Программы логопедического обследования детей с овз. Карта психолого-логопедического обследования ребенка старшего школьного возраста

С ХЕМА ОБСЛЕДОВАНИЯ: I. Цель (жалобы родителей и ребенка). II. Ознакомление с педагогической документацией. III. Выяснение акушиерского анамнеза и анамнеза развития ребенка (моторного,речевого,психического). Особое внимание обращают на: предречевые вокализации (гуканье, гуляние); появление и характер лепетной речи, первых слов, фраз; качество первых слов, фраз (наличие нарушиений слоговой структуры, аграмматизмы, неправильное звукопроизношение).

IV. Объективное исследование ребенка. 1. Установление эмоционального контакта с ребенком, создание правильного отношения к обследованию: выявление интересов ребенка, его любимых занятий, игр, особенностей представления об окружающем. 2. Исследование невербальных функций: изучение психомоторики, тесты Озерецкого (пересчет пальцев, проба на пальцевой гнозис по подражанию, по словесной инструкции), наличие персевераций, застревания, соскальзывания, выраженной замедленности. 3. Сукцессивные способности: повтор цифрового ряда в прямом и обратном порядке, звуковых рядов по ритму, рядов по сенсорным эталонам. 4. Исследование предметного гнозиса (по контуру, по пунктиру, на зашумленном фоне, с недостающими элементами). 5. Исследование буквенного гнозиса и праксиса (по контуру, по пунктиру, на зашумленном фоне, с недостающими элементами).

6. Исследование мышления (расклад серии сюжетных картинок, выявление причинно-следственных связей, определение уровня смысловой целостности рассказа). 7. Исследование импрессивной речи: понимание связной речи; понимание предложений: понимание различных грамматических форм (предложно-падежных конструкций, дифференциация единственного и множественного числа существительных, глаголов, дифференциация глаголов с различными приставками и т. п.); понимание слов (противоположных по значению). 8. Исследование фонематических процессов. а) Фонематический анализ: выделение звука на фоне слова; выделение звука из слова; определение места звука в слове по отношению к другим звукам; определение количества звуков в слове; дифференциация звуков по противопоставлениям (звонкость-глухость, мягкость-твердость, свистящие-шипящие и т. п.). б) Фонематический синтез: составление слов из последовательно данных звуков; составление слов из звуков, данных в нарушиенной последовательности. в) Фонематические представления: придумать слово на определенный звук.

9. Исследование экспрессивной речи. а) Строение и подвижность артикуляционного аппарата, исследование орального праксиса. Отметить параметры движений: тонус; активность; объем движения; точность выполнения; длительность; замена одного движения другим; добавочные и лишние движения (синкинезии). б) Состояние звукопроизношения: изолированный вариант; в слогах: открытых, закрытых, со стечением согласных; в словах; в речи; произношение слов различной слоговой структуры.

Отмечается сокращение числа слогов, упрощение слогов, уподобление слогов, перестановка слогов. в) Исследование словарного состава языка: самостоятельное дополнение ребенком тематического ряда; подбор синонимов, антонимов, родственных слов; выявление общих категориальных названий. Отметить: соответствие словаря возрастной норме; наличие в словаре глаголов, наречий, прилагательных, местоимений, существительных; точность употребления слов. При моторной алалии отметить разницу между активным и пассивным словарем.

Г) Обследование грамматического строя речи. Отметить: характер употребляемых предложений (однословные, двусложные и более); характер употребления предложно-падежных конструкций; состояние функции словоизменения: преобразование единственного числа существительных во множественное в именительном падеже; образование формы родительного надежа существительных в единственном и множественном числе; согласование с числительными; состояние функции словообразования: образование существительных с помощью уменьшительно- ласкательных суффиксов; образование прилагательных (относительных, качественных, притяжательных); образование названий детенышей животных; образование глаголов с помощью приставок.

10. Состояние связной речи (воспроизведение знакомой сказки, составление рассказа по серии сюжетных картинок и др.). Отметить: логическую последовательность в изложении событий; характер аграмматизма; особенности словаря. 11. Исследование динамических характеристик речи (темп, интонационная выразительность; наличие скандированной речи; запинки, спотыкание, заикание). 12. Особенности голоса; громкий, тихий, слабый, сиплый, хриплый.

V. Состояние письменной речи. 1. Состояние навыка письма: проанализировать представленные письменные работы в школьных тетрадях; выявить навыки звукового анализа и синтеза: отметить особенности звукового анализа и синтеза; отметить особенности слухо-речевой памяти; проверить слуховую дифференциацию фонем; состояние динамического праксиса; определить ведущую руку (пробы А. Р. Лурия на леворукость и скрытое левшество); проанализировать разные виды письменной деятельности (списывание, диктант, самостоятельное письмо); отметить особенности почерка; отметить характер демографических и орфографических ошибок.

