Analiza raziskav vodilnih ruskih metodologov na področju družboslovja in zgodovine. Uporaba elektronskih izobraževalnih virov pri pouku zgodovine: metodiki odgovarjajo na vprašanja učiteljev Metodiki zgodovine

Uvod

Struktura zgodovinskega izobraževanja vključuje kompleks teoretičnih, izobraževalnih, metodoloških, kadrovskih in materialno-tehničnih sredstev, namenjenih prenosu znanja o preteklosti. Zgodovinsko izobraževanje v najbolj koncentrirani obliki odraža politični sistem in ideologijo ruske družbe, strukturo državne oblasti in naravo političnega režima v različnih zgodovinskih obdobjih.

Preučevanje teh problemov je možno le na podlagi interdisciplinarnega pristopa. Za razvoj zgodovine zgodovinskega izobraževanja so pomembne metode in tehnike zgodovinske antropologije ter mikrosocialni pristopi.

Nedvomno so pomembne tudi posebne metode poznavanja preteklosti: zgodovinsko-genetske, zgodovinsko-primerjalne in zgodovinsko-sistemske.

Z izobraževanjem razumemo namenski proces vzgoje in izobraževanja v interesu osebe, družbe, države, ki ga spremlja izjava o doseganju državljana (študenta) ravni izobrazbe (izobrazbene kvalifikacije), ki jo je določila država in potrdila ustrezen dokument.

Pri preučevanju zgodovine izobraževanja v Rusiji obstajajo določene tradicije in dosežki. Vendar se ta kompleks problemov še ni spremenil v samostojno vejo zgodovinskega znanja, ki bi uporabljala ves sodobni arzenal sredstev in metod zgodovinskega raziskovanja in izobraževanja.

Globoke spremembe na različnih področjih življenja ruske družbe, ki so se zgodile v zadnjem desetletju 20. stoletja, so povzročile pomembne spremembe v šolskem izobraževanju zgodovine. V sodobnih razmerah modernizacije izobraževanja v naši državi so vprašanja uporabe in kakovosti metod poučevanja zgodovine nenehno v vidnem polju vlade Ruske federacije in ministrstva za izobraževanje ter se o njih aktivno razpravlja v družbi. Podobni transformacijski procesi na področju šolskega zgodovinskega izobraževanja, vključno s tistimi, povezanimi z ustvarjanjem novih metod poučevanja zgodovine, pa tudi z oblikovanjem postopka državnega izpita in distribucijo metodoloških priročnikov o zgodovini, so se zgodili v Rusiji v poznem 19. - začetek 20. stoletja, kar kaže na podobnost zgodovinske situacije.

To vprašanje je bilo predmet znanstvenih raziskav domačih didaktikov, metodologov, zgodovinarjev različnih generacij.

Analiza zgodovinske, pedagoške in metodološke literature je pokazala, da izkušnje pri pripravi in ​​metodološkem opremljanju učbenikov o metodiki ruske zgodovine, ki so veljale v Rusiji na prelomu iz 19. v 20. stoletje, niso bile celovito zajete v v predrevolucionarnih letih, v sovjetskem in postsovjetskem obdobju. V tej formulaciji ta pomemben pedagoški problem ni bil posebej preučen. Pozornost didaktikov, metodologov in zgodovinarjev (V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, D.D. Zuev, A.I. Strazhev, N.V. Andreevskaya, V.N. Vernadsky, M.A. Zinoviev, L. P. Bushchik, F. P. Korovkin, Sh. I. Ganelin, V. S. Sitnik, A. N. Šahanov, M. T. Studenikin, T. V. Safonova in drugi) so pritegnili le nekatere njegove vidike. Ta vrzel, kljub vsemu njihovemu znanstvenemu pomenu, ni zapolnjena z doktorskimi disertacijami (O.V. Volobuev, V.P. Zolotarev, A.N. Fuks, I.V. Babich, E.S. , V.A. Ischenko, A. Chechetkin), ob upoštevanju nekaterih vidikov dejavnosti Ministrstva za javno šolstvo. , klasifikacija učbenikov, zgodovinska in metodološka stališča avtorjev, njihov prispevek k pripravi učne literature in razvoju metodike.

Torej družbeni pomen metod poučevanja zgodovine v izobraževanju in vzgoji mlajših generacij, pomanjkanje posebnih študij tega problema, pomen preučevanja preteklih izkušenj uvajanja novih metod poučevanja z različnimi ideološkimi usmeritvami z namenom njihovo kreativno uporabo v sodobnih razmerah posodabljanja zgodovinskega izobraževanja v Ruski federaciji in po našem mnenju določila ustreznost izbrane teme. Pri izbiri smo upoštevali dela, predstavljena v ruskem zgodovinopisju, se oprli nanje, opredelili splošno zasnovo študija in posebna področja dela.

Namen študije: preučiti metodologijo poučevanja zgodovine zgodnjega 20. stoletja in ugotoviti trende pri uporabi teh metod v sodobni ruski šoli.

Raziskovalni cilji:

· analizirati in povzemati zgodovinsko, pedagoško in metodološko literaturo o izbrani temi;

· ugotoviti stopnjo njenega razvoja v domačem zgodovinopisju;

· ugotoviti družbenopolitične, znanstveno-zgodovinske in psihološko-pedagoške dejavnike, ki so vplivali na proces ustvarjanja, tipologijo metod pouka zgodovine;

· preučiti prispevek zgodovinarjev, metodologov in učiteljev predrevolucionarne Rusije pri poučevanju;

· razmislite o uporabi metod poučevanja zgodovine v domači ruski šoli.

Predmet naše raziskave so metode poučevanja zgodovine v ruski šoli na začetku 20. stoletja.

Predmet raziskave je proučevanje uvajanja novih metod poučevanja zgodovine s strani metodikov na začetku 20. stoletja.

Zgradba dela: uvod, dve poglavji, zaključek in bibliografija.

Pri študiju so bile uporabljene naslednje metode: analiza, sinteza, posplošitev, specifikacija zaključkov in primerjava.

I. poglavje

Ruska zgodovinska in metodološka misel poznega devetnajstega - zgodnjega dvajsetega stoletja. o ciljih in nalogah šolskega pouka zgodovine

Konec XIX - začetek XX stoletja. modernizacijski procesi, ki so se v Rusiji okrepili, so vplivali tudi na področje izobraževanja, ki se je v tem obdobju razvijalo z izjemno hitrostjo in močjo. Glavni dejavniki tega razvoja so bile močno povečane potrebe države po izobraževanju, družbene dejavnosti na področju izobraževanja in razvoj napredne pedagoške misli.

Politika Ministrstva za javno šolstvo na področju poučevanja zgodovine, ki je ostala zavezana konservativni tradiciji, je povzročila stalne kritike ne le predstavnikov liberalne in demokratične smeri zgodovinske in metodološke misli Rusije, temveč tudi uradne -zaščitni tabor.

Na prelomu stoletja so se v razvoj vprašanj šolske zgodovinske vzgoje vključili široki krogi profesorjev in učiteljev, ki so izražali interese različnih družbenopolitičnih slojev.

Živo opisal stanje pouka zgodovine na gimnazijah je podal zgodovinar in učitelj I.I. Belarminov. Študij zgodovine po njegovem mnenju zelo malo pripomore k razvoju študentov. "Večina časa pri pouku zgodovine preživi v pripovedih samega učitelja, učenci pa so pasivni." Pritožbe so bile posledica "nerazgledanosti, monotonije metodoloških metod poučevanja zgodovine, pomanjkljive oblikovanosti pojmovnega aparata, zanemarjanja nalog sedanjosti."

Profesor N. I. Kareev je menil, da je glavni razlog za nezadovoljivo stanje poučevanja zgodovine prevlada klasične gimnazije, kjer je zgodovina postavljena na drugo mesto in za katero so značilni "slabo usposobljeni učitelji in pomanjkanje dobrih učbenikov."

A.D. Nadezhdin je na straneh revije Bilten of Education opozoril, da ker so v zgodovinski znanosti »že dolgo zmagovala znanstvena načela, ki temeljijo na preučevanju procesa in ne na biografiji ali enem dejstvu, je treba postaviti vprašanje izobraževanja tako, da je bolj v skladu z osnovnimi potrebami časa.

Vodilni učitelji Rusije so sodobno šolo obtožili neskladnosti z nalogami, s katerimi se sooča družba, ignoriranja državljanskih čustev učencev, pomanjkanja ustvarjalnega pristopa pri poučevanju; opozoril na nujnost spremembe programov in metod poučevanja zgodovine. Uspeh reforme sistema šolskega zgodovinskega izobraževanja so postavili v neposredno odvisnost od opredelitve ciljev in prioritet izobraževalne politike, kar je vnaprej določilo posebno pozornost širokih slojev profesorjev in učiteljev do tega problema.

Če je Ministrstvo za javno šolstvo glavni cilj šolskega zgodovinskega izobraževanja videlo v »vtisnjenju pomembnih zgodovinskih dejstev v spomin učencev«, potem so vodilni ruski učitelji menili, da je učencem »treba dati ne le dejanske informacije, ampak je treba predstaviti razvoj držav v obliki naravnega evolucijskega procesa«.

Zgodovinska sekcija Moskovskega društva za širjenje tehničnega znanja, ki se je ukvarjala s poučevanjem zgodovine v srednjih šolah (1890), je opozorila, da mora poučevanje zgodovine obsegati "razumevanje učencev procesa zgodovinskega razvoja in poznavanje njegovih najpomembnejših trenutkov rezultatov in ne smemo izpustiti iz karakterizacije epoh, posameznih narodnosti in osebnosti.

Med dogajanjem na straneh pedagoških publikacij v začetku dvajsetega stoletja. V razpravah med uglednimi zgodovinarji-pedagogi so bili ugotovljeni različni pristopi v razumevanju ciljev pouka zgodovine. Profesor A. I. Yarotsky jih je videl v tem, da so se študentje naučili sistematizirati in posploševati dejstva. Izrekel se je proti uvedbi univerzitetnega predmeta zgodovina v šole, tudi poenostavljenega in shematiziranega, saj bi to po njegovem mnenju vodilo v "izkrivljanje znanosti". Profesor I. M. Kataev se je strinjal z izraženim mnenjem o preobremenitvi spomina učencev z nepotrebnimi dejstvi, medtem ko bi morala šola "razviti njihovo razmišljanje." Zgodovinski proces je obravnaval kot »celotno mrežo posameznih procesov, katerih vsebina se nikakor ne izčrpa z delovanjem posameznikov«. Vendar je I. M. Kataev, za razliko od A. I. Yarotskega, menil, da šola potrebuje sistematičen tečaj zgodovine. "Dejstvo, da ne izčrpa vsega zgodovinskega gradiva, ne pomeni, da je neznanstveno." Temelji znanosti so bili po njegovem mnenju izkrivljeni, ko so dejstva in pojave izbirali enostransko. "Šolski tečaj vzame podatke, ki jih je vzpostavila znanost, in jih spremeni v obliki, ki je dostopna študentom."

Profesor A. P. Pavlov je menil, da bi moral šolski tečaj zgodovine pri učencih razviti razumevanje "družbenega življenja in sodobne realnosti".

Osnovnošolski metodik E. A. Zvyagintsev je glavne naloge zgodovinskega tečaja videl v tem, da »učence nauči razumeti realnost okoli sebe, razumeti pojave človeške kulture in življenja v skupnosti, razumeti njihov izvor iz preteklosti in jim s tem pripraviti priložnost, da postanejo zavestni in aktivni udeleženci javnega življenja. Zato je glavni cilj predmeta zgodovina »učencem olajšati razumevanje sedanjosti v luči preteklosti«.

Profesor N. I. Kareev je videl cilj zgodovinskega izobraževanja v razvoju študentskega "zgodovinskega odnosa do življenja, ki naj bi se izrazil v razumevanju procesa zgodovinskega razvoja in poznavanju njegovih najpomembnejših trenutkov in rezultatov ter značilnosti značilnosti obdobij , posamezne narodnosti in osebnosti« Zgodovino bi morali po njegovem mnenju v šolskem pouku obravnavati »ne kot zbirko biografij in pripovedi o posameznih dogodkih, temveč kot sliko družbenih in kulturnih procesov«.

Posebna pozornost je bila namenjena izobraževalni naravnanosti predmeta zgodovina, cilj pouka zgodovine pa so videli v pripravi dijakov na »opravljanje državljanskih dolžnosti«. V okrožnici Ministrstva za javno prosveto z dne 13. julija 1913 je navedeno, da se morajo učitelji vedno zavedati, da šola poučuje in vzgaja bodoče ruske državljane, ki morajo pri preučevanju preteklih usod Rusije črpati potrebno znanje in moralno moč. za vestno in zvesto službo veliki domovini.

V povezavi z razvojem v letih 1915-1916. Komisija pod vodstvom grofa P.I.

Metodist Ya. Kulzhinsky je poudaril, da "mora zgodovina služiti tudi nacionalnim interesom kot moralni predmet", glavni cilj poučevanja zgodovine na višji stopnji je "vzbuditi zgodovinski odnos do življenja v učencih, razviti zgodovinsko razumevanje v njih."

Anketa med učitelji zgodovine, ki jo je leta 1911 izvedla zgodovinska komisija Društva za širjenje tehničnega znanja, daje predstavo o tem, kako so učitelji videli cilje poučevanja predmeta. Večina odgovorov je priznavala samostojen pomen predmeta zgodovina v srednji šoli. Po mnenju učiteljev bi morala biti samozadostna in ne namenjena pripravi dijakov za vpis na visokošolske ustanove. Vprašalniki kažejo željo po približevanju pouka zgodovine zahtevam sodobnega življenja, opozarjajo na izobraževalne in vzgojne naloge zgodovinskih predmetov ( javnosti in politično vzgoja).

Rezultate razprave na začetku stoletja o ciljih poučevanja zgodovine v šoli je povzel urednik letopisa "Vprašanja poučevanja zgodovine v srednjih in osnovnih šolah" I. M. Kataev, ki je opozoril, da je glavni cilj poučevanja zgodovina je razumeti sedanjost. Zgodovinski tečaj bi moral po njegovem mnenju vključevati gradiva, ki pokrivajo vse glavne vidike zgodovinskega procesa.

Tako je na prelomu stoletja v ruski zgodovinski in metodološki misli obstajalo več pristopov k razumevanju ciljev in nalog zgodovinskega izobraževanja. V skladu z enim od njih je glavni cilj šolskega tečaja zgodovine asimilacija s strani učencev določene količine zgodovinskih dejstev, njihovo mehansko pomnjenje, v skladu z drugim pa morajo učenci dobiti idejo o vzorcih zgodovinskega proces, a hkrati zgodovinske osebnosti. Prevladovalo je mnenje, da bi morala šola oblikovati zgodovinsko mišljenje učencev, njihovo razumevanje povezanosti preteklih dogodkov s sedanjostjo ter jih pripravljati na aktivno sodelovanje v javnem življenju. Ugotovljena je bila posebna vloga poučevanja zgodovine pri oblikovanju državljanskih kvalitet učenčeve osebnosti. Tečaji zgodovine v šoli naj bi izpolnjevali izobraževalne in izobraževalne funkcije.

2. Razvoj šolskega zgodovinskega izobraževanja, uporaba aktivnih metod poučevanja zgodovine poznega XIX - zgodnjega. XX stoletje

Začetek 20. stoletja je v svetu zaznamovala močna rast industrije, gospodarstva, družbeni in globalni procesi pa so dobili nekaj dinamike. Številne evropske sile so vstopile v novo stopnjo svojega razvoja in Ruski imperij ni bil izjema.

V tem času je v Rusiji prišlo do znatne rasti inteligence, pojava novih vej znanosti, v enem ali drugem časopisu je bilo vse pogosteje mogoče prebrati o znanstvenih dogodkih na področju matematike, jezikoslovja, kemije, tudi v področje zgodovinske vede.

V tem obdobju se pojavljajo razmišljanja, da je zgodovina kot veda že dolgo razdeljena na profesorsko in šolsko. Umetnost poučevanja zgodovine bi morala biti oblikovana kot posebna veda, predvsem pedagoški cikel, ki ne bi temeljil na teoretičnem znanju, temveč na praktičnih veščinah. "Eden je učen zgodovinar, drugi je zgodovinsko izobražen človek"

Učitelji tega obdobja so videli različne metode poučevanja pouka zgodovine, nekateri so skušali postaviti tezo, da je pogovor in pogovor osnova za rojstvo izobraženega, duhovno izobraženega človeka. Drugi so se držali sistema povzemanja in poročil, pri čemer so v to metodo postavili načelo neodvisnosti, sposobnost poudariti glavno stvar. Spet drugi so verjeli, da le delo z virom lahko da pravo znanje o temi in s tem sposobnost pravilnega poučevanja snovi. Vse te ideje so bile prežete z duhom novega časa, z rastjo stopnje izobrazbe, predvsem pa z rojstvom ideje, da se pouk ne sme zreducirati na elementarno pripovedovanje in učenje besedila na pamet, kot je bilo popularno. med metodologi 19. stol.

V tem času se sam koncept metodologije pojavlja in širi v širokem kontekstu. »Metodika je pedagoška disciplina, katere cilj je razjasniti izobraževalni pomen zgodovine ter poiskati, opisati in ovrednotiti načine, ki vodijo k boljši postavitvi zgodovine kot predmeta.«

Eden vodilnih metodologov tistega časa je bil S.V. Farfarovsky je predlagal laboratorijsko metodo za poučevanje zgodovine. Še mlad, učitelj začetnik, je potoval v tujino v Francijo, Belgijo in Nemčijo, po prihodu iz tujine v Rusijo je začel razvijati laboratorijsko metodo poučevanja zgodovine, ki je temeljila na znanju, pridobljenem s potovanja po Evropi. Bistvo metode, ki jo predlaga, je neposredno preučevanje vira s strani študentov in na podlagi analize dokumenta odgovor na številna vprašanja o obravnavani tematiki. Med takšnim poukom učenci razvijejo zanimanje za gradivo, na primer pisarne knjige, potegnejo jih v antiko. Razred je razdeljen na več skupin, od katerih ima vsaka svoj laboratorij znanja. Na primer: "vsaka skupina je izračunala rezultate za en tabor ali okraj za različna leta, nato pa sama izpelje dejstva o nazadovanju gospodarstva v mejah Moskovske Rusije iz skupne primerjave številnih opisov posameznih kmetij za različna leta." Ob tem daje poseben pomen združevanju gradiva tako, da je čim bolj dostopno.

S. Farfarovsky je videl pomen laboratorijske metode v več elementih: prebuja zanimanje za zgodovino, olajša asimilacijo dejanskega gradiva, predvsem pa je ta metoda namenjena psihologiji starosti. je v tem, da učenci začnejo razumeti, da so vsi sklepi učbenika in učitelja upravičeni.

B.A. Vlohopulov je leta 1914 izdal priročnik z naslovom »Metodologija zgodovine. »Tečaj 8. razreda ženskih gimnazij«, kjer poudarja enega najpomembnejših elementov pri pouku zgodovine, to je učiteljevo domačo vadbo. Splošna izobrazba na univerzi ni dovolj za poučevanje zgodovine, še več, praktične metode za mnoge mlade učitelje ostajajo neznanka. V osnovo svoje metodike postavlja koncentrično načelo, ki temelji predvsem na dejstvu, da je treba le pri izbiri gradiva upoštevati, kaj utegne biti zanimivo za učence: medtem ko fante bolj zanima zgodovina vojne, detajli bitk, medtem ko se zdi, da so dekleta bolj zabavni opisi kulturnega življenja dobe, notranjega življenja itd. Oblikuje tudi subjektivno-koncentrično metodo, pri čemer ima v mislih predvsem stopnjo razvitosti učenca. Hkrati celoten potek zgodovine delimo na dve stopnji. V prvem obravnavajo dogodke v obliki ločenih, lahko razumljivih in konkretnih pojavov, v drugem pa poskušajo učenci z že pridobljenimi informacijami ustvariti enotno celovito sliko in jo dopolniti s številnimi novimi. dejstva. Tako je snov najbolje sprejeta in je pisano platno znanja.

