošnih učnih urah in izobraževalnih dogodkih. V sistemu dodatnega izobraževanja razvoj slušnega zaznavanja ni usmerjen. Možen pa je neformalen način razvijanja ostrine sluha, predvsem v primerih, ko se pridobljene veščine utrjujejo med učnim procesom.

Pedagoški in specialni didaktični sistemi delujejo v enotnem izobraževalnem prostoru.

Zato menimo, da sistemski pristop predstavlja metodološko osnovo za modeliranje interakcije didaktičnih sistemov poučevanja in učenja, ki se izvajajo v procesu usposabljanja učitelja defektologa na univerzi.

Bibliografija

1. Afanasyev V. G. Znanstveno upravljanje družbe. Izkušnje s sistemskimi raziskavami / V.G. Afanasjev. - M., 1973. - 520 str.

2. Bertalanffy L. von Zgodovina in status splošne teorije sistemov // Sistemske raziskave. - M.: Nauka, 1973. - Str. 20-38.

3. Zair-Bek E.S. Pedagoške smernice za uspeh / E.S. Zair-Bek, E. I. Kazakova. - SPb.: RGPU im. A. I. Herzen, 1995. - 234 str.

4. Radionova N. F. Interakcija med učiteljem in starejšimi šolarji. - L.: LGPI im. A.I. Herzen, 1989. - 57 str.

5. Radionova N.F. Izobraževalni standardi / Inovativni procesi v izobraževanju. Povezovanje ruskih in zahodnoevropskih izkušenj // Materiali medn. seminar. - SPb: RGPU im. A. I. Herzen, 1997. - Str. 27-46.

6. Univerzalni enciklopedični slovar. - M.: TSB, 2002. - 1550 str.

7. Urmantsev A. Začetki splošne teorije sistemov / Sistemska analiza in znanstveno znanje. - M.: Nauka, 1978. - Str. 7-41 str.

8. Filozofski slovar. - M.: Politizdat, 1987. - 589 str.

9. Yudin E. G. Metodološka narava sistemskega pristopa // Sistemske raziskave. - M.: Nauka, 1973. - Str. 38-52.