2. Состояние навыка чтения: умение правильно показать печатные и прописные буквы; способность правильно называть буквы; чтение слогов, слов, предложений, текста. Отметить характер ошибок (замены, искажения, пропуски, перестановки букв, семантические замены); отметить характер чтения (побуквенное, послоговое, слитное, выразительное); выявить понимание прочитанного; отметить отношение ребенка к чтению (любит или не любит самостоятельно читать). VI. Логопедическое заключение (речевой диагноз: степень и характер нарушиения устной и письменной речи). VII. Рекомендации.

Необходимые материалы для логопедического обследования. I. Материал для исследования фонетической стороны речи. Предметные картинки, содержащие звук в разном положении в слове (в начале, в середине, в конце). Речевой материал (слова, словосочетания, предложения, тексты, содержащие различные звуки). II. Материал для исследования фонематической стороны речи. Картинки и речевой материал для определения способности дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость-глухость, твердость-мягкость, свистящие-шипящие и т. д.). Материал для исследования лексики и грамматического строя речи. Предметные ми сюжетные картинки по лексическим темам. Картинки с изображением действий. Картинки с изображением разного количества предметов (стол – столы, диван - диваны и т. д.). Картинки с изображением однородных предметов, отличающихся по какому-либо признаку (величина, высота, ширина и т. д.).

IV. Материал для исследования состояния связной речи. Сюжетные картинки. Серии сюжетных картинок (2,3,4,5) для разных возрастных групп. V. Материал для исследования языкового анализа и синтеза. Речевой материал (предложения, слова различной звуко-слоговой структуры). Предметные и сюжетные картинки. VI. Материал для исследования состояния письменной речи. Тексты для чтения (различной сложности). Слоговые таблицы. Буквы. Тексты диктантов и изложений. Печатные и рукописные тексты для списывания.

Образец заключения по результатам логопедического обследования. На комиссии Данис Р., ученик третьего класса массовой школы с трудностями в обучении и общении в сопровождении отца по направлению администрации школы.Мальчик не справляется с программой по русскому языку, чтению и математике, не складываются отношения со сверстниками и учителями, нет желания ходить в школу. Из анамнеза. Мальчик от III беременности, протекавшей с угрозой прерывания. Во время беременности – кислородная недостаточность средней степени. Роды II, на сроке 7 месяцев, вес – 2120, рост – 44 см. Состояние с рождения тяжелое. Рос и развивался с задержкой. Ходит с 2 лет. Первые слова появились к 1,5 годам, фразовая речь – с 3 лет. В 2 года перенес черепно-мозговую травму. Обследовался в больнице, получал противосудорожное лечение. Детский сад не посещал. До школы проводилась коррекция звукопроизношения в условиях поликлиники. На момент поступления в школу читал слова, считал в пределах 10, знал цифры, писал печатными буквами. Трудности в обучении начались во II полугодии 1-го класса. В настоящее время материал по русскому языку, чтению, математике не усвоен, на уроках не работает.

Во время обследования. Мальчик не общительный. Речь фразовая. Словарный запас беден. Производит элементарные обобщения («овощи», «посуда», «фрукты», «мебель», транспорт – «машины», «домашние животные», дикие животные – «лесные, горные, живут в Африке», домашние птицы – «животные»). Подбирает простые антонимы, не всегда точно используя слова (широкий – «маленький»). Затрудняется в подборе синонимов, однокоренных слов. Рассказ по серии сюжетных картинок составил самостоятельно, фразы распространенные, причинно-следственные отношения устанавливаются с помощью логопеда. В речи чаще употребляет глаголы, существительные, местоимения, реже – прилагательные и наречия.

Практическими способами словообразования и словоизменения владеет недостаточно. Допускает ошибки при преобразовании единственного числа существительных во множественное в именительном падеже (ухо – «ухи», стул – «столы», пень – «пени» и т. п.), при образовании формы родительного падежа существительных в единственном и множественном числе (ухо – «уши», окно – «окно в», перо – «перов» и т. п.), при образовании названий детенышей животных («лошадки», «овечки» и т. п.). Звукопроизношение без дефектов. Слоговая структура слов сохранна. Фонематические процессы сформированы недостаточно. Слабо дифференцирует оппозиционные фонемы (т-д, к-г, п-б, с-з). Затрудняется придумать слово на заданный звук. Звуки на фоне слова выделяет, допускает ошибки при определении количества звуков в слове и места звука по отношению к другим звукам. Синтезирует слова из 5–6 звуков.

В письменных работах много орфографических и специфических ошибок: замены букв по акустическому (с-ц, к-х и др.) и оптическому сходству (п-т, б-д, и-у), пропуск гласных и согласных букв, аграмматизмы. Программа по русскому языку усвоена слабо, затрудняется в объяснении орфограмм. Читает целыми словами, в трудных случаях – по слогам, в очень быстром темпе, монотонно, с большим количеством ошибок. При более медленном чтении ошибок нет. Прочитанное понимает, пересказ затруднен, только при помощи вопросов. У мальчика слабая речеслуховая память. Зрительно-пространственные представления сформированы недостаточно. Затрудняется определить левую и правую стороны.