Druga pomembna točka pri poučevanju izpostavlja kompetentno razporeditev gradiva in tukaj oblikuje naslednje metode. Eden prvih je način razporejanja - kronološko - progresiven, zaradi česar gredo vsa dejstva po vrstnem redu, kot so bila v resnici.

Druga metoda je kronološko – regresivna, pri kateri se dogodki odvijajo od najbližje do najbolj oddaljene, zaradi njene uporabe v praksi pa se lahko opiramo na mnenje, ki temelji na boljšem razumevanju časovno najbližjega znanja.

Pod tretjo metodo razume sistem združevanja gradiva t.j. "Vsa dejstva so povezana tako, da če ne bi bilo enega, ne bi bilo drugih." Tako je zaslediti idejo o enotni povezavi dejstev ali dogodkov v času.

V svojih zadnjih dveh metodah: biografski in kulturni, B.A. Vlohopulov odraža idejo o velikem pomenu posameznika v zgodovini in kulturnih uspehih, ki jih je ustvarila človeška civilizacija. Poenotenje teh dveh principov je temeljilo na neposredni povezanosti posameznika, kot nadaljevanja človeka in civilizacije, katere del je.

Šolska praksa žal kaže, da so učenci večino časa v razredu v položaju, ko poslušajo učiteljevo zgodbo ali berejo besedilo šolskega učbenika. Posledično razvijejo nezaupanje v svoje sposobnosti, proces zgodovinskega razvoja je manj učinkovit, slabše osvajajo zgodovinsko znanje.

Na to so opozorili metodologi predrevolucionarne šole. Torej, N.P. Pokotilo je menil, da lahko študenti pridobijo znanje s poslušanjem predavanja in učenjem učbenika, vendar se je vprašal: »Ali je takšno poučevanje zgodovine kaj vredno? Konec koncev, ne glede na to, kako dobro učitelj razloži svoj predmet, ne glede na to, kako dobro se učenci pripravijo, bodo vsi ponovili, kar jim je dal učitelj, navsezadnje ne bo nič njihovega. Toda, da bi dosegli tak rezultat, ali je vredno delati toliko let!

Predrevolucionarni metodologi so menili, da je treba odpraviti "učenje učbenika", po njihovem mnenju bi moral ohraniti le naravo referenčne knjige. Prav tako je treba odpraviti učiteljevo predstavitev snovi, ki je običajno v učbeniku.

Prvi, ki je predlagal neposredno seznanitev študentov z viri in nato z učbenikom, je bil profesor M.M. Stasyulevich. Leta 1863 je predlagal metodo, pozneje imenovano "prava", ki temelji na neodvisnem, aktivnem preučevanju zgodovinskih dokumentov. V ta namen je izdal posebno berilo o zgodovini srednjega veka. Po njegovem globokem prepričanju, »kdor je bral Tacita, Eingarda, Froissarta, pozna zgodovino, je bolj zgodovinsko izobražen kot tisti, ki obvlada ves zgodovinski priročnik«.

Pozneje se je »prava metoda« preučevanja zgodovine razdelila na več področij, eno od njih je bila »laboratorijska metoda«. Sprva je nasprotoval formalni metodi, ki je od učencev zahtevala, da si zapomnijo in reproducirajo govor učitelja in besedilo učbenika. Oblikovanje laboratorijske metode je običajno povezano z imeni S.V. Farforovski in N.A. Rožkov. Menili so, da je mogoče preseči dogmatizem tradicionalnega pouka, če se vsa spoznavna dejavnost učencev približa znanstvenim metodam raziskovanja, saj »zanesljivega in trajnega študija zgodovine ne more biti brez samostojnega študija primarnih virov iz kritične in prava stran."

Po isti poti kot znanstveniki se bodo dijaki seznanili z raziskovalnim laboratorijem. Ta ideja je spodbudila S.V. Farforovskega, da je svojo metodo poimenoval "laboratorij". Poleg tega je menil, da »že samo dejstvo, da dijaki berejo staro listino, vzbudi v njih zelo živo in izjemno intenzivno zanimanje«. Leta 1913 je pripravil dvodelno berilo "Viri ruske zgodovine", na podlagi katerega naj bi organiziral učni proces. Zbornik je vseboval veliko različnih virov: prepisovalne knjige, odlomke iz letopisov, pravne akte, diplomatske dokumente, vse vrste pisem, sporočil itd. Avtor je podal pojasnila k nekaterim dokumentom: razložil je najbolj zapletene koncepte, dal priporočila za preučevanje določenega dokumenta. S.V. Farforovski in njegovi privrženci so verjeli, da bi morala vodilna vloga pri pouku pripadati učencu, saj se »v srednjih razredih v glavah učencev že prebuja kritična sposobnost, potreba po analizi. Tem sposobnostim je treba dati zdravo hrano, ne pa jih dušiti z učbeniškim dogmatizmom, neutemeljenimi in apodiktičnimi trditvami. Kot kažejo izkušnje, učenci takrat delajo bolj intenzivno kot pri običajnem pouku. Hkrati pa delo razreda odlikuje velika animacija, vzbudi aktivno pozornost bolj kot dolgočasno, monotono, neaktivno, dogmatično poučevanje, utrujajoče v svoji monotoniji in brezplodno v svojih rezultatih.

Naloga učitelja, po S.V. Farforovsky, je pomagati študentu, da v poenostavljeni obliki opravi isto delo kot znanstvenik, ga spodbuditi, da ponovi celoten tok misli, ki vodi do vnaprej določenega položaja (saj bi se študentje morali na kratko seznaniti z zaključki znanstvenikov). Študentje pa vse delo z dokumenti opravijo sami. Ideje S.V. Farforovskega so pobrali številni učitelji - zgodovinarji. Nekateri so naredili spremembe in dopolnitve.

Tako sta A. Hartwig in N. Kryukov predlagala uporabo zgodovinskih virov za popolnejše seznanjanje z zgodovinskimi dejstvi, s čimer bi poživili poučevanje zgodovine in tudi organizirali delo zgodovinske misli študentov. Po njihovem mnenju le »učbenik ne slika žive slike preteklega življenja, ne (in ne more) podati tistih specifičnih in podrobnih opisov pojavov, ki so se zgodili, tistih podrobnih karakteristik, ki bi dale učencu možnost risati. zaključke, zaključke in razumeti splošno povezavo dogajanja. Ne da bi imeli v rokah potrebna dejstva za presojo o določeni temi, učenci zaznavajo že pripravljene formule učbenika le po spominu, kar je z vidika racionalne pedagogike zelo nezaželeno. A. Hartwig je identificiral enega glavnih pogojev za pravilno, po njegovem mnenju, izvajanje pouka zgodovine - neodvisnost dela učencev. Zapisal je, da bo »... naše skupno delo veliko bolj produktivno, če bodo študentje pri tem delu sodelovali »aktivno in še več kolektivno«. Učitelj pa bi moral »... naučiti učence, da sami uporabljajo zgodovinsko gradivo, naučiti jih brati knjige zgodovinske vsebine, naučiti jih vsaj malo razumeti zgodovinski pomen dogajanja .. .”.

A. Hartwig je predlagal razdelitev razreda v skupine po 5-6 ljudi in jim dal vire in bralne pripomočke, nato pa je bil v lekciji organiziran pogovor. Hkrati je eden od študentov predstavil glavno gradivo o svojem vprašanju, ostali pa so ga dopolnili, razpravljali z njim. A. Hartwig je menil, da zadostuje, če vsak od študentov pozna le četrtino vseh vprašanj, vendar dovolj globoko.

V.Ya. Ulanova, K.V. Sivkova, S.P. Singalevič. Po njihovem mnenju starostne značilnosti učencev 5.–6. razreda skupaj z majhnim številom ur, namenjenih študiju zgodovine, otežujejo učinkovito delo z dokumenti. A po drugi strani so menili, da laboratorijskih študij ne bi smeli opustiti, zlasti v srednji šoli, saj dijakom dajo predstavo o metodologiji, jih seznanijo z viri in metodami raziskovanja. Imajo priložnost uporabiti veščine zgodovinske analize dejstev in dokumentov našega časa.

Eno od variant laboratorijske metode - metodo dokumentacije - je predlagal Ya.S. Kulžinski. Preučevanje dokumentov je po njegovem mnenju treba izvajati po antologiji, vendar v povezavi z učbenikom. To študentom pomaga, da svoje ugotovitve povežejo z virom. Kulzhinsky je menil, da je treba učbeniku zagotoviti sistematično dokumentacijo in mu dodati bralca. Metoda dokumentacije Ya.S. Kulzhinsky je bil zaznan dvoumno. mu je nasprotoval S.V. Farforovsky, ki je izjavil, da je v tem primeru izgubljena najpomembnejša stvar v laboratorijski metodi - samostojno iskanje resnice študentov, razvoj njihovega kritičnega mišljenja.

Na splošno je predrevolucionarna šola nabrala veliko izkušenj pri organizaciji študija zgodovine na podlagi različnih virov, vključno z zgodovinskimi dokumenti. Prav nanj so v zadnjem času spet pritegnili pozornost sodobni učitelji zgodovine in metodiki. Ta metoda, ki je bila prvič predlagana in preizkušena v Rusiji sredi 19. stoletja, je do danes doživela pomembne spremembe, vendar glavna ideja - potreba po uporabi zgodovinskih virov pri pouku zgodovine - ostaja nespremenjena.

Metodisti poznega 19. in zgodnjega 20. stoletja in njihove metode Tabela št. 1

Metodisti MetodeS.V.FarfarovskyLaboratoryB.A.Vlohopulov Subjektivno - koncentrično; ureditev - kronološko - regresivno KulzhinskyDokumentacijska metoda

Poglavje II. Primerjalna analiza metodike pouka zgodovine v začetku 20. stoletja. in sodobne tehnike

Učitelji na začetku 20. stoletja prizadeval za takšno konstrukcijo pouka, ki bi spodbujala samostojno spoznavno dejavnost učencev, oblikovala njihovo potrebo po znanju. Nekateri so to pot videli v študiju vizualizacije, drugi v delu študentov na poročilih in povzetkih, tretji v uporabi zgodovinskih virov. Nekateri so imeli celo raje delovno metodo usposabljanja.

Pri poučevanju zgodovine za šolarje so poskušali ustvariti specifične podobe. Za to so izdali zemljevide in slike, knjige za branje z ilustracijami. Ekskurzijsko delo, domoznansko raziskovanje je postalo organski del učnega procesa. Kot že omenjeno, je bila pozornost namenjena razvijanju sposobnosti razmišljanja in samostojnega dela pri učencih.

Na začetku XX stoletja. uvajajo se stare pozabljene metode poučevanja, pojavljajo se nove. Med njimi je realna, laboratorijska, metoda dramatizacije. Prava metoda je delo na podlagi zgodovinskih virov. Pri uvajanju te metode v prakso sta bila zanemarjena sistematično preučevanje tečaja zgodovine in uporaba šolskega učbenika. Nadomestil naj bi ga kratek sinopsis.

VKLOP. Rožkov in S.V. Farforovsky je predlagal uvedbo laboratorijske metode poučevanja, tj. vso spoznavno dejavnost študenta približati metodam raziskovanja zgodovinske vede. Po njihovem mnenju je to mogoče doseči, če vse usposabljanje temelji na študiju primarnih virov, po isti poti kot raziskovalci znanosti. Tako bo študent uveden v raziskovalni laboratorij. Iskanje aktivacije učnih poti je privedlo tudi do izboljšave sistema abstrahiranja, ki sta ga razvila metodologa B.A. Vlakhopulov in N.P. Pokotilo.

Vse te metode so bile usmerjene v izboljšanje učnega procesa, natančneje v cilje, glavne usmeritve pri poučevanju zgodovine, načine in sredstva za oblikovanje zgodovinskega mišljenja med učenci pri pouku zgodovine v ruski šoli v začetku 20. stoletja.

Od leta 1917 je šolsko izobraževanje zgodovine v Rusiji doživelo temeljne spremembe. Tako stare metode poučevanja kot stari učbeniki so priznani kot neprimerni za poučevanje mlajše generacije.

Namesto civilne zgodovine je predlagan študij zgodovine dela in sociologije. Izhajajoč iz tega se začnejo revolucionarne spremembe na področju zgodovinskega izobraževanja. Prva stopnja razvoja šolskega pouka zgodovine se začne leta 1917 in traja do zgodnjih tridesetih let prejšnjega stoletja. V tem času se likvidira stara vsebina zgodovinskega izobraževanja, zgodovino kot učni predmet nadomešča družboslovje. V okviru družboslovja obstajajo le ločeni elementi poteka zgodovine z ideološkim izborom dejstev in marksističnim pokrivanjem le-teh.

V novi šoli so odpadli izpiti, kazni, ocenjevanja učencev in domače naloge. Prehajanje učencev iz razreda v razred in zaključek šolanja naj bi se izvajali po ocenah pedagoškega sveta o izvajanju vzgojno-izobraževalnega dela. Namesto pouka so priporočali uvedbo majhnih skupin – »brigad«; namesto pouka - laboratorijske "studijske" ure.

Učne metode so podvržene korenitim spremembam. Za osnovo je vzeta "ilustrativna šola akcije", ki se je prvič pojavila v zahodnih državah in našla uporabo pri nas. Na podlagi te šole se v ZSSR razvija "delovna šola dela". Če je v meščanski šoli veljalo geslo "od znanja k dejanjem", potem je bilo v delovni šoli vse obratno - "od dejanj k znanju". Konkretno delo je dijake spodbujalo k bogatenju znanja in razvijanju učnih spretnosti.

Leta 1920 so poskušali uvesti zgleden program zgodovine. Ni pa bila sprejeta niti v celoviti obliki z vključitvijo prava, politične ekonomije in sociologije, podatkov o zgodovini razrednega boja in razvoja teorije znanstvenega socializma. Od leta 1923 je bil predmetni pouk ukinjen in uveden brigadni način pouka na podlagi celovitih programov, ki so obstajali do leta 1931.

Razmere v zgodovinskem izobraževanju so se spremenile v 30. letih. Začenja se nova faza, za katero je značilna obnova zgodovine kot samostojnega predmeta. Centralni komite Vsezvezne komunistične partije boljševikov je naročil opustitev laboratorijsko-brigadne metode. Glavna oblika organizacije izobraževalnega dela je pouk s trdno sestavo učencev, s strogo določenim urnikom pouka (Odloki Centralnega komiteja Vsezvezne komunistične partije boljševikov "O osnovnih in srednjih šolah" iz septembra 5, 1931 in »O učnih načrtih in načinu v osnovnih in srednjih šolah« z dne 5. avgusta 1932). Predlagano je bilo obnoviti sistematični tečaj zgodovine v šoli, da bi šolarje opremili s trdnim znanjem o osnovah znanosti. Za usposabljanje učiteljev so bile na univerzah obnovljene zgodovinske fakultete in pojavili so se oddelki za metodologijo.

Leta 1939 so izšli posodobljeni programi o zgodovini. Aktivni so bili v 50. letih. Programa sta bila tako rekoč dva dela - o splošni zgodovini (starodavni svet, srednji vek, sodobna zgodovina) in o zgodovini ZSSR. Odseki svetovne zgodovine so se učili od 5. do 9. razreda. Zgodovina ZSSR je bila predstavljena dvakrat: najprej v obliki osnovnega tečaja v osnovnih razredih, nato v višjih razredih srednje šole v obliki sistematičnega tečaja.

Ob upoštevanju načel in strukture zgodovinskega izobraževanja v sovjetski šoli 50. Pozornost je treba posvetiti razporeditvi delnih koncentracij pri pouku zgodovine. V teh centrih je temeljna razlika s centri pri poučevanju zgodovine v ruskih gimnazijah. Koncentracije v nekdanji šoli so sledile cilju poglobljenega, zavestnega poznavanja zgodovine, ki se je uporabljalo na treh stopnjah izobraževanja. Koncentracije v sovjetski šoli so bile prisilne narave, povezane z ideologizacijo izobraževanja.

Konec 50-ih. zgodovinska in metodološka misel je sledila liniji krepitve vezi s psihološko in pedagoško vedo. Izboljšali so metode učenja in poučevanja, podali so priporočila, kako podajati snov, kako se pogovarjati, kako uporabljati zemljevid, sliko. A tako kot prej skoraj ni bilo vprašanja, kaj učenec počne pri pouku, kako se uči zgodovino.

V 60-70-ih. nadaljuje se študij metod poučevanja zgodovine s strani znanstvenikov, kot so A.A. Vagin, D.N. Nikiforov, P.S. Leibengrub, F.P. Korovkin, P.V. Gora, N.G. Dairi. Razvoj metod poučevanja zgodovine je izhajal iz razvoja sredstev in metod poučevanja ter zagotavljanja metodološke pomoči učitelju pri iskanju učinkovitih načinov poučevanja učencev. Cilj je bil šolarje naučiti samostojnega pridobivanja znanja in krmarjenja v naraščajočem toku informacij. V didaktiki so se razvijali problemi krepitve aktivnosti in samostojnosti šolarjev v izobraževalnem procesu, povečanja vzgojne vloge poučevanja, intenziviranja pouka, uvajanja problemov pri poučevanju.

V 60-80 letih. na prvo mesto je postavljen cilj razvijanja aktivnosti in samostojnosti učencev pri pouku zgodovine. Vse več pozornosti se posveča problemu krepitve kognitivne dejavnosti učencev, oblikovanju njihovih delovnih metod, veščin, postavlja se vprašanje razvojnega izobraževanja. Torej, A.A. Yanko-Trinitskaya, N.I. Zaporozhets proučuje miselne operacije študentov; zaposleni na oddelku MSGU - ravni kognitivne dejavnosti, metode dela, veščine in metode kognitivne dejavnosti, razvijajo strukturno funkcionalni pristop k izbiri vsebin, tehnik in učnih pripomočkov. Strokovnjaki Inštituta za vsebine in metode poučevanja N.G.Dairy, I.Ya.Lerner postavljajo vprašanja o problematičnosti učenja in razvoja zgodovinskega mišljenja študentov ter v zvezi s tem o mestu in vlogi kognitivnih nalog. Pri reševanju teh problemov je I. Ya Lerner videl najpomembnejšo pot za razvoj samostojnega ustvarjalnega mišljenja študentov. Tako je v 80. Najpomembnejši cilj učnega procesa je razvoj učenčeve osebnosti.

V skladu z zakonom Ruske federacije "O izobraževanju" v 90. začela se je uvajati obvezna (osnovna) devetletka. Šola je začela prehajati iz linearne v koncentrično strukturo izobraževanja. Prva koncentracija je bila osnovna šola (5.-9. razred), druga pa polna srednja šola (10.-11. razred). V prvem centru so začeli uvajati študij nacionalne in splošne zgodovine od antike do danes na civilizacijski osnovi. Izobraževalna strategija je najprej predvidevala študij zgodovine Rusije v kontekstu svetovne zgodovine, kasneje pa oblikovanje enotnega predmeta z naslovom "Rusija in svet".

V drugem centru so bili uvedeni predmeti "Zgodovina Rusije od antičnih časov do danes", "Glavni mejniki v zgodovini človeštva", "Zgodovina svetovnih civilizacij". Da bi na višji teoretični ravni ponovili in poglobili predhodno preučeno, naj bi preučevali modularne in integrirane predmete. Trenutno se vedno bolj čuti potreba po oblikovanju zgodovinskih in družboslovnih predmetov, ki temeljijo na problemskem načelu.

Ideja o centrih ni nova. V 19. stoletju Nemški metodisti so predlagali sistem, ki temelji na tako imenovani teoriji "treh korakov". Na prvi stopnji je bilo predlagano preučevanje biografskega gradiva, poosebljanje zgodovine. Na drugi stopnji so preučevali zgodovino posameznih ljudstev na podlagi etnografskega in kulturnega gradiva. Na tretji stopnji so se dijaki že seznanili z zgodovino dogodka v celoti.