Рекомендуемая литература: Волкова Г. А. Психолого-логопедическое исследование детей с нарушиениями речи. - СПб., Воронова A.M. Нарушиение письма у детей: Методические рекомендации. - СПб., Грибанова Г.В. Руководство по организации деятельности психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК) // Дефектология, 2001, 6, - с Садовникова И.Н. Нарушиение письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М., 1995 Шипицына Л.М. Психолого-педагогическое сопровождение детей с проблемами в развитии. - СПб., Логопедическое обследование ребёнка. / Сост. С.Е. Большакова. - М., 1987

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

Олонская средняя общеобразовательная школа

по проведению логопедического обследования детей,

имеющих ограниченные возможности здоровья

Составитель: Верхозина С.И.

учитель-логопед,

высшая квалифика-

с. Олонки, 2016г.

Методическая разработка предназначена для практикующих логопедов, учителей начальных классов, родителей, имеющих ребенка с ОВЗ.

Основу данной разработки составляет опыт практической работы учителя-логопеда Верхозиной С.И., методические рекомендации пособия Лалаевой Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. М.: Просвещение, 1999; рекомендациями Л.О. Бакисовой. Система работы по развитию устной и письменной коммуникации у школьников с ОВЗ. Волгоград: Учитель, 2014.; Иншаковой О.Б. Альбом для логопеда: материал для логопедического обследования. Владос, 2008.

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

В настоящее время в стране при воздействии множества причин

возникает увеличение рождаемости детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Логопедическая работа в классах для детей, обучающихся по адаптированным общеобразовательным программам, занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития ребенка с ОВЗ.

Нарушения речи у умственно отсталых школьников являются очень распространенными и имеют стойкий характер. Эти речевые расстройства оказывают отрицательное влияние на психическое развитие умственно отсталого ребенка, эффективность его обучения. Своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи данного контингента детей способствуют развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, социальной адаптации обучающихся коррекционной школы.

Нарушения речи у детей с нарушением интеллекта носят системный характер, они затрагивают как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую стороны речи. Поэтому логопедическое воздействие должно быть направлено на речевую систему в целом, а не только на какой-то один изолированный дефект. Лалаева (1998) отмечает, что преобладающим в структуре речевых нарушений умственно отсталых детей является семантический дефект, и расстройства речи проявляются на фоне нарушения познавательной деятельности, аномального психического развития в целом.

В настоящее время нет единой утвержденной программы для обследования этих детей и работы с ними. В законе об образовании и рекомендациях ПМПК прописана необходимость медико-психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ, одним из направлений которого является логопедическое сопровождение.

В 2016 году вступили в силу ФГОСы ОВЗ, в которых прописаны специальные условия обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями. Для многих детей важнейшим условием является помощь учителя-логопеда.

Ожидаемый результат от использования данных методи­ческих рекомендаций: обеспечение информационно-методическими ресурсами педагогов практиков, работающих с детьми, имеющими особые образовательные потребности.

Методические рекомендации по проведению логопедического обследования детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, показали свою эффективность в ходе многолетней работы. Подтверждением является сводная таблица по результатам работы с детьми с ОВЗ после данного обследования (данные комплексных программ работы). В основном наблюдается стабильная и положительная динамика. (Приложение 1).

Обследование речи должно охватывать все компоненты речи: произношение, темп, плавность речи, состояние понимания речи, словарь, грамматический строй, лексический запас, фонематическое восприятие, состояние связной речи, а также письменную речь.

Логопедическому обследованию предшествует заявление родителей на психолого-медико-педагогическое обследование и сопровождение. На каждого ребенка заводится речевая карта и карта речевого развития, в которой фиксируются не только различные компоненты речевой и психической деятельности, но и динамика развития ребенка в течение учебного года. (Приложение 2).

Данное обследование не ограничивается обследованием речи.

Вначале логопед изучает социальное развитие. По данным классного руководителя и социального педагога выясняется благоприятная или нет у ребенка социальная среда, как устанавливаются контакты со взрослыми и сверстниками. По опросам и личным наблюдениям выясняется состояние эмоциональной сферы.

Следующим критерием является двигательное развитие.

По опросу учителя физической культуры и собственным наблюдениям выявляется развитие общей моторики.

Важной составляющей являются функциональные возможности кистей и пальцев рук. В данном разделе определяются ведущая рука, глаз. Выполняется проба Хэда, чтобы выявить функциональные возможности работы полушарий головного мозга. Проводится динамическая организация движения пальцев. Также определяется состояние артикуляционной моторики. Определяются особенности движений нижней челюсти, губ, языка, мягкого неба по следующим параметрам: наличие или отсутствие движений; тонус (вялый, чрезмерно напряженный); активность движений (нормальная активность, заторможенность или расторможенность); объем движений (полный, неполный); точность (точное или неточное выполнение движений); длительность выполнения движений, т.е. способность удерживать органы артикуляционного аппарата в заданном положении в течение определенного времени. Также переключаемость движений (плавный или толчкообразный с лишними движениями переход); темп движений, замены одного - другим, наличие синкинезий, добавочных, лишних содружественных движений.

Необходимо обследовать возможность выполнения изолированных движений и их серий, движений по подражанию и словесной инструкции, спонтанных движений.

Следующим критерием является познавательное развитие. В ходе беседы логопед выясняет запас знаний и представлений об окружающем (различение цветов, простых геометрических форм, временные представления и элементарные социальные представления). Наблюдает за процессами внимания, восприятия, определяет познавательную активность ребенка. Выявляет уровень развития пространственных представлений (различение правой-левой сторон, расположение предметов вверху-внизу, сзади-спереди и др.)

Важнейшим критерием является исследование речевого развития.

Первоначально собирается краткий анамнез речевого развития. Проводится беседа с родителями или анкетирование. На ребенка заводится индивидуальная карточка. (Приложение 3).

Для обследования ребенка с ОВЗ необходимым является исследование понимания обращенной речи. К данному направлению относится: понимание предложно-падежных конструкций (Приложение 4), единственного и множественного числа различных частей речи (Приложение 5), понимание сложных грамматических конструкций (Приложение 6), слов-антонимов (Приложение 7), и др.

Словарный запас обследуется в том же порядке, что и у нормально развивающихся сверстников. Следует отметить соответствие словаря возрастной норме, наличие в словаре различных частей речи, точность употребления слов, наличие слов-обобщений (Приложение 8), подбор синонимов, антонимов (Приложение 7)

При исследовании грамматического строя речи выявляется характер употребляемых предложений; состояние функции словоизменения: преобразование единственного числа существительных во множественное в именительном падеже; образование формы родительного падежа существительных в единственном и множественном числе; согласование с числительными (Приложение 5). Состояние функции словообразования: образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов: образование прилагательных (относительных, качественных, притяжательных): образование названий детёнышей животных: образование глаголов с помощью приставок (Приложение 9).

Слоговая структура исследуется путём предъявления слов сложной слоговой структуры. (Приложение 10).

Состояние звукопроизношения выявляется при помощи предметных картинок, содержащих слова на различные звуки, находящиеся в разных позициях слова.

Фонематическое восприятие. Определение способности дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость-глухость, твердость-мягкость, свистящие-шипящие, соноры. Детям предлагаются слоги и слова, содержащие дифференцируемые звуки. (Приложение 11 Б).

Исследование языкового анализа и синтеза осуществляется через анализ состава предложения, слогов, слов. Данное обследование проводится по методике Фотековой Т. А. (Приложение 12). Дополнительное исследование фонематического анализа и синтеза слов проводиться по картинкам. (Приложение 11 А).

В ходе исследование связной речи детям предлагается воспроизвести знакомую сказку, рассказ по серии сюжетных картин. (Приложение 13). Следует отметить логическую последовательность в изложении событий: характер аграмматизма, особенности словаря.

Если ребенок уже обучается в школе, то исследуются процессы чтения и письма.

Определяется характер чтения: слогов простых и со стечением согласных; слов - односложных, двусложных, многосложных; предложений и текстов разной сложности. Определяется понимание прочитанных слов, предложений, текста. Указывается способ чтения. Подбираются тексты разного уровня сложности. При отборе текстов учитывается их воспитательная и познавательная ценность. Тексты также пред­ставляют те типы высказываний, о которых дети получают сведения в школе: повествователь­ные, с элементами описания, с элементами рассуждения.

Определяется в каждом виде письменных работ количество и характер ошибок. Данную работу предлагается проводить в три этапа. Первый этап - в начале сентября - имеет целью выявить исходное состояние навыков письма и чтения. Второй этап - декабрь, его цель - проследить динамику. Третий этап проводится в мае с целью: проанализировать результаты обу­чения за год. По письму представлены два основных вида работ: письмо по слуху, списывание. Языковой материал подобран в соответствии с требованиями Адаптированной основной общеобразовательной программы для детей с нарушением интеллекта. (I вариант) (Приложение 14).

Логопедическое заключение включает в себя основной диагноз ребенка с ОВЗ (имеющего интеллектуальные нарушения) – системное недоразвитие речи, с указанием степени нарушения: легкая, средняя или тяжелая. Далее возможен клинический диагноз недоразвития устной речи (дизартрия, алалия и др.), а также степень и характер нарушения письменной речи (дисграфия и её вид). Логопедическое заключение может быть следующее: системное недоразвитие речи средней степени. Стертая форма псевдобульбарной дизартрии. Сложная форма дисграфии (акустическая дисграфия, дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза).

При работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья. следует помнить, что от правильного речевого обследования и постановки логопедического заключения зависит не только выбор логопедической программы, но и образовательного маршрута в целом.

ЛИТЕРАТУРА

Аксёнова, А. К. Сборник диктантов для вспомогательной школы / А. К. Аксёнова. - М. : Про­свещение, 1968.

Ефименкова, Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: кн. для логопедов / Л. Н. Ефименкова. - М. : Просвещение, 1991. - 224 с.