V zgodnjih 60-ih. pri nas je bil v bistvu koncentrični sistem. Na prvi stopnji naj bi preučevali epizodne zgodbe le na podlagi opisa dejstev. Na drugi stopnji usposabljanja je bil uveden osnovni tečaj zgodovine od antike do danes z razkritjem vzročno-posledičnih odnosov. V maturantskem razredu so uvedli sistematične predmete, ki so jih preučevali na podlagi socioloških in filozofskih posplošitev.

Prednosti koncentričnega sistema so očitne: mladi so po osnovni šoli dobili celostno, čeprav osnovno predstavo o zgodovinskem procesu, pri izbiri gradiva so bile upoštevane starostne značilnosti otrok, vsi deli zgodovine so imeli skoraj enake količino časa za obvladovanje. Po drugi strani pa ima linearni sistem prednosti, ki so slabosti koncentričnega: kronološko zaporedje predmetov, študenti dobijo najbolj popolno in celovito sliko o obdobjih zgodovine, prihranek časa za učenje zaradi pomanjkanja ponavljanj, ohranjanje stalno zanimanje za temo zaradi novosti gradiva.

V 90. letih. odločil opustiti tradicionalne programe za Rusijo in po zahodnem vzoru uvesti državni standard, ki določa obvezni minimum zgodovinske izobrazbe, kvantitativna merila za ocenjevanje kakovosti izobraževanja. Začasni državni standard določa osnovne zahteve za zgodovinsko izobraževanje dijakov v srednjih šolah. Pojasnilo opredeljuje cilje poučevanja zgodovine v šoli, predmet učenja zgodovine (preteklost človeštva) in glavne sistemske značilnosti predmeta (zgodovinski čas, prostor, gibanje).

Standard vsebuje obvezni minimum za zgodovino, tj. osnovna vsebina. Znanja, vključena v ta del, naj bodo glede na njihovo izobraževalno vrednost splošno sprejeta. Osnovna vsebina zgodovine je zapisana s tolikšno stopnjo podrobnosti, ki bi izključila ali zmanjšala možnost njene poljubne interpretacije. Standard naj bi sicer upošteval možnosti množične šole, pustil pa naj bi tudi možnost oblikovanja kakršnih koli programov na njeni podlagi. Obvezni minimum je jedro, ki se ga mora vsak študent naučiti.

Hkrati pa standard vsebuje tudi osnovno sestavino - minimalno znanje, ki naj bi ga dal učitelj. Osnovna vsebina je širša in globlja od minimalne zahtevane ravni asimilacije. Standard zahteva tudi zahteve za minimalno raven usposabljanja. Ta razdelek predstavlja veščine v celoti in v skladu z njihovim zaporedjem razvoja. Tehnologija verifikacijskega dela v standardu vsebuje standardne naloge za verifikacijo, kriterijsko usmerjene teste. V sodobni šoli je učenec deležen večje svobode delovanja v učnem procesu, bolj se upoštevajo njegove individualne sposobnosti, zmožnosti, potrebe in interesi. Postopoma se v ospredje postavlja vprašanje izbire šole, učitelja, oblike izobraževanja, učbenikov in priročnikov, tempa in zaporedja učenja zgodovinskih vsebin.

Uvajajo se programi različnih stopenj izobraževanja, ki zagotavljajo temeljna in poglobljena znanja, upoštevajoč razvoj interesov študentov, tudi bodočih poklicnih. Vse pogosteje se pri pouku zgodovine uporablja psihologija, tako pedagoška kot zgodovinska, z namenom poglobljenega in smiselnega spoznavanja zgodovine.

Osnova sodobne metodologije tako ali drugače izvira iz predrevolucionarne pedagogike. Upoštevanje individualnih psiholoških značilnosti študentov je bila primarna osnova metodoloških raziskav, kot je poudaril Kareev. Večkrat je opozoril na pomen preučevanja osebnih lastnosti vsakega študenta, da bi dosegli najboljši rezultat.

Da bi natančneje predstavili razlike in podobnosti med predrevolucionarnimi in sodobnimi metodami, se obrnemo na primerjalno analizo z uporabo diagramov.

Na prvi stopnji praktičnega dela smo primerjali cilje poučevanja v ruski šoli poznega 19. - začetka 20. stoletja s sodobnimi cilji.

Shema št. 1. CILJI UČENJA V RUSKI ŠOLI XIX-ZAČETKA XX STOLETJA

Shema št. 2. CILJI POUČEVANJA ZGODOVINE.

Kot je razvidno iz diagrama št. 1, obstaja več glavnih ciljev pouka zgodovine na začetku 20. stoletja: izobraževalni, izobraževalni in razvojni. Njihove sestavine so najrazličnejši elementi učenja, na primer za izobraževalni cilj: oblikovanje zgodovinskega mišljenja, sposobnost krmarjenja v sposobnostih, poznavanje procesa zgodovinskega razvoja. Pri vzgojnem cilju: vzgoja domoljubja, moralnega in državljanskega, vzgoja v duhu vere, predanosti domovini, narodne enotnosti. Razvojni cilj ima eno težišče - razvoj učenčeve osebnosti, njegovih duševnih sposobnosti.

Če analiziramo shemo št. 2, lahko vidimo, da ima sodobno zgodovinsko izobraževanje pet jasnih ciljev, ki jih določa državni standard, in zaradi njih je določena smer poučevanja zgodovine. Najprej so to: temelj znanja, razumevanje dogajanja pojavov, vrednostne usmeritve in prepričanja, izkušnje zgodovine, humanizem in morala, zanimanje za zgodovino in kulturo.

Če primerjamo podatke obeh shem, lahko zasledimo razvoj ciljev pouka zgodovine, številne podobnosti in bistvene razlike. Zgodovinsko izobraževanje v cesarski Rusiji in sodobno izobraževanje imata izobraževalne, izobraževalne in razvojne cilje. Na primer, v začetku 20. stoletja je bil izobraževalni cilj zasledovan s poznavanjem procesa zgodovinskega razvoja in njegovih zakonitosti, v sodobnem času pa ta cilj nosi koncept "Osnova znanja".

V teh dveh shemah vidimo tudi pomembne razlike. Sodobna vzgoja ne nosi več vere, predanosti prestolu in domovini v izobraževalne namene, ampak vključuje vrsto novih sestavin, kot so: izkušnja zgodovinskega znanja, humanizem in morala. Na drugi stopnji raziskave smo se odločili analizirati metode poučevanja zgodovine.

Shema št. 3 NAČINI IN SREDSTVA POUKA ZGODOVINE NA ZAČETKU XX. STOLETJA.

Shema št. 4 Metode in tehnike poučevanja v sodobni šoli

Po analizi sheme št. 3 lahko rečemo, da so bile glavne metode poučevanja zgodovine: laboratorijske, delovne, abstraktne, ekskurzije, dramatizacija, ilustrativne. Glavne metode so bile: razvijanje opomb, postavljanje vprašanj k besedilu, razlagalno branje in sestavljanje načrtov. Vse te tehnike so pripomogle k široki pokritosti snovi in ​​boljšemu učenju.

Iz sheme št. 4 vidimo, da se nam metode, tehnike in orodja zdijo neločljiva neprekinjena povezava v učenju. Tako so v sodobnem času najbolj pomembne metode ustne, tiskane - verbalne, vizualne in praktične. Tehnike so: razvoj zgodbe, analitični, slikovni opis, analiza dokumentov, izdelava postavitve, analiza ilustracij. Sredstva so: zgodba, dialog, pogovor, antologija, predmetna vizualizacija in modeliranje.

Tako lahko skozi prizmo časa zasledimo jasno razliko in podobnost v pristopih k učenju. V bolj preoblikovani obliki je pred nami metoda ilustriranja, ki je v sodobnem času grafični oziroma slikovni in analitični opis, ki služi kot ilustrativna metoda.

Če primerjamo podatke shem, lahko sklepamo, da so metode začetka 20. stoletja danes pomembne v sodobni ruski šoli, vendar seveda v bolj spremenjeni obliki, ki temelji na nalogah sodobne dobe.

Zaključek

Vse te raziskave so bile posvečene opredelitvi tehnik in metod poučevanja zgodovine v ruski šoli zgodnjega 20. stoletja. Pomen tega dela je v tem, da praktično ni del, ki bi se ukvarjala s preučevanjem vprašanj, povezanih z značilnostmi poučevanja zgodovine v predrevolucionarnem obdobju. To ni pravilno, saj bi moral vsak učitelj predstavljati značilnosti razvoja metodologije v določenem zgodovinskem obdobju, še posebej, ker ima domača pedagogika dolgo tradicijo, pritožba na katero vam omogoča učinkovitejšo organizacijo izobraževalnega procesa.

Nekateri učitelji menijo, da izkušnje, pridobljene na začetku 20. stoletja, nimajo posebne vrednosti, saj metode niso bile učinkovite in so imele veliko pomanjkljivosti, vendar je študija pokazala, da temu ni tako. V tem obdobju so se po zaslugi najbolj znanih metodologov pojavile nove in izboljšane metode, ki so imele veliko izobraževalno vrednost, poleg tega pa so se razvile nove metode in tehnike za delo s študenti. Na podlagi tega lahko rečemo, da je začetek 20. stoletja pomembna faza v razvoju domače pedagogike in da je šibek interes učiteljev v tem obdobju nerazumen, saj so se takrat razvila aktivna ustvarjalna iskanja učiteljev, ki so postala rezultat izobraževalne politike, ki jo vodi država.

Delo je sestavljeno iz dveh delov: teoretičnega in praktičnega. V prvem delu je bila obravnavana tematika razvoja zgodovinske misli v Rusiji na začetku 20. stoletja in metode, ki so jih predlagali metodologi obravnavanega obdobja. Študija tega vprašanja je pripeljala do zaključka, da je bilo v tem obdobju opravljeno veliko dela v tej smeri, katerega namen je bil povečati raven izobraževanja in izboljšati kakovost znanja študentov. To je bilo posledica dejstva, da je država potrebovala več visoko izobraženih ljudi, ki so znali samostojno razmišljati in sprejemati pomembne odločitve. Poleg tega si država ni mogla privoščiti zaostajanja za drugimi silami v znanstvenem in tehnološkem napredku, za kar je bilo potrebno dvigniti tudi raven izobrazbe v državi.

Rezultat vsebinskih preobrazb izobraževanja je bil prehod na poučevanje zgodovine po novih programih, aktivno iskanje učiteljev za takšne oblike, metode in tehnike vodenja pouka, ki so zagotavljale aktivno delo učencev v razredu, je prispevalo k razvoj njihovega samostojnega mišljenja, razvoj razumevanja vzorcev zgodovine razvoja družbe.

Preučevanje značilnosti poučevanja zgodovine v ruski šoli je omogočilo natančnejši premislek o tem, kako se je poučevalo zgodovino v obravnavanem obdobju, in ugotoviti, da so se v šoli široko uporabljale različne oblike, metode in tehnike poučevanja zgodovine. praksa tega obdobja, še posebej ta oblika je bila široko uporabljena.pri izvajanju pouka kot seminarja so učitelji široko uporabljali raziskovalno metodo in problemsko metodo podajanja snovi. Pri pouku je bilo aktivno vključeno dokumentarno gradivo. Vse to je prispevalo k povečanju učinkovitosti pouka zgodovine.

Praktični del dela je omogočil analizo možnosti in posebnosti uporabe oblik, metod in tehnik pouka zgodovine zgodnjega 20. stoletja danes ter potrdil hipotezo, postavljeno na začetku študije, da pridobljene izkušnje v tem obdobju ima še danes določeno vrednost. Kot smo že omenili, vsa pedagogika temelji na kontinuiteti in seveda so izkušnje učiteljev za nas pomembne, saj nosijo bogat material, ki prispeva k razvoju metodike poučevanja zgodovine. Toda za učinkovitejše delo v sodobnih razmerah je treba nabrane izkušnje ponovno premisliti in preoblikovati ob upoštevanju novih zahtev glede ravni znanja in veščin diplomantov. Vse naštete metode in oblike izvajanja izobraževanj so v obravnavanem obdobju precej razširjene in jih učitelji danes uporabljajo, vendar v nekoliko spremenjeni obliki.

Primerjalna analiza shem ciljev in metod poučevanja zgodovine je pokazala, da je danes mogoče potegniti vzporednico med sodobnimi metodami in metodami predrevolucionarne Rusije. Na primer, v predrevolucionarnem obdobju je bila kljub dejstvu, da je bila ena glavnih nalog poučevanja zgodovine razvoj samostojnega mišljenja učencev, v večji meri dana prednost metodam in tehnikam, namenjenim reprodukciji že pripravljenega znanja oz. sistematiziranje in posploševanje dejstev, kar dokazujejo sami metodologi v svojih delih. Danes so se razmere nekoliko spremenile. Izhajajoč iz dejstva, da sodobna družba od diplomantov zahteva sposobnost kritične analize zgodovinskih informacij, ugotavljanje vzročno-posledičnih zvez med pojavi, sposobnost sodelovanja v razpravah o zgodovinskih vprašanjih in oblikovanje lastnega stališča do obravnavanih vprašanj. Pri pouku je glavna pozornost namenjena razvoju, predvsem samostojnega mišljenja. Kljub majhnim razlikam pri poučevanju zgodovine se še vedno uporabljajo tradicionalne oblike in metode, iz česar lahko sklepamo, da izkušnje, ki so jih učitelji pridobili v začetku 20. st. danes ima določeno vrednost za učitelje zgodovine in se lahko uporablja v sodobni šoli, ob upoštevanju prilagoditev, saj so sčasoma nekatere zahteve izgubile pomen.

Seznam uporabljene literature

Bushchik L.P. Esej o razvoju šolskega zgodovinskega izobraževanja v ZSSR. - M., 1961.

Vlahopulov B. Metodologija zgodovine. Tečaj 8. razreda ženskih gimnazij. - Kijev. 1914

Hartwig A. in Kryukov, N. Berilo za razredne študije ruske zgodovine v višjih osnovnih šolah in nižjih razredih srednjih izobraževalnih ustanov. - M., 1917.

Gartvig A.F. K vprašanju pouka zgodovine v srednjih šolah. - M. 1891.

Ivanov K.A. Eseji o metodologiji zgodovine. - St. Petersburg. 1915

Kareev N. O šolskem poučevanju zgodovine. - Petrograd. 1917.

Metode poučevanja zgodovine v srednji šoli: Priročnik za učitelje / Ed. izd. F. P. Korovkin. - M., 1978.

Metodika pouka zgodovine v srednji šoli. - M., 1986.

Nadeždin A.D. Eseji o zgodovini srednje šole v Rusiji v drugi polovici 19. stoletja. - L., 1954.

Pokotilo N. Praktični vodnik za učitelja zgodovine začetnika. - St. Petersburg. 1912

Singalevich S.P. O novih vodnikih po metodiki zgodovine. - Kazan. 1913.

Singalevich S.P. Srednješolski in visokošolski pouk zgodovine : (stran iz metodike zgodovine). - Kazan. 1914.

Farfarovsky S. Laboratorijska metoda poučevanja zgodovine. - Varšava.

Podobna dela - Metode poučevanja zgodovine v ruski šoli na začetku 20. stoletja

Linija UMK S. V. Kolpakov, V. A. Vedjuškin. Splošna zgodovina (5-9)

Linija UMK R. Sh. Ganelin. Zgodovina Rusije (6-10)

Splošna zgodovina

Ruska zgodovina

Uporaba elektronskih izobraževalnih virov pri pouku zgodovine: metodologi odgovarjajo na vprašanja učiteljev

Kako težko je ravnati z elektronskimi izobraževalnimi viri?

Sploh ni težko. Vse EFU in EER digitalne izobraževalne platforme LECTA imajo preprost, intuitiven vmesnik in priročen navigacijski sistem: z elektronskim kazalom enostavno poiščete želeno poglavje za lekcijo, z ukazom »Išči« pa najti vse omembe določenega pojma ali osebe.

Kateri ilustrativni materiali so v sodobnem EER o zgodovini?

Materiali so zelo raznoliki. Najprej so to multimedijske predstavitve, posvečene določenemu dogodku ali osebi. Pogosto vsebujejo ne samo vizualni, ampak tudi zvočni material: kratko zgodbo, opis, komentarje na diapozitive. Potem so to odlomki iz zgodovinskih filmov, ki jih sodobni šolar najverjetneje ne bo gledal nikjer drugje - "Bojna ladja Potemkin", "Kutuzov", "Aleksander Nevski" in drugi. Nenazadnje so del EER različne ilustracije - zemljevidi, diagrami, fotografije, ki jih je mogoče povečati in prikazati na interaktivni tabli med lekcijo.

Odlomek iz filma "Kutuzov" 1943. Učbenik o zgodovini Rusije za 9. razred, avtorji L.M. Ljašenko, O.V. Volobuev, E.V. Simonov.

Video z navodili, posvečen bitki na ledu. Učbenik za 6. razred, avtorji V.G. Vovina, P.A. Baranov in drugi.

Učbenik, pripravljen v skladu z zgodovinskim in kulturnim standardom, zajema obdobje nacionalne zgodovine od 16. do konca 17. stoletja. Vsebina učbenika je usmerjena v razvijanje spoznavnih interesov učencev. Metodologija učbenika temelji na sistemsko-dejavnostnem pristopu, ki prispeva k oblikovanju veščin za samostojno delo z informacijami in njihovo uporabo v praktičnih dejavnostih. Elektronska oblika učbenika (EFU) Zgodovina Rusije. XVI - konec XVII stoletja. 7. razred je vključen v izobraževalni in metodološki komplet (EMC) za predmet Zgodovina Rusije 7. razred Andreev I. L. Fedorov I. Amosova I. V. Zgodovina Rusije. XVI - konec XVII stoletja. 7. razred izpolnjuje zahteve zveznega državnega izobraževalnega standarda. EFU priporoča Ministrstvo za izobraževanje in znanost Ruske federacije.

Ali lahko pri učnih urah, ki niso v EER, uporabljam lastna ilustrativna gradiva?

Seveda lahko! Za to je najbolj priročno uporabiti digitalno storitev "Razred" platforme LECTA. Je banka lekcij in učnih načrtov. Vsaka učna ura že ima cilje, cilje, ključne besede in druge referenčne podatke, za vsako učno uro pa je pripravljena multimedijska predstavitvena predloga, ki jo lahko samostojno urejate, dopolnjujete, nato pa shranite in odložite v svoj portfelj.

Kako izgledajo naloge za samostojno delo, sestavljene z ESM?

Elektronske izobraževalne publikacije aktivno uporabljajo testno obliko nalog: otrokom je všeč, z njeno pomočjo lahko hitro najdete vrzeli v znanju in vidite pravilen odgovor. Elektronske učbenike LECTA odlikuje to, da predstavljajo različne interaktivne, igralne oblike nalog.

Učbenik, ki je del sistema izobraževalnih in metodoloških kompletov Algoritem uspeha, na dostopen in zanimiv način pripoveduje o glavnih dogodkih v zgodovini Rusije, od kamene dobe do obdobja oblikovanja enotne države v 16. stoletja, daje nazorne opise vidnih osebnosti in dogodkov tiste dobe, vsebuje potrebne informacije o gospodarski dejavnosti in družbenih odnosih. Veliko pozornosti posveča vprašanjem kulture, vsakdanjega življenja in duhovnega življenja ljudi. Knjiga je bogato in barvito ilustrirana, opremljena z zemljevidi, diagrami in drugim slikovnim gradivom. Učbenik prispeva k poglobljenemu študiju predmeta. Metodološki aparat, vključno z nalogami na več ravneh na koncu odstavkov, zaključnimi vprašanji, prilagojenimi odlomki iz virov in zgodovinskih spisov, omogoča uporabo pristopa dejavnosti za razvoj sistema spretnosti, potrebnih za uspešen razvoj tečaja šolske zgodovine.