Иншакова О. Б. Альбом для логопеда: материал для логопедического обследования.- Владос, 2008.-378с.

Коррекция личности ребенка с проблемами в развитии на уроках чтения / А. А. Пахомова. С. И. Тихонова, И. А. Ильева. - СПб., 1995. - 107 с.

Лалаева, Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах: кн. для логопеда / Р. И. Лалаева. - М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 1998. - 224 с.

Лалаева, Р. И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников: учеб. по­собие / Р. И. Лалаева. - СПб. : Ленинздат -.Союз, 2000. - 224 с.

Максимук, Н. Н. Сборник изложений по русскому языку: 2-4 кл. для шк. с рус. яз. обуче­ния: пособие для учителя / Н. Н. Максимук. -Минск: ПКИП «Асар», 1995. - 160 с.

Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: учеб. пособие для студ. сред, пед. учеб. заведений / Т. В. Волосовец [и др.] ; под ред. Т. В. Волосовец. - М. : Академия, 2000. -200 с.

Парамонова, Л. Г. Предупреждение и устранение нарушений письма и чтения у детей I Л. Г. Парамонова. - СПб., 1994. - 72 с.

Рамзаева, Т. Г. Уроки русского языка в 1 классе: пособие для учителей / Т. Г. Рамзаева. -2-е изд., перераб. и доп. - М. : Просвещение, 1981. -128 с.

Фотекова, Т. А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников / Т. А. Фотекова. - М. : Аркти, 2000. - 56 с.

Швайко, Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи / Г. С. Швайко; под ред. В. В. Гербовой. -М. : Просвещение, 1983. - 64 с.

Приложения

Приложение 1

Сводная таблица результативности коррекционной логопедической работы (по данным карт комплексной программы работы: динамика на конец учебного года)

Приложение 2

Карта речевого развития на ____________________учебный год

ФИО ребенка _________________________

Дата рождения ________________________

Класс_________

Заключение

________________________________________________________________________

________________________________________________________________________

Динамика по результатам работы за полугодие_________________________________

за год_______________________________________

Дата обследования: __________________ г. Подпись: ________________Верхозина С.И.

Приложение 3

Индивидуальная карточка ребенка

Ф.И.ребенка________________________________________________________

Дата рождения_____________________________________________________

Домашний адрес____________________________________________________

Речевая среда дома (есть ли дефекты речи у взрослых членов семьи или старших детей)_____________________________________________________

Раннее физическое развитие: а) когда начал сидеть______________________

б) когда начал ходить________________________________________________

Раннее речевое развитие а) когда сказал первое осознанное слово

__________________________________________________________________

б) когда начал говорить фразами______________________________________

Согласны ли выполнять требования логопеда по исправлению дефектов речи у ребенка______________________

Подпись родителя__________________

Приложение 4

.

Понимание и употребление предлогов и падежей

Приложение 5

Скажи один – много (перо – перья…)

Чего не стало? (перья – нет перьев…)

Чего не стало видно, Сколько нужно каждой голове?

когда закрыли шляпой? (один торт, три торта, пять тортов..)

(вишен, ботинок…)

Приложение 6

Покажи, где клеёнка накрыта скатертью? Скатерть накрыта клеёнкой?

Юноша обрызган девушкой. Девушка обрызгана юношей.

Приложение 7

Скажи наоборот

Приложение 8

Назови обобщающее слово

Приложение 9

Назови ласково. (ключ – ключик..)

Помоги сестрице Аленушке и братцу Иванушке назвать животных и их детенышей.

Шьет,вышивает,вяжет Чья морда, чей хвост?

Приложение 10

Назови картинки

Приложение 11

1 лист – назови первый гласный звук в словах;

2 лист - назови последний гласный звук в словах;

3 лист - назови первый согласный звук в словах;

4 лист - назови последний согласный звук в словах.

Назови слова парами (крыша- крыса). Найди…

Приложение 12

Исследование навыков языкового анализа

1. Сколько слов в предложении "Около дома росла береза"?

2. Какое второе слово в этом предложении?

3. Сколько слогов в слове "рак"?

4. Сколько слогов в слове "машина"?

5. Какой третий слог в слове "машина"?

6. Сколько звуков в слове "рак"?

7. Сколько звуков в слове "шапка"?

8. Какой первый звук в слове "шапка"?

9. Какой третий звук в слове "школа"?

10. Какой звук после "ш" в слове "школа"?

3 балла - правильный ответ;

2 - самокоррекция;

1 - правильный ответ после стимулирующей помощи;

0 - неправильный ответ после стимулирующей помощи.

Максимальный балл - 30.

Приложение 13

Составьте рассказ по серии сюжетных картин.

Приложение 14

Контрольно-измерительные материалы

ПИСЬМО 1 класс

Декабрь

Списывание

Записать буквы: а, д, о, с, з, у, м, к, ы.

Из ряда слогов записать только те, в которых слышится звук [ы]: ты, ла, су, ны, ка.

Записать слова с заданной буквой: К - стол, стул, кот, сосны, куст, кит.

Записать по слуху: Луша мала. Саша мал. Мы малы.

Списывание

Списывание с печатного текста.

Заменить печатные буквы письменными (* записать в два столбика - гласные, согласные): ж, ш, и, з, д, ы, ч, щ, я, ю, е.

Записать следующие слоги: са, ло, ре, пи, вы, бэ, ну.

Выписать слова: сок, лу, сы, сук, ку, кон, сом, сын, ны.

Списать предложения: Солнце печёт, липа цветёт. Кот сыт. Он тихо спит.

Записать буквы под диктовку: ш, к, л, ы, т, г, с, ц, д, ч.

Записать слоги под диктовку: за, су, то, ни, да, во, ку, ч ок, от, оп, ох, уф (*уго, зве, сое, ква, стро, бел, тык).

3. Записать и подчеркнуть буквы, которыми отличаются пары слов:

сын-сыр кот-кит коза-коса

осы - усы рак - мак лук - люк

4. Написать по слуху: Вот норка. Там мышка. У норки кошка.
(*У нас флаги. Мы шли и пели. Мы были рады.)

ЧТЕНИЕ Декабрь

М, а, р, х, с, ш, с, о, а, к, у, л.

Ам, му, ко, ус, ха, ку, ра, лы, ма, ун, он.

Са-ша, ра-ла, ус-уш, ор-ол.

Па-па дал Ва-не де-нег. Он ве-лел Ва-не ку-пить конь-ки. Конь-ки бы-ли о-чень хо-ро-ши-е. Ва-ня на-дел их и по-шёл на ка-ток. Ве-се-ло бы-ло Ва-не. (23 слова.)

ПИСЬМО 2 класс

Сентябрь

Списывание

Клён. У дома рос клён. На ветки клёна сели птицы. Это галки. Серёжа дал им крошки хлеба и зёрна.

Прошли дожди - грибов жди. Прошумят дожди по железным крышам - и вновь тишина. На вершинах гор кружилась жуткая метель. (18 слов.)

Декабрь

Списывание

Кот. У Миши жил кот. Звали кота Рыжик. Хвост у Рыжика был пушистый. Мальчик часто играл с котом. Они были друзьями.

Диктант Как красив лес в снегу. Изредка поют птицы. В округе кружит метель. Все звери спрятались в свои норы. (18 слов.)

Списывание

Идёт весна.

Солнце светит ярче. Снег потемнел. Кругом большие лужи. На лужайках появилась трава Идёт весна.

Диктант

Поплыли по небу белые пушистые барашки облаков. В полях показались первые проталины. Набухли на вербах почки. (16 слов.)

ЧТЕНИЕ

Сентябрь

Ма-ма и дети уш-ли. Кош-ка Мур-ка до-ма. Кош-ка ис-ка-ла"е-ду. На пол-ке бы-ла ры-ба. Мур-ка взя-ла ры-бу и е-ла на по-лу. Кош-ка Мурка сы-та, а нам ры-бы нет. (28 слов.)

Где были мама и дети?

Кто остался дома?

Что делал Мурка?

Декабрь

Мос-ква - о-чень боль-шой го-род. Мно-го в Мос-кве раз-ных у-лиц. Есть у-ли-ца Ки-£о-ва, у-ли-ца Ар-бат. Я жи-ву на у-ли-це Че-хо-ва. О-ко-ло нас Крас-на-я пло-щадь. О-на о-чень кра-си-ва-я. (26 слов.)

О каком городе ты прочитал?

Какие улицы есть в Москве?

Каким городом можно назвать Москву?

Утка и утята.

Было лето. Юра и Яша шли по берегу озера. Вдруг из-за куста вы-ле-те-ла утка. Юра и Леша по-до-шли к кусту. Из-под куста вы-бе-жа-ли утята и по-бе-жа-ли к матери. Они еще не умели летать. Утка спус-ти-лась в воду и поплыла. Она крякала и звала утят. Они поплыли за уткой. (48 слов.)

Где гуляли Юра и Яша?

Кто вылетел из-за куста?

Как называются детки утки?

Как утка звала утят?

Письмо

3 класс

Сентябрь

Списывание

Птицы. Наступила осень. Птицы улетели в тёплые края. Стало холодать. С деревьев опадают листья. Скоро зима.

Диктант Долго тянется тоскливая осень. Ветры, дожди, холода. Всё в тумане. Вся природа ждёт, когда же придёт матушка-зима. (18 слов.)

Декабрь

Списывание

Птицы. Наступил декабрь. Выпал пушистый снег. Он покрыл всю землю белым ковром. Замёрзла речка. Птицам голодно. Они ищут себе пищу. Дети кладут в кормушку хлеб и зёрна.

Диктант Куст шуршит - серый зайка дрожит. В морозном воздухе закружилась живая сетка из пуши­стых снежинок. (14 слов.)

Списывание

Весна. Наступила весна. Распускаются почки на деревьях. Травка начинает зеленеть. Скоро насту­пит лето. Птицы вернутся и будут петь песни.