Razmislite o nekaj primerih nalog EOR. Interaktivna naloga na temo »Decembristični upor. Južno in severno društvo. Učbenik "Zgodovina Rusije. XIX - začetek XX stoletja ”za 9. razred, avtorji L.M. Ljašenko, O.V. Volobuev, E.V. Simonov. Potrebno je vzpostaviti ujemanje med osebnostmi, glavnimi elementi programa in imeni društev. Učenec lahko nalogo opravi poljubno število krat, pri čemer si zapomni pravilne odgovore in najde napake.

V podobni obliki je predstavljena naloga na temo neprekinjene kolektivizacije v 11. razredu (učbenik "Rusija v svetu" za 11. razred, avtorji - O.V. Volobuev, V.A. Klokov, M.V. Ponomarev).

V istem učbeniku je test na temo "Kultura srebrne dobe" ponazorjen s portreti pesnikov, umetnikov in pisateljev.

Interaktivne naloge so po obliki zelo raznolike - na primer, v nekaterih primerih študente prosimo, da obnovijo del besedila tako, da v vrzeli vstavijo potrebne datume, imena in dejstva. Tako je na primer videti test o gradnji transsibirske železnice v elektronskem učbeniku "Rusija v svetu" za 11. razred, avtorji O.V. Volobuev, V.A. Klokov, M.V. Ponomarev. V istem oknu lahko učenec reši problem, dobi povratno informacijo, ko vidi svoje napake, in jih popravi.

V učbenikih za vse razrede so naloge na časovnem traku – to je sposobnost urejanja zgodovinskih dogodkov v pravilnem kronološkem vrstnem redu. Naloga iz učbenika o zgodovini Rusije za 6. razred, avtorji V.G. Vovina, P.A. Baranov, S.V. Aleksandrova, I.M. Lebedev.

Ali lahko izvem, kako so učenci rešili testne naloge v elektronskem učbeniku?

Naloge na EFU študenti dobijo izključno za samopreverjanje, zato učitelj nima dostopa do rezultatov. Preizkusne naloge v EER so narejene na igriv način, tako da jih dijaki sami želijo opraviti. Tako jim oblikujemo koristno navado, da se samoiniciativno testirajo. V tem primeru je pomembno, da učitelj ne vidi učenčevih napak - to ustvarja psihološko udobno situacijo, ko lahko učenec znova in znova opravlja naloge, dokler ne doseže odličnega rezultata.

John Wesley - ustanovitelj metodizma

Metodizem(Metodistična cerkev) - protestantska cerkev, predvsem v ZDA, Veliki Britaniji. Nastala je v 18. stoletju, ko se je ločila od Anglikanske cerkve in zahtevala dosledno, metodično spoštovanje verskih zapovedi. Metodisti pridigajo versko ponižnost, potrpežljivost.

Metodizem je kot trend znotraj anglikanizma nastal v dvajsetih letih 17. stoletja v Oxfordu, vendar se ni takoj ločil v ločeno denominacijo. Metodizem je ustanovil John Wesley (-).

Nauk in liturgična praksa

Veroizpovedi metodizma so predstavljene v obliki 25 izjav, ki so skrajšana različica (John Wesley) 39 členov anglikanske vere. Metodisti verjamejo v troedinega Boga in vidijo Sveto pismo kot najvišjo avtoriteto v zadevah vere in praktičnega življenja. Priznavajo resničnost greha, a tudi možnost odpuščanja in odrešenja. Wesley je zanikal kalvinistični nauk o predestinaciji, metodisti, ki mu sledijo, verjamejo, da so vsi ljudje lahko rešeni in da lahko spoznajo dejstvo svoje odrešitve. Tudi metodisti so prepričani, da lahko človek – z vero, kesanjem in svetostjo – raste v milosti, stremeč k krščanski popolnosti; ta vseživljenjski proces je Wesley imenoval posvečenje.

Metodisti priznavajo zakramenta krsta in Gospodove večerje oziroma svetega obhajila (evharistije). Dojenčke običajno krstimo, vendar se lahko krst odloži do odraslosti. Krst se izvaja s polivanjem ali potopitvijo, običajno pa je škropljenje. Krščeni otroci se v cerkveni statistiki ne štejejo kot polnopravni člani cerkve. Med obhajanjem evharistije je pred obhajilom splošna spoved v obliki ustaljene molitve. Obhajilo običajno poklekne pred ograjo oltarja in prejme kruh in vino v spomin na Kristusovo smrt in njegovo daritev. Metodisti imajo obrede ali obrede poroke in pogreba, vstopa v cerkev, vendar se ne štejejo za zakramente; obstajajo rituali za dogodke, kot je odobritev za misijonarsko delo. Red bogoslužja priporoča (ne pa predpisuje) bogoslužna knjiga, sprejeta na generalni konferenci. Molitve in litanije te knjige niso obvezne; so bolj priporočila kot obvezne oblike bogoslužja.

Organizacija

Osnovna organizacijska enota metodističnih cerkva je letna konferenca, ki združuje posamezne kongregacije znotraj določenega geografskega območja (na primer države ali polovice države). V ZDA so letne konference organizirane v teritorialno konferenco, ki izbira in imenuje škofe in člane cerkvenega odbora. V drugih državah te funkcije prevzamejo centralne konference, ki lahko opravljajo tudi dodatne funkcije, pa tudi določijo stopnjo svoje avtonomije. Najvišja zakonodajna oblast za metodiste je generalna konferenca, pristojno telo, v čigar pristojnosti so vse zadeve doktrine in posvetnega delovanja in ki zagotavlja upravljanje cerkva. Najvišji organ na področju cerkvenega prava je sodni svet.

Metodizem, tako kot mnoge protestantske veroizpovedi, pridiga o duhovništvu vseh vernikov, vendar uči, da so nekateri med njimi poklicani in posvečeni za opravljanje duhovnih dolžnosti – za oznanjevanje evangelija, opravljanje zakramentov, duhovno vodenje Kristusa. Ti kleriki, ki so postavljeni v službo Cerkve, ne predstavljajo posebnega stanu, ampak le pridigarji in mentorji. Po dostojanstvu so vsi med seboj v bistvu enaki, po božjem pravu imajo enake službene pristojnosti in se od drugih vernikov razlikujejo samo po položaju ali službenih dolžnostih, ne pa po pravicah in milostnih darovih, ki so jim podeljeni od zgoraj. Metodisti so obdržali škofovsko stopnjo, čeprav mu je manjkalo mističnega razumevanja. Wesley je spoznal potrebo po ohranitvi blaženega duhovništva, vztrajal je, da je od anglikanske cerkve prejel posvečene duhovnike, ki so opravljali zakramente, in ko mu je bilo to odločno zavrnjeno, je Wesley sam posvetil enega od svojih privržencev v "superintendenta" s pravicami sv. škof. Od tod izvira metodistično duhovništvo.

Služabniki naše Cerkve se delijo na dve kategoriji: diakone in prezbiterje. Imena so k nam prešla iz apostolske cerkve. Grška beseda "deaconos" se prevaja kot "minister" ali "pastor", ta beseda pa ima enak pomen v metodistični cerkvi in ​​se nanaša na tiste osebe, ki po določenem obdobju službe in po opravljenem ustreznem tečaju znanosti , so posvečeni v škofe. Diakon ima pravico blagosloviti zakone, opraviti zakrament krsta in pomagati pri zakramentu svetega zakona. Prezbiter je najvišji urad v cerkvi... Okrožni prezbiterji ali nadzorniki so osebe, ki so zadolžene za nadzor nad delom Cerkve v znanem okrožju. Na ta mesta škof imenuje enega od cerkvenih služabnikov, ti pa obiskujejo cerkve v dodeljenih okrožjih, nadomeščajo škofa v upravnih zadevah in pomagajo pri imenovanju župnikov v župnijah. Okrožni predstojniki sestavljajo škofov "urad".

Pomembno vlogo v cerkvenem vodstvu imajo laiki, ki so zastopani skoraj v enakem številu kot duhovniki v skoraj vseh organih, odborih in konferencah. Po določeni pripravi je laikom dovoljeno pridigati, voditi bogoslužje in izvajati zakramente. Ženske so lahko izvoljene v katero koli službo, tudi za duhovnice. Član metodistične cerkve lahko postane vsaka oseba, ki je dosegla "starost odločitve", priznava Jezusa Kristusa za Gospoda in Odrešenika in se tudi pokorava cerkvenemu redu. Zaobljube drugim cerkvam (s pismom o spreobrnjenju k metodizmu) so prav tako priznane kot upravičene. V cerkveni zakonodaji je jasno določena možnost vstopa v Cerkev oseb vseh ras in narodnosti.

Zgodovina

Metodizem izvira iz 18. stoletja. kot prenovitveno gibanje znotraj anglikanske cerkve. Njegov izvor sta brata John (1703-1791) in Charles (1707-1788) Wesley, ki sta vodila majhno skupino študentov na univerzi v Oxfordu. Skupina je poudarila pomen osebne pobožnosti in služenja drugim; prvo se je izražalo v molitvi in ​​poučevanju Svetega pisma, drugo pa v delih usmiljenja, kot je obiskovanje zapornikov v zaporih, delo med ubogimi. To dejavnost so člani skupine izvajali po strogem dnevnem urniku, kar je pripeljalo do ironičnega vzdevka »metodičarji«. Če so se študentje sami, združeni leta 1729, poimenovali "klub svetnikov", potem so jih obrekovalci poimenovali "biblični molj". Leta 1738 se je John Wesley, ki je prejel duhovništvo anglikanske cerkve, po kratkem misijonarskem potovanju vrnil iz Amerike v depresivnem razpoloženju. V Londonu je prišel pod vpliv nemških pietistov Moravskih bratov. 24. maja istega leta je po poslušanju Luthrovega predgovora k Pismu Rimljanom začutil, da se mu je »srce čudovito ogrelo« in zdelo se mu je, da so njegove duševne težave rešene.

Wesley se je lotil evangeliziranja Anglije. Kmalu so njegovi govori začeli privabljati tisoče množice, a takrat Wesley še ni mislil, da bo metodistično gibanje postalo neodvisna cerkev. »Družbe«, ki jih je organiziral, niso bile namenjene nadomestitvi organizacijskih struktur anglikanske cerkve, temveč njihovemu dopolnjevanju. V veliki meri iz teh razlogov je Wesley ustanovil laično pridiganje in razvil okrožni sistem, po katerem so lahko potujoči duhovniki prenašali Božjo besedo v daljne konce Anglije in Irske. Prvi metodistični laični pridigar je bil T. Maxfield (okoli 1720–1785). Leta 1744 je Wesley poklical svoje pridigarje na prvo letno konferenco. Potem ko so anglikanski škofje zavrnili posvečevanje privržencev metodističnega gibanja, je Wesley začel posvečevati svoje pridigarje. Pa vendar George Wesley kljub svojim radikalnim dejanjem ni nikoli zapustil anglikanske cerkve. Šele po njegovi smrti leta 1791 so metodisti začeli organizirati samostojno cerkev.

Metodistične službe so se začele izvajati v kolonijah šele leta 1766. Prva, ki sta organizirala ustrezna društva, sta bila laična pridigarja R. Strawbridge († 1781) v Marylandu in F. Embury (okoli 1730–1775) v New Yorku. Ob koncu revolucionarne vojne so metodisti zaradi pomanjkanja anglikanskih duhovnikov v Novem svetu potrebovali svoje pridigarje. Leta 1769 je Wesley tja poslal R. Boardmana (1738–1782) in J. Pilmourja (1739–1825), ki ju je posvetil, ter T. Cokea za nadzornika ameriških »družb«. Kasneje istega leta je cerkev sv. Georgea v Filadelfiji, kjer se je zbrala prva metodistična kongregacija v Ameriki. Z imenovanjem Coke za nadzornika "Kristusove črede" v Ameriki je Wesley nehote ustvaril potrebne pogoje za nastanek neodvisne cerkve tam. Prelom se je zgodil leta 1784 na božični konferenci v Baltimoru, ko je prišlo do organizacijskega oblikovanja Metodistične episkopalne cerkve. F. Asbury (1745-1816) ga je že leta 1771 poslal v kolonije in postal prvi superintendent in posvečeni škof v Ameriki. Metodistični misijoni so pošiljali potujoče duhovnike, da so spremljali naseljence na meji, ko so se premikali proti zahodu v notranjost; Sam Asbury je več kot 40 let potoval po ozemljih na konju in v poštni kočiji.

Leta 1812 je bilo 190.000 ameriških metodistov. Do leta 1844 se je njihovo število povzpelo na 1,170.000, do leta 1899 pa je po cerkveni statistiki preseglo 4 milijone.A v 19. st. Metodistična episkopalna cerkev je doživela obdobje notranjih pretresov. Severnoafroameriške skupine, ki so protestirale proti diskriminaciji, so zapustile svoje skupnosti in ustanovile neodvisne kongregacije. Leta 1816 so v Filadelfiji ustanovili Afriško metodistično episkopalno cerkev, leta 1822 pa v New Yorku - Afriško metodistično episkopalno cerkev Zion. Leta 1828 so se kanadski metodisti ločili v ločeno cerkev. Nezadovoljstvo s cerkvenim vodstvom je povzročilo nastanek Metodistične protestantske cerkve (1830), ki je združevala 26.000 vernikov. Leta 1843 je skupina abolicionistov ustanovila Wesleyansko metodistično cerkev. Kmalu zatem je burna razprava o suženjstvu povzročila novo delitev v metodistični episkopalni cerkvi; ta problem je povzročil tragičen razkol v cerkvi, kasneje pa v vsej državi. Generalna konferenca v New Yorku, ki je trajala 36 dni, je glasovala za "načrt delitve", po katerem bi metodistična episkopalna cerkev odslej vključevala severno in zahodno konferenco; Južna metodistična episkopalna cerkev je nastala v južnih državah. Ob tem so se ozemlja, na katerih so delovale cerkve, pogosto prekrivala. Leta 1860 je bila organizirana Free Methodist Church - konservativno združenje, ki je zagovarjalo strožje spoštovanje Wesleyjevih naukov.

Čeprav se je prvo iskanje načinov medsebojnega razumevanja obeh strani začelo kmalu po predaji vojske južnjakov 9. aprila 1865 v Appomattoxu, je do sprave med Metodistično episkopalno cerkvijo in Južno metodistično episkopalno cerkvijo prišlo šele leta 1939, na konferenci v Kansas Cityju v Missouriju. Uniji se je pridružila tudi metodistična protestantska cerkev; rezultat je bila metodistična cerkev. V šestdesetih letih 20. stoletja so se aktivno pogajali o zavezništvu z Evangeličansko združeno bratsko cerkvijo, ki je zrasla iz metodističnega revivalističnega gibanja med nemško govorečimi naseljenci v severnih kolonijah; se je izjemno zbližala z metodistično cerkvijo v doktrinarnih in organizacijskih zadevah. 23. aprila 1968 so se te cerkve združile v Združeno metodistično cerkev.

Združena metodistična cerkev. To je največje metodistično združenje v ZDA (10,3 milijona članov v približno 39.600 skupnostih, približno 35.000 duhovnikov). Razdeljen je na 5 teritorialnih konferenc, ki se sklicujejo vsaka štiri leta, in 92 letnih konferenc. Metodistične izobraževalne ustanove vključujejo srednje šole in fakultete. Združena metodistična cerkev vzdržuje bolnišnice, sirotišnice, domove za starejše in nosečnice; misijonsko delo je zajelo več kot 50 držav. Najstarejša in največja verska založba na svetu, Methodist Publishing House, izdaja približno 55 periodičnih publikacij.

Afriška metodistična episkopalna cerkev je drugo največje metodistično združenje v ZDA (pribl. 1,2 milijona članov). Izdaja 4 periodične publikacije, med njimi Christian Chronicle (Christian Recorder). Cerkev poleg izvajanja obsežnega programa evangelizacije v državi opravlja veliko misijonarskega dela v Afriki in Zahodni Indiji.

Med drugimi 11 neodvisnimi metodističnimi združenji v ZDA so Afriška metodistična škofovska sionska cerkev (okoli 940.000 članov, okoli 4500 kongregacij); Krščanska metodistična episkopalna cerkev, odcepljena od obarvane metodistične episkopalne cerkve leta 1870 (pribl. 500.000 članov); konservativno združenje Free Methodist Church of North America (okoli 65.000 članov).

Metodisti so vedno aktivno sodelovali z drugimi cerkvami, metodist J. Mott pa velja za enega od ustanoviteljev ekumenskega gibanja. Skoraj vsak svet cerkva v mestu ali državi ima metodistične kongregacije. Združena metodistična cerkev je članica Nacionalnega sveta cerkva, Svetovnega sveta cerkva, Svetovnega metodističnega sveta (prej imenovanega Ekumenski metodistični svet). Metodisti so poslali uradne opazovalce Rimskokatoliške cerkve v Vatikan II. Pogajanja z drugimi veroizpovedmi o vprašanjih medsebojnega sodelovanja vodi stalna komisija za ekumenske zadeve. Skupno število metodistov ob koncu 20. stoletja je 40 milijonov ljudi.

Intervju za "Oblastnaya Gazeta" s svetovalcem guvernerja Sverdlovske regije za odnose z verskimi organizacijami Viktorjem Pavlovičem Smirnovim

Deset let je minilo od dneva, ko je bil zgodovinski dogodek - 1000-letnica krsta Rusije - široko praznovan. Od leta 1988 je bilo običajno šteti čas začetka oživljanja verskega življenja v državi. Kakšne spremembe so se v preteklih letih zgodile v verski sferi Srednjega Urala? Ali je danes mogoče govoriti o popolni svobodi veroizpovedi? Kakšna je verska paleta regije Sverdlovsk danes? - Začetek delovanja tovrstnih verskih združenj je povezan s pojavom v naši regiji različnih vrst misijonarjev in tujih verskih pridigarjev. Leta 1990 je ameriški pastor metodistične cerkve prispel v Sverdlovsk kot turist, obiskal univerzo in srečal Lidijo Istomino, zaposleno v podružnici Društva znanja. Dobro je obvladala angleščino, kar je seveda pripomoglo k nadaljnjim uspešnim stikom s tujim pridigarjem. Od njega je izvedela tudi o novi veri, čeprav se sama takrat še ni mogla imenovati vernica. Spomnim se, kako je s tem pridigarjem obiskala baptistično skupnost, ki deluje v Jekaterinburgu na Razvrščanju, in bila takrat zelo presenečena, da na stenah v baptistični molilnici ni bilo ikon (to je bila takrat njena predstava o evangeličanskih krščanskih baptistih). Nekaj ​​mesecev pozneje so v Jekaterinburgu na pobudo tega ameriškega pridigarja registrirali novo versko organizacijo metodistov, katere vodja je postala Lidija Istomina. Postopoma se je organizacija dopolnila s študenti USU, mladimi učitelji, mladimi, ki govorijo angleško. Samo Istomino je septembra 1991 Ameriška združena metodistična cerkev posvetila v pastorja.

Opombe

Povezave

• "Rainbow" ministrstvo Moskovska metodistična združena cerkev

Fundacija Wikimedia. 2010.

Pošljite svoje dobro delo v bazo znanja je preprosto. Uporabite spodnji obrazec

Študenti, podiplomski študenti, mladi znanstveniki, ki bazo znanja uporabljajo pri študiju in delu, vam bodo zelo hvaležni.

Gostuje na http://www.allbest.ru

Uvod

Relevantnost raziskovalne teme. Globoke spremembe na različnih področjih življenja ruske družbe, ki so se zgodile v zadnjem desetletju 20. stoletja, so povzročile pomembne spremembe v šolskem zgodovinskem izobraževanju in pripravi učne literature. Namesto monopola enega učbenika za posamezen predmet so izšli vzporedni učbeniki, ki jih odlikujejo različni metodološki principi in pristopi. V sodobnih razmerah modernizacije izobraževanja v naši državi so vprašanja priprave in kakovosti šolskih učbenikov zgodovine nenehno v vidnem polju vlade Ruske federacije in Ministrstva za javno izobraževanje ter se o njih aktivno razpravlja v družbi. To je posledica vloge učbenika - materialnega nosilca ne le vsebine, ampak tudi metodološkega sistema izobraževanja, sredstva za organizacijo izobraževalnega procesa pri vzgoji državljana in domoljuba svoje domovine. Podobni transformacijski procesi na področju šolskega zgodovinskega izobraževanja, vključno s tistimi, povezanimi z ustvarjanjem in metodološko konstrukcijo zgodovinskih učbenikov, pa tudi z oblikovanjem postopka državnega izpita in distribucijo učbenikov zgodovine, so potekali v Rusiji v poznem 19. - začetek 20. stoletja, kar kaže na podobnost zgodovinskih razmer.