Закачались зелёные цветочки. Они были похожи на связку золотых ключей. На лиственницах показались шишечки. Деревья стали зеленеть. (17 слов.)

ЧТЕНИЕ

Сентябрь

Кошка и белка. У кошки пропали котята. Весь день искала она котят. Кошка очень грустила и перестала есть. Хозяину было жалко кошку. Он принес из леса маленькую белочку и положил кошке. Кошка об­нюхала белку, полизала ее и стала кормить. Дружно жили кошка и белка. (41 слово.)

Кого потеряла кошка?

Какая была кошка?

Кого принес хозяин?

Декабрь

К зиме. Выбрал еж себе на зиму норку под елкой. Хороша норка, только постельки нет. Побежал ежик за постелью. Лег он на кучу листьев. Пристали листья к колючим иголкам. Потащил еж свою ношу в норку. Вот ежу и постелька. (37 слов.)

Что выбрал еж себе на зиму?

Что принес еж?

Для чего он это принес?

Сияет яркое весеннее солнышко. По реке плывут последние льдины. С юга вереницей тянут­ся вестники весны. Первыми прилетели грачи и стали вить гнезда. На деревьях распускаются почки. На припеке показалась молоденькая зелененькая травка. На ее зелени блестит яркий л ч солнца. Весенняя ночь коротка. (42 слова.)

Что плывет по реке?

Кто прилетел первыми?

Что распускается на деревьях?

ПИСЬМО

4 класс

Сентябрь

Списывание

Ночью в лесу.

Ночь. Жители леса спешат на добычу. Волк вышел из чащи. Из норы вылезла лисица. Кругом тишина. Только легкий ветер качает вершины сосен.

Летом братья были у бабушки и дедушки в деревне. Недалеко бежала быстрая речка Бобров-ка. Дети там ловили рыбу. А вечером ребята работали в огороде. (24 слова.)

Декабрь

Списывание

На улице был мороз и светило солнце. Дети в саду делали каток. Мальчики расчищали садо­вую дорожку. Девочки поливали дорожку водой. Вода замёрзла. Дорожка покрылась льдом. В саду стал каток. Ребятам радостно. Они катаются на своём катке.

Наступила зима. Дети надели шубы и шапки. Они пошли в сад. Тропинки в снегу. На ветках елей лежат комья снега. Берёзки, дубки покрыты снежком. У дома намело сугробы. Снег лежит всюду. Птиц нет. Только вороны сидят на ветках сухой осины. (40 слов.)

Списывание

Весной в лесу.

Пригрело солнце, просушило землю. Покрылся лес зелёными листочками. Душистыми бе­лыми гроздьями зацвела черёмуха. Закуковали в рощах кукушки. Над рекой в кустарниках запел соловей. Ранним утром прыгают на полянке зайцы. Хорошо зверям и птицам весной.

Диктант

Над полями ярче и ярче светит весеннее солнце. Потемнела, просохла дорога. Посинел на ре­ке лёд. Прилетели грачи. Они исправляют свои гнёзда. Зазвенели в лесу ручьи. Надулись на де­ревьях душистые липкие почки. Прилетели скворцы. Побежали по кочкам хлопотливые муравьи. (38 слов.)

ЧТЕНИЕ

Сентябрь

За грибами.

Дети ходили по лесу и собирали грибы. Набрали полные корзинки. Вышли на полянку, сели и стали считать грибы. Но вдруг в кустах что-то зашумело. Дети испугались. Бросили грибы и убежали. Они думали, что это волк. А это был серый заяц. (40 слов.)

Как называется рассказ, который ты прочитал?

Почему дети испугались?

Кто оказался в кустах?

Декабрь

Вьюга. Утром первоклассник Толя пошел в школу. На дворе была вьюга. Испугался мальчик.

Тут он увидел Сашу, стоявшего под липой. Саша тоже собирался в школу и тоже испугался. Мальчики увидели друг друга. Им стало радостно. Они вместе пошли в школу. Им уже не было страшно. (44 слова.)

В каком классе учились мальчики?

Почему мальчики испугались?

Отчего мальчикам стало радостно?

Пришли дети в лес. В лесу тишина. Только легкий ветерок шелестит листьями деревьев. Дети сели отдохнуть у ручья. Потом мальчики пошли искать сучья для костра. В кустах они нашли ежика. Он зарылся в сухие листья. Ребята положили ежика в шапку и унесли к себе домой. (45 слов.)

Куда пришли дети?

Что дети делали в лесу?

Кого они нашли в листьях?

В нашей стране в последнее время широко развивается инклюзивное образование. Решение этой задачи предполагает хорошо налаженную работу целой команды специалистов, которые будут сопровождать детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов. Одним из таких специалистов и является учитель-логопед.