Torej družbeni pomen šolskega zgodovinskega učbenika pri poučevanju in izobraževanju mlajših generacij, pomanjkanje posebnih študij tega problema, pomen preučevanja preteklih izkušenj ustvarjanja in delovanja vzporednih avtorskih učbenikov z različnimi ideološkimi usmeritvami z namenom njegove ustvarjalno uporabo v sodobnih razmerah posodabljanja zgodovinskega izobraževanja v Ruski federaciji in je po našem mnenju pripeljala do ustreznosti izbrane teme.

Namen tečaja je preučiti vodilne metodologe Rusije.

Cilji tečaja:

1. preučevanje zgodovine metodološkega dela na področju družboslovja in zgodovine;

2. Izberite izjemne metodologe;

3. Opišite glavna dela in dosežke.

Predmet študija. Metodisti.

Predmet študija. Vodilni metodologi Rusije na področju družboslovja in zgodovine.

Raziskovalne metode:

teoretična analiza zgodovinske, pedagoške in metodične literature;

integrirana uporaba virov;

Posplošitev in sistematizacija pridobljenih podatkov.

Ta tema je zelo kompleksna in obsežna. Poskušal sem jo zajeti bolj celovito, vendar v literaturi ni dovolj raziskana in obravnavana. Novost dela je v svojevrstnem pristopu k konkretizaciji drugih raziskovalcev.

Struktura dela. Delo je sestavljeno iz uvoda, glavnega dela in zaključka ter seznama literature.

1. Vodilni metodologi predrevolucionarnega obdobja

1.1 Oblikovanje metodološke dejavnosti

Začetki zgodovinske in metodološke znanosti segajo v 15. stoletje. To so prvi poganjki. Ta izvor je viden v pojavu prvih zbirk z zgodovinskimi informacijami. Te zbirke so se imenovale ABC. Spadajo v XV - XVII stoletja. To so najbolj splošna dela, ki so vsebovala abecedo, štetje in kratke informacije splošne narave.

Prva poučna knjiga o zgodovini je Synopsis - Review. Avtor knjige je Innokenty Gizel. Pojavil se je v Kijevu leta 1674. Sam je bil opat samostana, pripadal je duhovščini. Sinopsis je vseboval opise vojaških akcij ruskih knezov in carjev, navedena so bila imena knezov in carjev ter ukrajinskih hetmanov. Bila je fascinantna zgodovinska knjiga. Zato je ne moremo imenovati učbenik. Ta dan je bil dežuran.

Toda Sinopsis lahko štejemo za tiskani vir informacij o ruski zgodovini. Domneva se, da se je poučevanje zgodovine najprej začelo v dveh zasebnih izobraževalnih ustanovah: moskovski gimnaziji pastorja Glucka, odprti leta 1705; Šola je delovala v Sankt Peterburgu, odprta je bila leta 1721.

V moskovski gimnaziji so se po želji učili otroci bojarjev, služabnikov in trgovcev. Plačali so denar za izobraževanje.

Šola Feofana Prokopoviča je imela bolj liberalno sestavo, zgodovino so študirali ljudje vseh slojev, pa tudi za denar.

Čeprav so se prve zasebne šole odprle v 17. stoletju, zgodovine tam niso poučevali.

Od leta 1726 je obstajal državni pouk zgodovine. Potekal je v akademski gimnaziji na Akademski univerzi v Sankt Peterburgu. Ustanovljena je bila leta 1724, leta 1725 je začela delovati po dekretu, ki je ustvaril tričlanski sistem: Akademija znanosti, Akademija znanosti, podrejena Akademiji znanosti, in gimnazija pri univerzi.

Akademsko gimnazijo so sestavljale pripravljalne nemške in latinske šole. V nemški šoli 3 leta učenja, v latinščini 2 leti. Učenci so vstopali v 5. razred, se učili 5 let in končali v 1. razredu. Tisti. od 5. do 1. razreda. Zgodovina se je učila od 3. razreda.

V 3. razredu stare zgodovine so imele 3 ure tedensko, učili so se od Stvarjenja sveta in zaključili z vladavino krščanskega cesarja Konstantina.

V 1. razredu se je zgodovina učila 2 uri tedensko, pouk je bil pripeljan v štirideseta leta 17. stoletja 18. stoletja.

Ruske zgodovine kot posebne discipline ni bilo. Učili smo se svetovno zgodovino, v okviru nje pa malo nacionalno zgodovino.

Leta 1747 so se na Akademski gimnaziji pojavile posebne discipline - pouk kronologije in heraldike.

Zavedati se je treba, da ni bilo sistematičnega tečaja zgodovine, ni bilo razrednega pouka. Vsak učitelj je poučeval 3-4 predmete. Kakovost je slabša od tega. Poleg tega je pouk potekal v tujih jezikih.

Vzporedno s poukom zgodovine v šolah je potekal razvoj poučne literature. Prvi učbeniki so bili prevedeni in govorili so o svetovni zgodovini. Leta 1747 je izšel prvi prevod učbenika svetovne zgodovine v ruščino. Imenoval se je "Uvod v splošno zgodovino". Zgodovina je bila predstavljena po srednjeveški shemi monarhij: asirsko-babilonsko obdobje, perzijsko, makedonsko, grško obdobje, rimsko obdobje. Predstavitev se je začela od stvarjenja sveta, našteti so bili vladarji in vse, kar so storili. O vojnah. Vse to je bilo začinjeno z velikim številom anekdot, tako da branje ni bilo dolgočasno. Bilo je veliko število mitov, ki so bili predstavljeni kot resnična dejstva.

V XVIII. stoletju je bilo precej zasebnih šol. Tam so kot ločene predmete študirali kronologijo, numizmatiko, heraldiko, genealogijo in geografijo. Toda poučevanje je bilo zelo primitivno. Poučevanje je potekalo po obliki vprašanje-odgovor. Učno snov se je bilo treba naučiti na pamet. Učiteljica je jasno govorila iz učbenika. Učenci so morali besedo za besedo zapisati, v naslednji uri pa besedo za besedo obnavljati.

V šestdesetih letih 17. stoletja 18. stoletja so zgodovino poučevali v verskih izobraževalnih ustanovah, v trgovskih in umetniških šolah, t.j. povečalo se je število izobraževalnih ustanov, kjer so poučevali zgodovino.

Na splošno je bil pouk zgodovine v šolah tesno povezan z razvojem zgodovinske vede, s pojavom novih zgodovinskih raziskav in temeljnih del.

Zgodovina v načrtih izobraževalnih ustanov ni bila na prvem mestu, ampak je služila kot dodatek k filološkemu tečaju. Na 1. mestu so bili jeziki, filologija, poleg tega pa še zgodovina. Zgodovina se je učila za hlad in sprostitev. Zgodovinsko znanje je veljalo za skladišče materiala, iz katerega je mogoče črpati zglede in modele kreposti ali slabosti.

Šele po nasvetu Tatiščeva, ki je stal pri začetkih ruske zgodovinske vede, je bila zgodovina kot predmet prvič uvedena v šole kot samostojen akademski predmet, ločen od filologije. Izhodišče je bilo delo samega Tatiščeva "Ruska zgodovina od najstarejših časov". To knjigo so uporabljali številni sodobniki, vključno z Lomonosovim. Služila je kot izhodišče za predstavitev zgodovinskega znanja.

Od druge polovice 18. stoletja se je ruska zgodovina postopoma začela uveljavljati v šolah, postopoma se je začela ločevati od univerzalne.

Za prvi šolski učbenik ruske zgodovine se šteje delo Lomonosova "Kratek kronist z rodoslovjem", 1760. Ta Kronik je bil kratek pregled ruske zgodovine od Rurika do Petra I. Vsebovana je bila periodizacija zgodovine, navedeni so bili najpomembnejši dogodki in datumi. Predstavitev zgodovinskega gradiva je bila vzgojena do vladavine Katarine II.

Leta 1769 se je pojavil nov učbenik "Podoba ruske zgodovine", katerega avtor je August Ludwig Schlozer. Šlo je za 2 majhni knjigi za tujce.

V zadnji četrtini 18. stoletja je začela naraščati količina poučne literature. To je bilo posledica reforme šolskega izobraževanja, ki jo je izvedla Katarina II. Pojavile so se nove knjige. V javnih šolah je bila najpogostejša knjiga »O položajih človeka in državljana«. Bil pa je bolj družboslovni učbenik. Avtor Yankovic-Demilievo. Veljalo je, da je pri njegovi pripravi sodelovala Katarina II. Učbenik je vseboval razlago pojmov duša, um, volja, ljubezen do domovine, zakonska zveza.

Pod Katarino II je bila leta 1768 izvedena pomembna reforma. V vseh provincah so bile ustanovljene javne šole. Uvedli so razredno-učni sistem pouka. Uvedena je bila uporaba table in krede pri pouku.

Na vztrajanje Katarine 2 je bila ustanovljena posebna komisija, ki je pripravila načrt za pisanje ruske zgodovine za javne šole. Tisti. potrebne so bile metodološke podlage za pouk zgodovine v novih izobraževalnih ustanovah. Namen metodologije: opisati vsak pomemben dogodek ali dejanje na način, ki bo služil bodisi kot spodbuda bodisi kot previdnost za ljudi sedanjega in prihodnjega časa. Tisti. ni več hlajenje, ampak korist.

Izšel je Jankovičev učbenik "Svetovna zgodovina, izdana za javne šole Ruskega imperija". Sankt Peterburg, 1787.

Ta knjiga je poleg zgodovinskega gradiva vsebovala priporočila, kako voditi pouk. Predlagano je bilo branje snovi po delih, učitelj pa je moral razložiti prebrano. Na zemljevidu prikaži kraje dogodkov, pohodov, selitev ljudstev. Učencem zastavite vprašanja in na kratko ponovite, kaj so se naučili v prejšnji lekciji. Yankovic je ponudil predstavitev gradiva s svojimi besedami, vendar v določeni povezavi in ​​na podlagi stenskih kart (zemeljskih kart). Sprva so bili ti zemljevidi geografski, konec 18. stoletja pa so se pojavili tudi zgodovinski.

1783. Ustanovitev učiteljskega semenišča v Petrogradu za pripravo učiteljev ljudskih šol. Prvič je bila med predmeti uvrščena tudi metodika pouka zgodovine. To kaže na določen pomen, ki se ga zaveda vlada, metodike poučevanja zgodovine, o povečanem zanimanju za zgodovino.

Yankovic je nadaljeval z izdajanjem poučne literature. Na njegovo pobudo je leta 1793 izšel stenski zgodovinski zemljevid Ruskega imperija.

Prevedene so bile nove zgodovinske knjige. Leta 1787 je Schrekk prevedel in izdal Zgodovino sveta za vzgojo mladine. Knjiga, ki je bila namenjena javnim šolam, se je izkazala za zanimivejšo od Yankoviceve Svetovne zgodovine.

Leta 1799 se je namesto zastarelega kronista Lomonosova pojavila »Kratka ruska zgodovina«, sestavljena za uporabo v javnih šolah. Avtor Timofey Teriak. V tej vadnici so kot dodatek vključeni 3 zgodovinski zemljevidi. Obsežen in podroben tečaj ruske zgodovine, vendar s suhoparnim podajanjem snovi.

V sedemdesetih letih 18. stoletja se je narodna zgodovina ločila od obče, čeprav je obča zgodovina v šolah veljala za glavno. Domača zgodovina se je običajno učila v zadnjem razredu in je služila kot konec splošne zgodovine.

Metodologija je pustila veliko želenega. Učne ure so bile zgrajene po principu pomnjenja snovi in ​​ponovitve v naslednji učni uri.

Kot samostojen učni predmet je bila zgodovina vključena v načrt narodnih šol. Pisnih domačih nalog ni bilo. Pouk je potekal v obliki razlagalnega branja iz učbenika. Učiteljeve razlage skoraj ni bilo. Samo preberi učbenik.

XIX stoletje. Zgodovinsko izobraževanje v šoli je običajno spodbujalo znanstveno zgodovinsko znanje. Častitljivi zgodovinarji, njihovi pogledi so služili kot izhodišče za spremembo poučevanja zgodovine v šolah.

Karamzin je verjel, da se poznavanje sedanjosti začne s preteklostjo. Karamzin je bil uradni zgodovinopisec. Zato je v svojem nastopu zgodovino predstavil kot rezultat delovanja monarhov, vladarjev in izjemnih osebnosti. V okviru tega monarhičnega koncepta je Karamzin menil, da mora zgodovina služiti kot vodilo in moraliziranje mlajše generacije v duhu priklanjanja pred prestolom. To se je preselilo v učbenike 1. polovice 19. stoletja, v učbenike Kaidanova in Smaragdova. V njihovih učbenikih so dejanja in usode velikih ljudi postala predmet zgodovine. Vse dogodke so razlagali s psihologijo uglednih osebnosti, generalov in vladarjev.

Metode poučevanja zgodovine. V prvi polovici 19. stoletja so se pojavila dela o metodiki. V letih 1840-45 so se pojavila dela o metodiki poučevanja zgodovine, avtor A. Yazvinsky. Predlagal je zapis najpomembnejših dejstev na liste papirja različnih barv. Učenci so morali te liste narisati v 100 celic. Vsaka celica je pomenila leto, 100 celic - stoletje. Igralna oblika lekcije.

Ritmično-generalizacijska tehnika. Razvil ga je Gottlieb von Schubert, direktor nemške šole. Zgodovinska dejstva so rimali in peli kot pesmi ter se jih učili na pamet.

metoda združevanja. Lieberman. Različno gradivo je bilo razvrščeno po temah in potekala je razprava.

Sredi 19. stoletja je bil najpogostejši kratek učiteljev komentar besedila učbenika, ni bilo razkrivanja notranjih povezav med dejstvi, ni bilo dokumentarnega gradiva, vizualni pripomočki niso bili uporabljeni.

Oktobrska revolucija leta 1917 in kasnejše prestrukturiranje vseh družbenih odnosov sta določila glavne smeri globalne reforme izobraževalnega sistema v Rusiji. Odlok Vseruskega centralnega izvršnega odbora z dne 16. decembra 1918, ki je potrdil "Pravilnik o enotni delovni šoli RSFSR" in "Osnovna načela enotne delovne šole RSFSR", je postal zakonodajna podlaga za to reformo.

Cilj prve reforme izobraževanja v Sovjetski Rusiji je bila razglašena vzgoja človeka nove dobe. Načelo delovne dejavnosti je postalo prednostna usmeritev nove šole.

1.2 Dela predrevolucionarnih metodistov

Konec XIX - začetek XX stoletja. modernizacijski procesi, ki so se v Rusiji okrepili, so vplivali tudi na področje izobraževanja, ki se je v tem obdobju razvijalo z izjemno hitrostjo in močjo. Glavni dejavniki tega razvoja so bile močno povečane potrebe države po izobraževanju, družbene dejavnosti na področju izobraževanja in razvoj napredne pedagoške misli.

Politika Ministrstva za javno šolstvo na področju poučevanja zgodovine, ki je ostala zavezana konservativni tradiciji, je povzročila stalne kritike ne le predstavnikov liberalne in demokratične smeri zgodovinske in metodološke misli Rusije, temveč tudi uradne -zaščitni tabor.

Na prelomu stoletja so se v razvoj vprašanj šolske zgodovinske vzgoje vključili široki krogi profesorjev in učiteljev, ki so izražali interese različnih družbenopolitičnih slojev.

Živo opisal stanje pouka zgodovine na gimnazijah je podal zgodovinar in učitelj I.I. Belarminov. Študij zgodovine po njegovem mnenju zelo malo pripomore k razvoju študentov. "Večina časa pri pouku zgodovine preživi v pripovedih samega učitelja, učenci pa so pasivni." Pritožbe so bile posledica "nerazgledanosti, monotonije metodoloških metod poučevanja zgodovine, pomanjkljive oblikovanosti pojmovnega aparata, zanemarjanja nalog sedanjosti."

Profesor N.I. Kareev je menil, da je glavni razlog za nezadovoljivo stanje poučevanja zgodovine prevlada klasične gimnazije, kjer je zgodovina postavljena na drugo mesto in za katero so značilni "slabo pripravljeni učitelji in pomanjkanje dobrih učbenikov".

PEKEL. Nadeždin je na straneh revije "Bulletin of Education" zapisal, da ker so v zgodovinski znanosti "že dolgo zmagovala znanstvena načela, ki temeljijo na preučevanju procesa in ne biografije ali enega samega dejstva, je treba postaviti vprašanje izobraževanje tako, da je bolj v skladu z osnovnimi potrebami časa.«

Vodilni učitelji Rusije so sodobno šolo obtožili neskladnosti z nalogami, s katerimi se sooča družba, ignoriranja državljanskih čustev učencev, pomanjkanja ustvarjalnega pristopa pri poučevanju; opozoril na nujnost spremembe programov in metod poučevanja zgodovine. Uspeh reforme sistema šolskega zgodovinskega izobraževanja so postavili v neposredno odvisnost od opredelitve ciljev in prioritet izobraževalne politike, kar je vnaprej določilo posebno pozornost širokih slojev profesorjev in učiteljev do tega problema.

Če je Ministrstvo za javno šolstvo glavni cilj šolskega zgodovinskega izobraževanja videlo v »vtisnjenju pomembnih zgodovinskih dejstev v spomin učencev«, potem so vodilni ruski učitelji menili, da je učencem »treba dati ne le dejanske informacije, ampak je treba predstaviti razvoj držav v obliki naravnega evolucijskega procesa«.

Zgodovinska sekcija Moskovskega društva za širjenje tehničnega znanja, ki se je ukvarjala s poučevanjem zgodovine v srednjih šolah (1890), je opozorila, da mora poučevanje zgodovine obsegati "razumevanje učencev procesa zgodovinskega razvoja in poznavanje njegovih najpomembnejših trenutkov rezultatov in ne smemo izpustiti iz karakterizacije epoh, posameznih narodnosti in osebnosti.

Med dogajanjem na straneh pedagoških publikacij v začetku dvajsetega stoletja. V razpravah med uglednimi zgodovinarji-pedagogi so bili ugotovljeni različni pristopi v razumevanju ciljev pouka zgodovine. Profesor A.I. Yarotsky jih je videl v tem, da so se učenci naučili sistematizirati in posploševati dejstva. Izrekel se je proti uvedbi univerzitetnega predmeta zgodovina v šole, tudi poenostavljenega in shematiziranega, saj bi to po njegovem mnenju vodilo v "izkrivljanje znanosti". Profesor I.M. Kataev je izrazil strinjanje z izraženim mnenjem o preobremenitvi spomina učencev z nepotrebnimi dejstvi, medtem ko bi morala šola "razviti njihovo razmišljanje." Zgodovinski proces je obravnaval kot »celotno mrežo posameznih procesov, katerih vsebina se nikakor ne izčrpa z delovanjem posameznikov«. Vendar pa je I.M. Kataev, za razliko od A.I. Yarotsky je verjel, da šola potrebuje sistematičen tečaj zgodovine. "Dejstvo, da ne izčrpa vsega zgodovinskega gradiva, ne pomeni, da je neznanstveno." Temelji znanosti so bili po njegovem mnenju izkrivljeni, ko so dejstva in pojave izbirali enostransko. "Šolski tečaj vzame podatke, ki jih je vzpostavila znanost, in jih spremeni v obliki, ki je dostopna študentom."

Profesor A.P. Pavlov je menil, da bi moral šolski tečaj zgodovine pri učencih razviti razumevanje "družbenega življenja in sodobne realnosti".

Metodologinja osnovne šole E.A. Zvjagincev je glavne cilje zgodovinskega tečaja videl v tem, da »učence nauči razumeti stvarnost okoli sebe, razumeti pojave človeške kulture in življenja skupnosti, razumeti njihov izvor iz preteklosti in jim s tem pripraviti priložnost, da postanejo zavestni in aktivni. udeleženci javnega življenja v prihodnosti«. Zato je glavni cilj predmeta zgodovina »učencem olajšati razumevanje sedanjosti v luči preteklosti«.

Profesor N.I. Kareev je videl cilj zgodovinskega izobraževanja v razvoju učencev "zgodovinskega odnosa do življenja, ki naj bi se izrazil v razumevanju procesa zgodovinskega razvoja in poznavanju njegovih najpomembnejših trenutkov in rezultatov ter značilnosti značilnosti obdobij". , posameznih narodnosti in osebnosti ne bi smeli izgubiti izpred oči« po njegovem mnenju, šolskega pouka pa ne bi smeli obravnavati kot zbirko biografij in pripovedi o posameznih dogodkih, temveč kot sliko družbenih in kulturnih procesov.

Posebna pozornost je bila namenjena izobraževalni naravnanosti predmeta zgodovina, cilj pouka zgodovine pa so videli v pripravi dijakov na »opravljanje državljanskih dolžnosti«. V okrožnici Ministrstva za javno prosveto z dne 13. julija 1913 je navedeno, da se morajo učitelji vedno zavedati, da šola poučuje in vzgaja bodoče ruske državljane, ki morajo pri preučevanju preteklih usod Rusije črpati potrebno znanje in moralno moč. za vestno in zvesto službo veliki domovini.

V povezavi z razvojem v letih 1915-1916. komisija pod vodstvom grofa P.I. Ignatiev novih programov o zgodovini, je na straneh pedagoških publikacij ponovno prišlo do razprave o zgornjem problemu.

Metodist J. Kulzhinsky je poudaril, da "bi morala zgodovina služiti tudi nacionalnim interesom kot moralni predmet", glavni cilj pouka zgodovine na višji stopnji je "vzbuditi zgodovinski odnos do življenja v učencih, razviti v njih zgodovinsko razumevanje."

Anketa med učitelji zgodovine, ki jo je leta 1911 izvedla zgodovinska komisija Društva za širjenje tehničnega znanja, daje predstavo o tem, kako so učitelji videli cilje poučevanja predmeta. Večina odgovorov je priznavala samostojen pomen predmeta zgodovina v srednji šoli. Po mnenju učiteljev bi morala biti samozadostna in ne namenjena pripravi dijakov za vpis na visokošolske ustanove. Vprašalniki kažejo željo po približevanju pouka zgodovine zahtevam sodobnega življenja, opozarjajo na izobraževalne in vzgojne naloge zgodovinskih predmetov (»družbena« in »politična« vzgoja).

Rezultate razprave na začetku stoletja o ciljih poučevanja zgodovine v šoli je povzel urednik letopisa "Vprašanja poučevanja zgodovine v srednjih in osnovnih šolah" I.M. Kataev, ki je opozoril, da je glavni cilj poučevanja zgodovine razumevanje sedanjosti. Zgodovinski tečaj bi moral po njegovem mnenju vključevati gradiva, ki pokrivajo vse glavne vidike zgodovinskega procesa.

Tako je na prelomu stoletja v ruski zgodovinski in metodološki misli obstajalo več pristopov k razumevanju ciljev in nalog zgodovinskega izobraževanja. V skladu z enim od njih je glavni cilj šolskega tečaja zgodovine asimilacija s strani učencev določene količine zgodovinskih dejstev, njihovo mehansko pomnjenje, v skladu z drugim pa morajo učenci dobiti idejo o vzorcih zgodovinskega proces, a hkrati zgodovinske osebnosti. Prevladovalo je mnenje, da bi morala šola oblikovati zgodovinsko mišljenje učencev, njihovo razumevanje povezanosti preteklih dogodkov s sedanjostjo ter jih pripravljati na aktivno sodelovanje v javnem življenju. Ugotovljena je bila posebna vloga poučevanja zgodovine pri oblikovanju državljanskih kvalitet učenčeve osebnosti. Tečaji zgodovine v šoli naj bi izpolnjevali izobraževalne in izobraževalne funkcije.

Treba je sestaviti preglednico razvoja metodike pouka zgodovine do leta 1917.

Tabela 1. Metode pouka zgodovine pred letom 1917

Tabela 2. Izobraževalna in metodološka literatura zgodnjega dvajsetega stoletja

Zgoraj navedeno vodi do naslednjih zaključkov:

reševanje teoretičnih vprašanj metodološke konstrukcije šolskega zgodovinskega učbenika je postalo ena osrednjih tem v delih metodističnih zgodovinarjev poznega 19. in zgodnjega 20. stoletja, vendar lahko govorimo le o zlaganju elementov teorije o šolski učbenik; celostna teorija v tem obdobju še ni bila ustvarjena;

učbenike za sistematični pouk zgodovine, izdane na prelomu stoletja, smo glede na to, kateri metodi poučevanja so po svoji funkcionalnosti ustrezali, razdelili v dve skupini: tradicionalne in netradicionalne; pri analizi metodološke konstrukcije učbenika so se zgodovinarji-metodologi osredotočili na razkritje informacij, sistematizacijo in transformacijske funkcije v njem.

2. Delovanje metodistov 20. stoletja

2.1 Značilnosti pogledov metodistov

Začetek 20. stoletja je v svetu zaznamovala močna rast industrije, gospodarstva, družbeni in globalni procesi pa so dobili nekaj dinamike. Številne evropske sile so vstopile v novo stopnjo svojega razvoja in Ruski imperij ni bil izjema.

V tem času je v Rusiji prišlo do znatne rasti inteligence, pojava novih vej znanosti, v enem ali drugem časopisu je bilo vse pogosteje mogoče prebrati o znanstvenih dogodkih na področju matematike, jezikoslovja, kemije, tudi v področje zgodovinske vede.

V tem obdobju se pojavljajo razmišljanja, da je zgodovina kot veda že dolgo razdeljena na profesorsko in šolsko. Umetnost poučevanja zgodovine bi morala biti oblikovana kot posebna veda, predvsem pedagoški cikel, ki ne bi temeljil na teoretičnem znanju, temveč na praktičnih veščinah. "Eden je učen zgodovinar, drugi je zgodovinsko izobražen človek."

Učitelji tega obdobja so videli različne metode poučevanja pouka zgodovine, nekateri so skušali postaviti tezo, da je pogovor in pogovor osnova za rojstvo izobraženega, duhovno izobraženega človeka. Drugi so se držali sistema povzemanja in poročil, pri čemer so v to metodo postavili načelo neodvisnosti, sposobnost poudariti glavno stvar. Spet drugi so verjeli, da le delo z virom lahko da pravo znanje o temi in s tem sposobnost pravilnega poučevanja snovi. Vse te ideje so bile prežete z duhom novega časa, z rastjo stopnje izobrazbe, predvsem pa z rojstvom ideje, da se pouk ne sme zreducirati na elementarno pripovedovanje in učenje besedila na pamet, kot je bilo popularno. med metodologi 19. stol.

V tem času se sam koncept metodologije pojavlja in širi v širokem kontekstu. »Metodika je pedagoška disciplina, katere cilj je razjasniti izobraževalni pomen zgodovine ter poiskati, opisati in ovrednotiti načine, ki vodijo k boljši postavitvi zgodovine kot predmeta.«

Eden vodilnih metodologov tistega časa je bil S.V. Farfarovsky je predlagal laboratorijsko metodo za poučevanje zgodovine. Še mlad, učitelj začetnik, je potoval v tujino v Francijo, Belgijo in Nemčijo, po prihodu iz tujine v Rusijo je začel razvijati laboratorijsko metodo poučevanja zgodovine, ki je temeljila na znanju, pridobljenem s potovanja po Evropi. Bistvo metode, ki jo predlaga, je neposredno preučevanje vira s strani študentov in na podlagi analize dokumenta odgovor na številna vprašanja o obravnavani tematiki. Med takšnim poukom učenci razvijejo zanimanje za gradivo, na primer pisarne knjige, potegnejo jih v antiko. Razred je razdeljen na več skupin, od katerih ima vsaka svoj laboratorij znanja. Na primer: "vsaka skupina je izračunala rezultate za en tabor ali okraj za različna leta, nato pa sama izpelje dejstva o nazadovanju gospodarstva v mejah Moskovske Rusije iz skupne primerjave številnih opisov posameznih kmetij za različna leta." Ob tem daje poseben pomen združevanju gradiva tako, da je čim bolj dostopno.

S. Farfarovsky je videl pomen laboratorijske metode v več elementih: prebuja zanimanje za zgodovino, olajša asimilacijo dejanskega gradiva, predvsem pa je ta metoda zasnovana za psihologijo starosti, je v tem, da učenci začnejo razumeti da so vsi sklepi učbenika in učitelja upravičeni.

B.A. Vlohopulov je leta 1914 izdal priročnik z naslovom »Metodologija zgodovine. »Tečaj 8. razreda ženskih gimnazij«, kjer poudarja eno najpomembnejših prvin pri pouku zgodovine, to je učiteljevo domačo pripravo. Splošna izobrazba na univerzi ni dovolj za poučevanje zgodovine, še več, praktične metode za mnoge mlade učitelje ostajajo neznanka. V osnovo svoje metodike postavlja koncentrično načelo, ki temelji predvsem na dejstvu, da je treba le pri izbiri gradiva upoštevati, kaj utegne biti zanimivo za učence: medtem ko fante bolj zanima zgodovina vojne, detajli bitk, medtem ko se zdi, da so dekleta bolj zabavni opisi kulturnega življenja dobe, notranjega življenja itd. Oblikuje tudi subjektivno-koncentrično metodo, pri čemer ima v mislih predvsem stopnjo razvitosti učenca. Hkrati celoten potek zgodovine delimo na dve stopnji. V prvem obravnavajo dogodke v obliki ločenih, lahko razumljivih in konkretnih pojavov, v drugem pa poskušajo učenci z že pridobljenimi informacijami ustvariti enotno celovito sliko in jo dopolniti s številnimi novimi. dejstva. Tako je snov najbolje sprejeta in je pisano platno znanja.

Druga pomembna točka pri poučevanju izpostavlja kompetentno razporeditev gradiva in tukaj oblikuje naslednje metode. Eden prvih je način razporejanja - kronološko - progresiven, zaradi česar gredo vsa dejstva po vrstnem redu, kot so bila v resnici.

Druga metoda je kronološko – regresivna, pri kateri se dogodki odvijajo od najbližje do najbolj oddaljene, zaradi njene uporabe v praksi pa se lahko opiramo na mnenje, ki temelji na boljšem razumevanju časovno najbližjega znanja.

Pod tretjo metodo razume sistem združevanja gradiva t.j. "Vsa dejstva so povezana tako, da če ne bi bilo enega, ne bi bilo drugih." Tako je zaslediti idejo o enotni povezavi dejstev ali dogodkov v času.

V svojih zadnjih dveh metodah: biografski in kulturni, B.A. Vlohopulov odraža idejo o velikem pomenu posameznika v zgodovini in kulturnih uspehih, ki jih je ustvarila človeška civilizacija. Poenotenje teh dveh principov je temeljilo na neposredni povezanosti posameznika, kot nadaljevanja človeka in civilizacije, katere del je.

Šolska praksa žal kaže, da so učenci večino časa v razredu v položaju, ko poslušajo učiteljevo zgodbo ali berejo besedilo šolskega učbenika. Posledično razvijejo nezaupanje v svoje sposobnosti, proces zgodovinskega razvoja je manj učinkovit, slabše osvajajo zgodovinsko znanje.

Na to so opozorili metodologi predrevolucionarne šole. Torej, N.P. Pokotilo je menil, da lahko študenti pridobijo znanje s poslušanjem predavanja in učenjem učbenika, vendar se je vprašal: »Ali je takšno poučevanje zgodovine kaj vredno? Konec koncev, ne glede na to, kako dobro učitelj razloži svoj predmet, ne glede na to, kako dobro se učenci pripravijo, bodo vsi ponovili, kar jim je dal učitelj, navsezadnje ne bo nič njihovega. Toda, da bi dosegli tak rezultat, ali je vredno delati toliko let!

Predrevolucionarni metodologi so menili, da je treba odpraviti "učenje učbenika", po njihovem mnenju bi moral ohraniti le naravo referenčne knjige. Prav tako je treba odpraviti učiteljevo predstavitev snovi, ki je običajno v učbeniku.

Prvi, ki je predlagal neposredno seznanitev študentov z viri in nato z učbenikom, je bil profesor M.M. Stasyulevich. Leta 1863 je predlagal metodo, pozneje imenovano "prava", ki temelji na neodvisnem, aktivnem preučevanju zgodovinskih dokumentov. V ta namen je izdal posebno berilo o zgodovini srednjega veka. Po njegovem globokem prepričanju, »kdor je bral Tacita, Eingarda, Froissarta, pozna zgodovino, je bolj zgodovinsko izobražen kot tisti, ki obvlada ves zgodovinski priročnik«.

Pozneje se je »prava metoda« preučevanja zgodovine razdelila na več področij, eno od njih je bila »laboratorijska metoda«. Sprva je nasprotoval formalni metodi, ki je od učencev zahtevala, da si zapomnijo in reproducirajo govor učitelja in besedilo učbenika. Oblikovanje laboratorijske metode je običajno povezano z imeni S.V. Farforovski in N.A. Rožkov. Menili so, da je mogoče preseči dogmatizem tradicionalnega pouka, če se vsa spoznavna dejavnost učencev približa znanstvenim metodam raziskovanja, saj »zanesljivega in trajnega študija zgodovine ne more biti brez samostojnega študija primarnih virov iz kritične in prava stran."

Po isti poti kot znanstveniki se bodo dijaki seznanili z raziskovalnim laboratorijem. Ta ideja je spodbudila S.V. Farforovskega, da je svojo metodo poimenoval "laboratorij". Poleg tega je menil, da »že samo dejstvo, da dijaki berejo staro listino, vzbudi v njih zelo živo in izjemno intenzivno zanimanje«. Leta 1913 je pripravil dvodelno berilo "Viri ruske zgodovine", na podlagi katerega naj bi organiziral učni proces. Zbornik je vseboval veliko različnih virov: prepisovalne knjige, odlomke iz letopisov, pravne akte, diplomatske dokumente, vse vrste pisem, sporočil itd. Avtor je podal pojasnila k nekaterim dokumentom: razložil je najbolj zapletene koncepte, dal priporočila za preučevanje določenega dokumenta. S.V. Farforovski in njegovi privrženci so verjeli, da bi morala vodilna vloga pri pouku pripadati učencu, saj se »v srednjih razredih v glavah učencev že prebuja kritična sposobnost, potreba po analizi. Tem sposobnostim je treba dati zdravo hrano, ne pa jih dušiti z učbeniškim dogmatizmom, neutemeljenimi in apodiktičnimi trditvami. Kot kažejo izkušnje, učenci takrat delajo bolj intenzivno kot pri običajnem pouku. Hkrati pa delo razreda odlikuje velika animacija, vzbudi aktivno pozornost bolj kot dolgočasno, monotono, neaktivno, dogmatično poučevanje, utrujajoče v svoji monotoniji in brezplodno v svojih rezultatih.

Naloga učitelja, po S.V. Farforovsky, je pomagati študentu, da v poenostavljeni obliki opravi isto delo kot znanstvenik, ga spodbuditi, da ponovi celoten tok misli, ki vodi do vnaprej določenega položaja (saj bi se študentje morali na kratko seznaniti z zaključki znanstvenikov). Študentje pa vse delo z dokumenti opravijo sami. Ideje S.V. Farforovskega so pobrali številni učitelji - zgodovinarji. Nekateri so naredili spremembe in dopolnitve.

Tako sta A. Hartwig in N. Kryukov predlagala uporabo zgodovinskih virov za popolnejše seznanjanje z zgodovinskimi dejstvi, s čimer bi poživili poučevanje zgodovine in tudi organizirali delo zgodovinske misli študentov. Po njihovem mnenju le »učbenik ne slika žive slike preteklega življenja, ne (in ne more) podati tistih specifičnih in podrobnih opisov pojavov, ki so se zgodili, tistih podrobnih karakteristik, ki bi dale učencu možnost risati. zaključke, zaključke in razumeti splošno povezavo dogajanja. Ne da bi imeli v rokah potrebna dejstva za presojo o določeni temi, učenci zaznavajo že pripravljene formule učbenika le po spominu, kar je z vidika racionalne pedagogike zelo nezaželeno. A. Hartwig je identificiral enega glavnih pogojev za pravilno, po njegovem mnenju, izvajanje pouka zgodovine - neodvisnost dela učencev. Zapisal je, da bo »... naše skupno delo veliko bolj produktivno, če bodo študentje pri tem delu sodelovali »aktivno in še več kolektivno«. Učitelj pa bi moral »... naučiti učence, da sami uporabljajo zgodovinsko gradivo, naučiti jih brati knjige zgodovinske vsebine, naučiti jih vsaj malo razumeti zgodovinski pomen dogajanja .. .”.

A. Hartwig je predlagal razdelitev razreda v skupine po 5-6 ljudi in jim dal vire in bralne pripomočke, nato pa je bil v lekciji organiziran pogovor. Hkrati je eden od študentov predstavil glavno gradivo o svojem vprašanju, ostali pa so ga dopolnili, razpravljali z njim. A. Hartwig je menil, da zadostuje, če vsak od študentov pozna le četrtino vseh vprašanj, vendar dovolj globoko.

V.Ya. Ulanova, K.V. Sivkova, S.P. Singalevič. Po njihovem mnenju starostne značilnosti učencev 5.–6. razreda skupaj z majhnim številom ur, namenjenih študiju zgodovine, otežujejo učinkovito delo z dokumenti. A po drugi strani so menili, da laboratorijskih študij ne bi smeli opustiti, zlasti v srednji šoli, saj dijakom dajo predstavo o metodologiji, jih seznanijo z viri in metodami raziskovanja. Imajo priložnost uporabiti veščine zgodovinske analize dejstev in dokumentov našega časa.

Eno od variant laboratorijske metode - metodo dokumentacije - je predlagal Ya.S. Kulžinski. Preučevanje dokumentov je po njegovem mnenju treba izvajati po antologiji, vendar v povezavi z učbenikom. To študentom pomaga, da svoje ugotovitve povežejo z virom. Kulzhinsky je menil, da je treba učbeniku zagotoviti sistematično dokumentacijo in mu dodati bralca. Metoda dokumentacije Ya.S. Kulzhinsky je bil zaznan dvoumno. mu je nasprotoval S.V. Farforovsky, ki je izjavil, da je v tem primeru izgubljena najpomembnejša stvar v laboratorijski metodi - samostojno iskanje resnice študentov, razvoj njihovega kritičnega mišljenja.

Na splošno je predrevolucionarna šola nabrala veliko izkušenj pri organizaciji študija zgodovine na podlagi različnih virov, vključno z zgodovinskimi dokumenti. Prav nanj so v zadnjem času spet pritegnili pozornost sodobni učitelji zgodovine in metodiki. Ta metoda, ki je bila prvič predlagana in preizkušena v Rusiji sredi 19. stoletja, je do danes doživela pomembne spremembe, vendar glavna ideja - potreba po uporabi zgodovinskih virov pri pouku zgodovine - ostaja nespremenjena.

Tabela 3. Metodisti poznega 19. in zgodnjega 20. stoletja in njihove metode

Učitelji na začetku 20. stoletja prizadeval za takšno konstrukcijo pouka, ki bi spodbujala samostojno spoznavno dejavnost učencev, oblikovala njihovo potrebo po znanju. Nekateri so to pot videli v študiju vizualizacije, drugi v delu študentov na poročilih in povzetkih, tretji v uporabi zgodovinskih virov. Nekateri so imeli celo raje delovno metodo usposabljanja.

Pri poučevanju zgodovine za šolarje so poskušali ustvariti specifične podobe. Za to so izdali zemljevide in slike, knjige za branje z ilustracijami. Ekskurzijsko delo, domoznansko raziskovanje je postalo organski del učnega procesa. Kot že omenjeno, je bila pozornost namenjena razvijanju sposobnosti razmišljanja in samostojnega dela pri učencih.

V začetku 20. stol uvajajo se stare pozabljene metode poučevanja, pojavljajo se nove. Med njimi je realna, laboratorijska, metoda dramatizacije. Prava metoda je delo na podlagi zgodovinskih virov. Pri uvajanju te metode v prakso sta bila zanemarjena sistematično preučevanje tečaja zgodovine in uporaba šolskega učbenika. Nadomestil naj bi ga kratek sinopsis.

VKLOP. Rožkov in S.V. Farforovsky je predlagal uvedbo laboratorijske metode poučevanja, tj. vso spoznavno dejavnost študenta približati metodam raziskovanja zgodovinske vede. Po njihovem mnenju je to mogoče doseči, če vse usposabljanje temelji na študiju primarnih virov, po isti poti kot raziskovalci znanosti. Tako bo študent uveden v raziskovalni laboratorij. Iskanje aktivacije učnih poti je privedlo tudi do izboljšave sistema abstrahiranja, ki sta ga razvila metodologa B.A. Vlakhopulov in N.P. Pokotilo.

Vse te metode so bile usmerjene v izboljšanje učnega procesa, natančneje v cilje, glavne usmeritve pri poučevanju zgodovine, načine in sredstva za oblikovanje zgodovinskega mišljenja med učenci pri pouku zgodovine v ruski šoli v začetku 20. stoletja.

Od leta 1917 je šolsko izobraževanje zgodovine v Rusiji doživelo temeljne spremembe. Tako stare metode poučevanja kot stari učbeniki so priznani kot neprimerni za poučevanje mlajše generacije.

Prva faza v razvoju sovjetskega šolskega zgodovinskega izobraževanja - 1917-1930. - je zaznamovala likvidacija zgodovine kot akademskega predmeta in njena zamenjava s predmetom družboslovje. Za osnovo metodologije poučevanja sta vzeti »ilustrativna šola akcije« in »delovna šola dela«.

Namesto civilne zgodovine je predlagan študij zgodovine dela in sociologije. Izhajajoč iz tega se začnejo revolucionarne spremembe na področju zgodovinskega izobraževanja. Prva stopnja razvoja šolskega pouka zgodovine se začne leta 1917 in traja do zgodnjih tridesetih let prejšnjega stoletja. V tem času se likvidira stara vsebina zgodovinskega izobraževanja, zgodovino kot učni predmet nadomešča družboslovje. V okviru družboslovja obstajajo le ločeni elementi poteka zgodovine z ideološkim izborom dejstev in marksističnim pokrivanjem le-teh.

V novi šoli so odpadli izpiti, kazni, ocenjevanja učencev in domače naloge. Prehajanje učencev iz razreda v razred in zaključek šolanja naj bi se izvajali po ocenah pedagoškega sveta o izvajanju vzgojno-izobraževalnega dela. Namesto pouka so priporočali uvedbo majhnih skupin – »brigad«; namesto pouka - laboratorijske "studijske" ure.

Učne metode so podvržene korenitim spremembam. Za osnovo je vzeta "ilustrativna šola akcije", ki se je prvič pojavila v zahodnih državah in našla uporabo pri nas. Na podlagi te šole se v ZSSR razvija "delovna šola dela". Če je v meščanski šoli veljalo geslo "od znanja k dejanjem", potem je bilo v delovni šoli vse obratno - "od dejanj k znanju". Konkretno delo je dijake spodbujalo k bogatenju znanja in razvijanju učnih spretnosti.

Leta 1920 so poskušali uvesti zgleden program zgodovine. Ni pa bila sprejeta niti v celoviti obliki z vključitvijo prava, politične ekonomije in sociologije, podatkov o zgodovini razrednega boja in razvoja teorije znanstvenega socializma. Od leta 1923 je bil predmetni pouk ukinjen in uveden brigadni način pouka na podlagi celovitih programov, ki so obstajali do leta 1931.

V 30. letih. zgodovina je obnovljena kot predmet, pouk je določen kot glavna oblika organiziranja izobraževalnega dela (Odlok Centralnega komiteja Vsezvezne komunistične partije boljševikov "O osnovnih in srednjih šolah" z dne 5. septembra 1931 in "O učnih načrtih" in način osnovnih in srednjih šol« z dne 5. avgusta 1932.).

Razmere v zgodovinskem izobraževanju so se spremenile v 30. letih. Začenja se nova faza, za katero je značilna obnova zgodovine kot samostojnega predmeta. Centralni komite Vsezvezne komunistične partije boljševikov je naročil opustitev laboratorijsko-brigadne metode. Glavna oblika organizacije izobraževalnega dela je pouk s trdno sestavo učencev, s strogo določenim urnikom pouka (Odloki Centralnega komiteja Vsezvezne komunistične partije boljševikov "O osnovnih in srednjih šolah" iz septembra 5, 1931 in »O učnih načrtih in načinu v osnovnih in srednjih šolah« z dne 5. avgusta 1932). Predlagano je bilo obnoviti sistematični tečaj zgodovine v šoli, da bi šolarje opremili s trdnim znanjem o osnovah znanosti. Za usposabljanje učiteljev so bile na univerzah obnovljene zgodovinske fakultete in pojavili so se oddelki za metodologijo.

Leta 1939 so izšli posodobljeni programi o zgodovini. Aktivni so bili v 50. letih. Programa sta bila tako rekoč dva dela - o splošni zgodovini (starodavni svet, srednji vek, sodobna zgodovina) in o zgodovini ZSSR. Odseki svetovne zgodovine so se učili od 5. do 9. razreda. Zgodovina ZSSR je bila predstavljena dvakrat: najprej v obliki osnovnega tečaja v osnovnih razredih, nato v višjih razredih srednje šole v obliki sistematičnega tečaja.

V sovjetski šoli 30-50-ih. uvaja se tudi linearni (od 1934) in delno koncentrični (od 1959) princip in struktura zgodovinskega izobraževanja.

Ob upoštevanju načel in strukture zgodovinskega izobraževanja v sovjetski šoli 50. Pozornost je treba posvetiti razporeditvi delnih koncentracij pri pouku zgodovine. V teh centrih je temeljna razlika s centri pri poučevanju zgodovine v ruskih gimnazijah. Koncentracije v nekdanji šoli so sledile cilju poglobljenega, zavestnega poznavanja zgodovine, ki se je uporabljalo na treh stopnjah izobraževanja. Koncentracije v sovjetski šoli so bile prisilne narave, povezane z ideologizacijo izobraževanja.

Konec 50-ih. zgodovinska in metodološka misel je sledila liniji krepitve vezi s psihološko in pedagoško vedo. Izboljšali so metode učenja in poučevanja, podali so priporočila, kako podajati snov, kako se pogovarjati, kako uporabljati zemljevid, sliko. A tako kot prej skoraj ni bilo vprašanja, kaj učenec počne pri pouku, kako se uči zgodovino.

V 60-70-ih. nadaljujejo raziskave o metodologiji poučevanja zgodovine znanstvenikov, kot je A.A. Vagin, D.N. Nikiforov, P.S. Leibengrub, F.P. Korovkin, P.V. Gora, N.G. Mlečni izdelki. Razvoj metod poučevanja zgodovine je izhajal iz razvoja sredstev in metod poučevanja ter zagotavljanja metodološke pomoči učitelju pri iskanju učinkovitih načinov poučevanja učencev. Cilj je bil šolarje naučiti samostojnega pridobivanja znanja in krmarjenja v naraščajočem toku informacij. V didaktiki so se razvijali problemi krepitve aktivnosti in samostojnosti šolarjev v izobraževalnem procesu, povečanja vzgojne vloge poučevanja, intenziviranja pouka, uvajanja problemov pri poučevanju. V 60-80 letih. na prvo mesto je postavljen cilj razvijanja aktivnosti in samostojnosti učencev pri pouku zgodovine. Vse več pozornosti se posveča problemu krepitve kognitivne dejavnosti učencev, oblikovanju njihovih delovnih metod, veščin, postavlja se vprašanje razvojnega izobraževanja. Torej, A.A. Yanko-Trinitskaya, N.I. Zaporozhets proučuje miselne operacije študentov; zaposleni na oddelku MSGU - ravni kognitivne dejavnosti, metode dela, veščine in metode kognitivne dejavnosti, razvijajo strukturno funkcionalni pristop k izbiri vsebin, tehnik in učnih pripomočkov. Strokovnjaki Inštituta za vsebino in metode poučevanja N.G. Dairi, I.Ya. Lerner odpira vprašanja o problematičnosti učenja in razvoja zgodovinskega mišljenja učencev ter v zvezi s tem o mestu in vlogi kognitivnih nalog. Pri reševanju teh težav je I.Ya. Lerner je videl najpomembnejšo pot za razvoj samostojnega ustvarjalnega mišljenja učencev. Tako je v 80. Najpomembnejši cilj učnega procesa je razvoj učenčeve osebnosti. Razvoj metodoloških problemov se je nadaljeval v 50-70-ih letih. V tem obdobju so se izboljšale metode in tehnike učenja in poučevanja: podana so bila priporočila o uporabi vizualizacije pri podajanju snovi, cilj je bil naučiti študente samostojnega pridobivanja znanja, razvili so se problemi za krepitev samostojne aktivacije. aktivnost šolarjev v izobraževalnem procesu itd. (60-70 let).

2.2 Metodisti poznega XX - zgodnjega XXI stoletja.

V skladu z zakonom Ruske federacije "O izobraževanju" v 90. začela se je uvajati obvezna (osnovna) devetletka. Šola je začela prehajati iz linearne v koncentrično strukturo izobraževanja. Prva koncentracija je bila osnovna šola (5.-9. razred), druga pa polna srednja šola (10.-11. razred). V prvem centru so začeli uvajati študij nacionalne in splošne zgodovine od antike do danes na civilizacijski osnovi. Izobraževalna strategija je najprej predvidevala študij zgodovine Rusije v kontekstu svetovne zgodovine, kasneje pa oblikovanje enotnega predmeta z naslovom "Rusija in svet".

V drugem centru so bili uvedeni predmeti "Zgodovina Rusije od antičnih časov do danes", "Glavni mejniki v zgodovini človeštva", "Zgodovina svetovnih civilizacij". Da bi na višji teoretični ravni ponovili in poglobili predhodno preučeno, naj bi preučevali modularne in integrirane predmete. Trenutno se vedno bolj čuti potreba po oblikovanju zgodovinskih in družboslovnih predmetov, ki temeljijo na problemskem načelu.

Ideja o centrih ni nova. V 19. stoletju Nemški metodisti so predlagali sistem, ki temelji na tako imenovani teoriji "treh korakov". Na prvi stopnji je bilo predlagano preučevanje biografskega gradiva, poosebljanje zgodovine. Na drugi stopnji so preučevali zgodovino posameznih ljudstev na podlagi etnografskega in kulturnega gradiva. Na tretji stopnji so se dijaki že seznanili z zgodovino dogodka v celoti.

V zgodnjih 60-ih. pri nas je bil v bistvu koncentrični sistem. Na prvi stopnji naj bi preučevali epizodne zgodbe le na podlagi opisa dejstev. Na drugi stopnji usposabljanja je bil uveden osnovni tečaj zgodovine od antike do danes z razkritjem vzročno-posledičnih odnosov. V maturantskem razredu so uvedli sistematične predmete, ki so jih preučevali na podlagi socioloških in filozofskih posplošitev.

Prednosti koncentričnega sistema so očitne: mladi so po osnovni šoli dobili celostno, čeprav osnovno predstavo o zgodovinskem procesu, pri izbiri gradiva so bile upoštevane starostne značilnosti otrok, vsi deli zgodovine so imeli skoraj enake količino časa za obvladovanje. Po drugi strani pa ima linearni sistem prednosti, ki so slabosti koncentričnega: kronološko zaporedje predmetov, študenti dobijo najbolj popolno in celovito sliko o obdobjih zgodovine, prihranek časa za učenje zaradi pomanjkanja ponavljanj, ohranjanje stalno zanimanje za temo zaradi novosti gradiva.

V 90. letih. odločil opustiti tradicionalne programe za Rusijo in po zahodnem vzoru uvesti državni standard, ki določa obvezni minimum zgodovinske izobrazbe, kvantitativna merila za ocenjevanje kakovosti izobraževanja. Začasni državni standard določa osnovne zahteve za zgodovinsko izobraževanje dijakov v srednjih šolah. Pojasnilo opredeljuje cilje poučevanja zgodovine v šoli, predmet učenja zgodovine (preteklost človeštva) in glavne sistemske značilnosti predmeta (zgodovinski čas, prostor, gibanje).

Podobni dokumenti

Značilnosti metod poučevanja zgodovine zgodnjega XX stoletja. Trendi uporabe teh metod v sodobni domači šoli. Študija prispevka zgodovinarjev, metodologov in učiteljev predrevolucionarne Rusije pri poučevanju. Cilji šolskega zgodovinskega pouka.

seminarska naloga, dodana 16.04.2012


Koncepti diferenciranega učenja, klasifikacija njegovih oblik. Pregled glavnih metod diferenciranega poučevanja v splošni šoli. Razvoj metodologije za uporabo diferenciranega učenja pri pouku zgodovine in družboslovja v 9. razredu.

seminarska naloga, dodana 14.01.2015


Teorija poučevanja zgodovine starega veka. Cilji tečaja. Zahteve za pouk zgodovine v šestem razredu in vrste pouka. Sodobni pristopi v metodiki poučevanja zgodovine starega veka. Uporaba netradicionalnih oblik izobraževanja v zgodovini starega sveta.

diplomsko delo, dodano 16.11.2008


Potvarjanje zgodovine kot državotvorni fenomen. Potreba po boju proti poskusom ponarejanja kot politična naloga ruske države. Dejavnosti učiteljev zgodovine in družboslovja za boj proti poskusom spreminjanja zgodovine.

diplomsko delo, dodano 6. 5. 2017


Faze oblikovanja koncepta sodobnega sistema poučevanja zgodovine v francoskih šolah. Trenutno stanje splošnega izobraževalnega sistema. Metode poučevanja zgodovine v francoskih šolah in potek ruske zgodovine v sodobnih šolskih učbenikih v Franciji.

seminarska naloga, dodana 11.11.2014


Ruske in tuje izkušnje pri ustvarjanju šolskih učbenikov zgodovine. Pozitivni in negativni vidiki šolskega učbenika zgodovine, možnost uporabe elementov te izkušnje za izboljšanje ruskih učbenikov, njihovega metodološkega aparata.

diplomsko delo, dodano 10.7.2014


Oblike, metode, tehnike diferenciranega študija gradiva ob upoštevanju individualnih razlik učencev pri pouku zgodovine in družboslovja. Glavni cilji diferenciacije usposabljanja in njegove različice. Uporaba testov, sestavljenih po načelu alternativnosti.

seminarska naloga, dodana 25.06.2011


Značilnosti metodike pouka zgodovine: predmet, naloge, sestavine, metode znanstvenega raziskovanja. Vzorci poučevanja zgodovine z namenom izboljšanja učinkovitosti in kakovosti znanja. Študij pedagoških metod v procesu šolskega pouka zgodovine.

povzetek, dodan 19.01.2010


Opis strukture, načel, značilnosti gradnje učne in metodološke literature, vizualnih in drugih sredstev poučevanja zgodovine. Vloga šolskega učbenika v pedagoškem procesu, zahteve za njegovo načrtovanje, analiza blokovno-tematskega načela.

seminarska naloga, dodana 18.01.2010


Oblike, metode, tehnike, ki jih uporablja učitelj družboslovja za preprečevanje zanemarjanja in mladoletniškega prestopništva. Možni načini reševanja problemov optimizacije dela učitelja družboslovja pri preprečevanju zanemarjanja in prestopništva.

Začetek 20. stoletja je v svetu zaznamovala močna rast industrije, gospodarstva, družbeni in globalni procesi pa so dobili nekaj dinamike. Številne evropske sile so vstopile v novo stopnjo svojega razvoja in Ruski imperij ni bil izjema.

V tem času je v Rusiji prišlo do znatne rasti inteligence, pojava novih vej znanosti, v enem ali drugem časopisu je bilo vse pogosteje mogoče prebrati o znanstvenih dogodkih na področju matematike, jezikoslovja, kemije, tudi v področje zgodovinske vede.

V tem obdobju se pojavljajo razmišljanja, da je zgodovina kot veda že dolgo razdeljena na profesorsko in šolsko. Umetnost poučevanja zgodovine bi morala biti oblikovana kot posebna veda, predvsem pedagoški cikel, ki ne bi temeljil na teoretičnem znanju, temveč na praktičnih veščinah. "Eden je učen zgodovinar, drugi je zgodovinsko izobražen človek."

Učitelji tega obdobja so videli različne metode poučevanja pouka zgodovine, nekateri so skušali postaviti tezo, da je pogovor in pogovor osnova za rojstvo izobraženega, duhovno izobraženega človeka. Drugi so se držali sistema povzemanja in poročil, pri čemer so v to metodo postavili načelo neodvisnosti, sposobnost poudariti glavno stvar. Spet drugi so verjeli, da le delo z virom lahko da pravo znanje o temi in s tem sposobnost pravilnega poučevanja snovi. Vse te ideje so bile prežete z duhom novega časa, z rastjo stopnje izobrazbe, predvsem pa z rojstvom ideje, da se pouk ne sme zreducirati na elementarno pripovedovanje in učenje besedila na pamet, kot je bilo popularno. med metodologi 19. stol.

V tem času se sam koncept metodologije pojavlja in širi v širokem kontekstu. »Metodika je pedagoška disciplina, katere cilj je razjasniti izobraževalni pomen zgodovine ter poiskati, opisati in ovrednotiti načine, ki vodijo k boljši postavitvi zgodovine kot predmeta.«

Eden vodilnih metodologov tistega časa je bil S.V. Farfarovsky je predlagal laboratorijsko metodo za poučevanje zgodovine. Še mlad, učitelj začetnik, je potoval v tujino v Francijo, Belgijo in Nemčijo, po prihodu iz tujine v Rusijo je začel razvijati laboratorijsko metodo poučevanja zgodovine, ki je temeljila na znanju, pridobljenem s potovanja po Evropi. Bistvo metode, ki jo predlaga, je neposredno preučevanje vira s strani študentov in na podlagi analize dokumenta odgovor na številna vprašanja o obravnavani tematiki. Med takšnim poukom učenci razvijejo zanimanje za gradivo, na primer pisarne knjige, potegnejo jih v antiko. Razred je razdeljen na več skupin, od katerih ima vsaka svoj laboratorij znanja. Na primer: "vsaka skupina je izračunala rezultate za en tabor ali okraj za različna leta, nato pa sama izpelje dejstva o nazadovanju gospodarstva v mejah Moskovske Rusije iz skupne primerjave številnih opisov posameznih kmetij za različna leta." Ob tem daje poseben pomen združevanju gradiva tako, da je čim bolj dostopno.

S. Farfarovsky je videl pomen laboratorijske metode v več elementih: prebuja zanimanje za zgodovino, olajša asimilacijo dejanskega gradiva, predvsem pa je ta metoda zasnovana za psihologijo starosti, je v tem, da učenci začnejo razumeti da so vsi sklepi učbenika in učitelja upravičeni.

B.A. Vlohopulov je leta 1914 izdal priročnik z naslovom »Metodologija zgodovine. »Tečaj 8. razreda ženskih gimnazij«, kjer poudarja eno najpomembnejših prvin pri pouku zgodovine, to je učiteljevo domačo pripravo. Splošna izobrazba na univerzi ni dovolj za poučevanje zgodovine, še več, praktične metode za mnoge mlade učitelje ostajajo neznanka. V osnovo svoje metodike postavlja koncentrično načelo, ki temelji predvsem na dejstvu, da je treba le pri izbiri gradiva upoštevati, kaj utegne biti zanimivo za učence: medtem ko fante bolj zanima zgodovina vojne, detajli bitk, medtem ko se zdi, da so dekleta bolj zabavni opisi kulturnega življenja dobe, notranjega življenja itd. Oblikuje tudi subjektivno-koncentrično metodo, pri čemer ima v mislih predvsem stopnjo razvitosti učenca. Hkrati celoten potek zgodovine delimo na dve stopnji. V prvem obravnavajo dogodke v obliki ločenih, lahko razumljivih in konkretnih pojavov, v drugem pa poskušajo učenci z že pridobljenimi informacijami ustvariti enotno celovito sliko in jo dopolniti s številnimi novimi. dejstva. Tako je snov najbolje sprejeta in je pisano platno znanja.

Druga pomembna točka pri poučevanju izpostavlja kompetentno razporeditev gradiva in tukaj oblikuje naslednje metode. Eden prvih je način razporejanja - kronološko - progresiven, zaradi česar gredo vsa dejstva po vrstnem redu, kot so bila v resnici.

Druga metoda je kronološko – regresivna, pri kateri se dogodki odvijajo od najbližje do najbolj oddaljene, zaradi njene uporabe v praksi pa se lahko opiramo na mnenje, ki temelji na boljšem razumevanju časovno najbližjega znanja.

Pod tretjo metodo razume sistem združevanja gradiva t.j. "Vsa dejstva so povezana tako, da če ne bi bilo enega, ne bi bilo drugih." Tako je zaslediti idejo o enotni povezavi dejstev ali dogodkov v času.

V svojih zadnjih dveh metodah: biografski in kulturni, B.A. Vlohopulov odraža idejo o velikem pomenu posameznika v zgodovini in kulturnih uspehih, ki jih je ustvarila človeška civilizacija. Poenotenje teh dveh principov je temeljilo na neposredni povezanosti posameznika, kot nadaljevanja človeka in civilizacije, katere del je.

Šolska praksa žal kaže, da so učenci večino časa v razredu v položaju, ko poslušajo učiteljevo zgodbo ali berejo besedilo šolskega učbenika. Posledično razvijejo nezaupanje v svoje sposobnosti, proces zgodovinskega razvoja je manj učinkovit, slabše osvajajo zgodovinsko znanje.

Na to so opozorili metodologi predrevolucionarne šole. Torej, N.P. Pokotilo je menil, da lahko študenti pridobijo znanje s poslušanjem predavanja in učenjem učbenika, vendar se je vprašal: »Ali je takšno poučevanje zgodovine kaj vredno? Konec koncev, ne glede na to, kako dobro učitelj razloži svoj predmet, ne glede na to, kako dobro se učenci pripravijo, bodo vsi ponovili, kar jim je dal učitelj, navsezadnje ne bo nič njihovega. Toda, da bi dosegli tak rezultat, ali je vredno delati toliko let!

Predrevolucionarni metodologi so menili, da je treba odpraviti "učenje učbenika", po njihovem mnenju bi moral ohraniti le naravo referenčne knjige. Prav tako je treba odpraviti učiteljevo predstavitev snovi, ki je običajno v učbeniku.

Prvi, ki je predlagal neposredno seznanitev študentov z viri in nato z učbenikom, je bil profesor M.M. Stasyulevich. Leta 1863 je predlagal metodo, pozneje imenovano "prava", ki temelji na neodvisnem, aktivnem preučevanju zgodovinskih dokumentov. V ta namen je izdal posebno berilo o zgodovini srednjega veka. Po njegovem globokem prepričanju, »kdor je bral Tacita, Eingarda, Froissarta, pozna zgodovino, je bolj zgodovinsko izobražen kot tisti, ki obvlada ves zgodovinski priročnik«.

Pozneje se je »prava metoda« preučevanja zgodovine razdelila na več področij, eno od njih je bila »laboratorijska metoda«. Sprva je nasprotoval formalni metodi, ki je od učencev zahtevala, da si zapomnijo in reproducirajo govor učitelja in besedilo učbenika. Oblikovanje laboratorijske metode je običajno povezano z imeni S.V. Farforovski in N.A. Rožkov. Menili so, da je mogoče preseči dogmatizem tradicionalnega pouka, če se vsa spoznavna dejavnost učencev približa znanstvenim metodam raziskovanja, saj »zanesljivega in trajnega študija zgodovine ne more biti brez samostojnega študija primarnih virov iz kritične in prava stran."

Po isti poti kot znanstveniki se bodo dijaki seznanili z raziskovalnim laboratorijem. Ta ideja je spodbudila S.V. Farforovskega, da je svojo metodo poimenoval "laboratorij". Poleg tega je menil, da »že samo dejstvo, da dijaki berejo staro listino, vzbudi v njih zelo živo in izjemno intenzivno zanimanje«. Leta 1913 je pripravil dvodelno berilo "Viri ruske zgodovine", na podlagi katerega naj bi organiziral učni proces. Zbornik je vseboval veliko različnih virov: prepisovalne knjige, odlomke iz letopisov, pravne akte, diplomatske dokumente, vse vrste pisem, sporočil itd. Avtor je podal pojasnila k nekaterim dokumentom: razložil je najbolj zapletene koncepte, dal priporočila za preučevanje določenega dokumenta. S.V. Farforovski in njegovi privrženci so verjeli, da bi morala vodilna vloga pri pouku pripadati učencu, saj se »v srednjih razredih v glavah učencev že prebuja kritična sposobnost, potreba po analizi. Tem sposobnostim je treba dati zdravo hrano, ne pa jih dušiti z učbeniškim dogmatizmom, neutemeljenimi in apodiktičnimi trditvami. Kot kažejo izkušnje, učenci takrat delajo bolj intenzivno kot pri običajnem pouku. Hkrati pa delo razreda odlikuje velika animacija, vzbudi aktivno pozornost bolj kot dolgočasno, monotono, neaktivno, dogmatično poučevanje, utrujajoče v svoji monotoniji in brezplodno v svojih rezultatih.

Naloga učitelja, po S.V. Farforovsky, je pomagati študentu, da v poenostavljeni obliki opravi isto delo kot znanstvenik, ga spodbuditi, da ponovi celoten tok misli, ki vodi do vnaprej določenega položaja (saj bi se študentje morali na kratko seznaniti z zaključki znanstvenikov). Študentje pa vse delo z dokumenti opravijo sami. Ideje S.V. Farforovskega so pobrali številni učitelji - zgodovinarji. Nekateri so naredili spremembe in dopolnitve.

Tako sta A. Hartwig in N. Kryukov predlagala uporabo zgodovinskih virov za popolnejše seznanjanje z zgodovinskimi dejstvi, s čimer bi poživili poučevanje zgodovine in tudi organizirali delo zgodovinske misli študentov. Po njihovem mnenju le »učbenik ne slika žive slike preteklega življenja, ne (in ne more) podati tistih specifičnih in podrobnih opisov pojavov, ki so se zgodili, tistih podrobnih karakteristik, ki bi dale učencu možnost risati. zaključke, zaključke in razumeti splošno povezavo dogajanja. Ne da bi imeli v rokah potrebna dejstva za presojo o določeni temi, učenci zaznavajo že pripravljene formule učbenika le po spominu, kar je z vidika racionalne pedagogike zelo nezaželeno. A. Hartwig je identificiral enega glavnih pogojev za pravilno, po njegovem mnenju, izvajanje pouka zgodovine - neodvisnost dela učencev. Zapisal je, da bo »... naše skupno delo veliko bolj produktivno, če bodo študentje pri tem delu sodelovali »aktivno in še več kolektivno«. Učitelj pa bi moral »... naučiti učence, da sami uporabljajo zgodovinsko gradivo, naučiti jih brati knjige zgodovinske vsebine, naučiti jih vsaj malo razumeti zgodovinski pomen dogajanja .. .”.

A. Hartwig je predlagal razdelitev razreda v skupine po 5-6 ljudi in jim dal vire in bralne pripomočke, nato pa je bil v lekciji organiziran pogovor. Hkrati je eden od študentov predstavil glavno gradivo o svojem vprašanju, ostali pa so ga dopolnili, razpravljali z njim. A. Hartwig je menil, da zadostuje, če vsak od študentov pozna le četrtino vseh vprašanj, vendar dovolj globoko.

V.Ya. Ulanova, K.V. Sivkova, S.P. Singalevič. Po njihovem mnenju starostne značilnosti učencev 5.–6. razreda skupaj z majhnim številom ur, namenjenih študiju zgodovine, otežujejo učinkovito delo z dokumenti. A po drugi strani so menili, da laboratorijskih študij ne bi smeli opustiti, zlasti v srednji šoli, saj dijakom dajo predstavo o metodologiji, jih seznanijo z viri in metodami raziskovanja. Imajo priložnost uporabiti veščine zgodovinske analize dejstev in dokumentov našega časa.

Eno od variant laboratorijske metode - metodo dokumentacije - je predlagal Ya.S. Kulžinski. Preučevanje dokumentov je po njegovem mnenju treba izvajati po antologiji, vendar v povezavi z učbenikom. To študentom pomaga, da svoje ugotovitve povežejo z virom. Kulzhinsky je menil, da je treba učbeniku zagotoviti sistematično dokumentacijo in mu dodati bralca. Metoda dokumentacije Ya.S. Kulzhinsky je bil zaznan dvoumno. mu je nasprotoval S.V. Farforovsky, ki je izjavil, da je v tem primeru izgubljena najpomembnejša stvar v laboratorijski metodi - samostojno iskanje resnice študentov, razvoj njihovega kritičnega mišljenja.

Na splošno je predrevolucionarna šola nabrala veliko izkušenj pri organizaciji študija zgodovine na podlagi različnih virov, vključno z zgodovinskimi dokumenti. Prav nanj so v zadnjem času spet pritegnili pozornost sodobni učitelji zgodovine in metodiki. Ta metoda, ki je bila prvič predlagana in preizkušena v Rusiji sredi 19. stoletja, je do danes doživela pomembne spremembe, vendar glavna ideja - potreba po uporabi zgodovinskih virov pri pouku zgodovine - ostaja nespremenjena.

Tabela 3. Metodisti poznega 19. in zgodnjega 20. stoletja in njihove metode

Učitelji na začetku 20. stoletja prizadeval za takšno konstrukcijo pouka, ki bi spodbujala samostojno spoznavno dejavnost učencev, oblikovala njihovo potrebo po znanju. Nekateri so to pot videli v študiju vizualizacije, drugi v delu študentov na poročilih in povzetkih, tretji v uporabi zgodovinskih virov. Nekateri so imeli celo raje delovno metodo usposabljanja.

Pri poučevanju zgodovine za šolarje so poskušali ustvariti specifične podobe. Za to so izdali zemljevide in slike, knjige za branje z ilustracijami. Ekskurzijsko delo, domoznansko raziskovanje je postalo organski del učnega procesa. Kot že omenjeno, je bila pozornost namenjena razvijanju sposobnosti razmišljanja in samostojnega dela pri učencih.

V začetku 20. stol uvajajo se stare pozabljene metode poučevanja, pojavljajo se nove. Med njimi je realna, laboratorijska, metoda dramatizacije. Prava metoda je delo na podlagi zgodovinskih virov. Pri uvajanju te metode v prakso sta bila zanemarjena sistematično preučevanje tečaja zgodovine in uporaba šolskega učbenika. Nadomestil naj bi ga kratek sinopsis.

VKLOP. Rožkov in S.V. Farforovsky je predlagal uvedbo laboratorijske metode poučevanja, tj. vso spoznavno dejavnost študenta približati metodam raziskovanja zgodovinske vede. Po njihovem mnenju je to mogoče doseči, če vse usposabljanje temelji na študiju primarnih virov, po isti poti kot raziskovalci znanosti. Tako bo študent uveden v raziskovalni laboratorij. Iskanje aktivacije učnih poti je privedlo tudi do izboljšave sistema abstrahiranja, ki sta ga razvila metodologa B.A. Vlakhopulov in N.P. Pokotilo.

Vse te metode so bile usmerjene v izboljšanje učnega procesa, natančneje v cilje, glavne usmeritve pri poučevanju zgodovine, načine in sredstva za oblikovanje zgodovinskega mišljenja med učenci pri pouku zgodovine v ruski šoli v začetku 20. stoletja.

Od leta 1917 je šolsko izobraževanje zgodovine v Rusiji doživelo temeljne spremembe. Tako stare metode poučevanja kot stari učbeniki so priznani kot neprimerni za poučevanje mlajše generacije.

Prva faza v razvoju sovjetskega šolskega zgodovinskega izobraževanja - 1917-1930. - je zaznamovala likvidacija zgodovine kot akademskega predmeta in njena zamenjava s predmetom družboslovje. Za osnovo metodologije poučevanja sta vzeti »ilustrativna šola akcije« in »delovna šola dela«.

Namesto civilne zgodovine je predlagan študij zgodovine dela in sociologije. Izhajajoč iz tega se začnejo revolucionarne spremembe na področju zgodovinskega izobraževanja. Prva stopnja razvoja šolskega pouka zgodovine se začne leta 1917 in traja do zgodnjih tridesetih let prejšnjega stoletja. V tem času se likvidira stara vsebina zgodovinskega izobraževanja, zgodovino kot učni predmet nadomešča družboslovje. V okviru družboslovja obstajajo le ločeni elementi poteka zgodovine z ideološkim izborom dejstev in marksističnim pokrivanjem le-teh.

V novi šoli so odpadli izpiti, kazni, ocenjevanja učencev in domače naloge. Prehajanje učencev iz razreda v razred in zaključek šolanja naj bi se izvajali po ocenah pedagoškega sveta o izvajanju vzgojno-izobraževalnega dela. Namesto pouka so priporočali uvedbo majhnih skupin – »brigad«; namesto pouka - laboratorijske "studijske" ure.

Učne metode so podvržene korenitim spremembam. Za osnovo je vzeta "ilustrativna šola akcije", ki se je prvič pojavila v zahodnih državah in našla uporabo pri nas. Na podlagi te šole se v ZSSR razvija "delovna šola dela". Če je v meščanski šoli veljalo geslo "od znanja k dejanjem", potem je bilo v delovni šoli vse obratno - "od dejanj k znanju". Konkretno delo je dijake spodbujalo k bogatenju znanja in razvijanju učnih spretnosti.

Leta 1920 so poskušali uvesti zgleden program zgodovine. Ni pa bila sprejeta niti v celoviti obliki z vključitvijo prava, politične ekonomije in sociologije, podatkov o zgodovini razrednega boja in razvoja teorije znanstvenega socializma. Od leta 1923 je bil predmetni pouk ukinjen in uveden brigadni način pouka na podlagi celovitih programov, ki so obstajali do leta 1931.

V 30. letih. zgodovina je obnovljena kot predmet, pouk je določen kot glavna oblika organiziranja izobraževalnega dela (Odlok Centralnega komiteja Vsezvezne komunistične partije boljševikov "O osnovnih in srednjih šolah" z dne 5. septembra 1931 in "O učnih načrtih" in način osnovnih in srednjih šol« z dne 5. avgusta 1932.).

Razmere v zgodovinskem izobraževanju so se spremenile v 30. letih. Začenja se nova faza, za katero je značilna obnova zgodovine kot samostojnega predmeta. Centralni komite Vsezvezne komunistične partije boljševikov je naročil opustitev laboratorijsko-brigadne metode. Glavna oblika organizacije izobraževalnega dela je pouk s trdno sestavo učencev, s strogo določenim urnikom pouka (Odloki Centralnega komiteja Vsezvezne komunistične partije boljševikov "O osnovnih in srednjih šolah" iz septembra 5, 1931 in »O učnih načrtih in načinu v osnovnih in srednjih šolah« z dne 5. avgusta 1932). Predlagano je bilo obnoviti sistematični tečaj zgodovine v šoli, da bi šolarje opremili s trdnim znanjem o osnovah znanosti. Za usposabljanje učiteljev so bile na univerzah obnovljene zgodovinske fakultete in pojavili so se oddelki za metodologijo.

Leta 1939 so izšli posodobljeni programi o zgodovini. Aktivni so bili v 50. letih. Programa sta bila tako rekoč dva dela - o splošni zgodovini (starodavni svet, srednji vek, sodobna zgodovina) in o zgodovini ZSSR. Odseki svetovne zgodovine so se učili od 5. do 9. razreda. Zgodovina ZSSR je bila predstavljena dvakrat: najprej v obliki osnovnega tečaja v osnovnih razredih, nato v višjih razredih srednje šole v obliki sistematičnega tečaja.

V sovjetski šoli 30-50-ih. uvaja se tudi linearni (od 1934) in delno koncentrični (od 1959) princip in struktura zgodovinskega izobraževanja.

Ob upoštevanju načel in strukture zgodovinskega izobraževanja v sovjetski šoli 50. Pozornost je treba posvetiti razporeditvi delnih koncentracij pri pouku zgodovine. V teh centrih je temeljna razlika s centri pri poučevanju zgodovine v ruskih gimnazijah. Koncentracije v nekdanji šoli so sledile cilju poglobljenega, zavestnega poznavanja zgodovine, ki se je uporabljalo na treh stopnjah izobraževanja. Koncentracije v sovjetski šoli so bile prisilne narave, povezane z ideologizacijo izobraževanja.

Konec 50-ih. zgodovinska in metodološka misel je sledila liniji krepitve vezi s psihološko in pedagoško vedo. Izboljšali so metode učenja in poučevanja, podali so priporočila, kako podajati snov, kako se pogovarjati, kako uporabljati zemljevid, sliko. A tako kot prej skoraj ni bilo vprašanja, kaj učenec počne pri pouku, kako se uči zgodovino.

V 60-70-ih. nadaljujejo raziskave o metodologiji poučevanja zgodovine znanstvenikov, kot je A.A. Vagin, D.N. Nikiforov, P.S. Leibengrub, F.P. Korovkin, P.V. Gora, N.G. Mlečni izdelki. Razvoj metod poučevanja zgodovine je izhajal iz razvoja sredstev in metod poučevanja ter zagotavljanja metodološke pomoči učitelju pri iskanju učinkovitih načinov poučevanja učencev. Cilj je bil šolarje naučiti samostojnega pridobivanja znanja in krmarjenja v naraščajočem toku informacij. V didaktiki so se razvijali problemi krepitve aktivnosti in samostojnosti šolarjev v izobraževalnem procesu, povečanja vzgojne vloge poučevanja, intenziviranja pouka, uvajanja problemov pri poučevanju. V 60-80 letih. na prvo mesto je postavljen cilj razvijanja aktivnosti in samostojnosti učencev pri pouku zgodovine. Vse več pozornosti se posveča problemu krepitve kognitivne dejavnosti učencev, oblikovanju njihovih delovnih metod, veščin, postavlja se vprašanje razvojnega izobraževanja. Torej, A.A. Yanko-Trinitskaya, N.I. Zaporozhets proučuje miselne operacije študentov; zaposleni na oddelku MSGU - ravni kognitivne dejavnosti, metode dela, veščine in metode kognitivne dejavnosti, razvijajo strukturno funkcionalni pristop k izbiri vsebin, tehnik in učnih pripomočkov. Strokovnjaki Inštituta za vsebino in metode poučevanja N.G. Dairi, I.Ya. Lerner odpira vprašanja o problematičnosti učenja in razvoja zgodovinskega mišljenja učencev ter v zvezi s tem o mestu in vlogi kognitivnih nalog. Pri reševanju teh težav je I.Ya. Lerner je videl najpomembnejšo pot za razvoj samostojnega ustvarjalnega mišljenja učencev. Tako je v 80. Najpomembnejši cilj učnega procesa je razvoj učenčeve osebnosti. Razvoj metodoloških problemov se je nadaljeval v 50-70-ih letih. V tem obdobju so se izboljšale metode in tehnike učenja in poučevanja: podana so bila priporočila o uporabi vizualizacije pri podajanju snovi, cilj je bil naučiti študente samostojnega pridobivanja znanja, razvili so se problemi za krepitev samostojne aktivacije. aktivnost šolarjev v izobraževalnem procesu itd. (60-70 let).