Обследование речи должно охватывать все компоненты речи: произношение, темп, ритм, плавность речи, а также ее понимание, словарь, грамматический строй, лексический запас, связную речь. Для фиксации результатов такого обследования с учетом категории детей и предложен данный бланк.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Бланк логопедического обследования

детей с ограниченными возможностями здоровья

В нашей стране в последнее время широко развивается инклюзивное образование. Решение этой задачи предполагает хорошо налаженную работу целой команды специалистов, которые будут сопровождать детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов. Одним из таких специалистов и является учитель-логопед.

Обследование речи должно охватывать все компоненты речи: произношение, темп, ритм, плавность речи, а также ее понимание, словарь, грамматический строй, лексический запас, связную речь. Для фиксации результатов такого обследования с учетом категории детей и предложен данный бланк.

ФИО ребенка Дата рождения ___________________

ДОУ, группа _____________________________________________________________________

Заключение ПМПК________________________________________________________________

Медицинское заключение___________________________________________________________

_________________________________________________________________________________

Дополнительная

Основная

Левченко И. Ю. Патопсихология: Теория и практика. - М., 2000. Основы психодиагностики / Под ред. А. Г. Шмелева. - Ростов н/Д, 1996.

Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике. - М., 1970.

Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. - М., 2002.

Бурлачук Р. Л., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике. - Киев, 1989.

Соколова Е. Т. Проективные методы исследования личности. - М., 1980.

Переслени Л. И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности младших школьников. - М., 1996.

Речь играет исключительно важную роль в формировании высших психических функций у ребенка. Выполняя функцию общения ребенка со взрослым, она является базой для развития мышления, обеспечивает возможность планирования и регуляции поведения ребенка, организации всей его психической жизни, влияет на развитие личности в целом. В связи с этим в современной специальной педагогике и психологии утвердилось положение о необходимости раннего выявления и преодоления речевых нарушений, которые являются общей закономерностью аномального развития, т.е. встречаются у большинства детей с различными отклонениями в развитии (В.И.Лубовский) и могут затрагивать различные компоненты речи. Одни из них касаются только процессов произношения и обнаруживаются в снижении внятности речи без сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую сторону языка и выражаются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении звуковым составом слова, влекущим за собой нарушения чтения и письма. Третьи представляют собой коммуникативные нарушения, которые могут препятствовать обучению ребенка в школе и его социальной адаптации.

Дети с нарушениями речевого развития - это особая категория детей с отклонениями в развитии; у них сохранен слух и

101 интеллект, но есть значительные нарушения речи, влияющие на формирование других сторон психики.

Психолого-педагогическая характеристика детей с недостатками речи представлена в трудах Р.Е.Левиной, Т.Б.Филичевой, Г. В. Чиркиной, О. Е. Грибовой и др.

Наиболее сложные речевые нарушения охватывают как фоне-тико-фонематическую, так и лексико-грамматическую стороны языка, приводя к общему недоразвитию речи, которое может иметь различный механизм и соответственно различную структуру нарушения и наблюдается при наиболее сложных формах детской речевой патологии (алалии, дизартрии и т.д.). Р. Е.Левиной были выделены три уровня общего недоразвития речи (ОНР), т.е. системного нарушения всех сторон речи при сохранном физическом слухе.

На первом уровне наблюдается полное или почти полное отсутствие словесных средств общения в возрасте 5 - 6 лет, когда у детей без речевой патологии речь в основном сформирована. Словарный запас состоит из звуковых и звукоподражательных комплексов, в большинстве случаев непонятных окружающим и сопровождающихся жестами. Дети с такими особенностями относятся к так называемым «безречевым».

На втором уровне появляются общеупотребительные слова, хотя и искаженные. Намечается различение некоторых грамматических форм. Вместе с тем произносительные возможности детей значительно отстают от возрастной нормы.

Третий уровень характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети вступают в контакты с окружающими, но лишь в присутствии взрослого и с его помощью. Свободное общение крайне затруднено.

В современных работах выделяется еще и четвертый уровень (Т. Б. Филичева), характеризующийся легкими лексико-граммати-ческими нарушениями, которые затрудняют овладение детьми письменной речью в начале школьного обучения.

Дети с общим недоразвитием речи имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции.

Неполноценная речевая деятельность отражается на формировании у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У наиболее слабых детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития проявляется также в специфических особенностях мышления. Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций; им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы - плохая координация движений, снижение скорости и ловкости при их выполнении. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Часто встречается недостаточная координация движений пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.

Особую группу детей с нарушениями речи составляют дети с заиканием, ринолалией, дисфонией. При всем разнообразии патологических проявлений (судорожность в процессе речевого акта при заикании, грубые нарушения звукопроизношения и несформированность фонематического восприятия при ринолалии, нарушения качества голоса при дисфонии) существует ряд общих психолого-педагогических особенностей, характеризующих этих детей. Это прежде всего личностные нарушения - фиксирован-ность на дефекте, трудности вербальной коммуникации, речевой и поведенческий негативизм, усложняющие структуру речевых расстройств и ведущие к трудностям социальной адаптации. В школьном возрасте у этих детей отмечаются своеобразная структура связного высказывания, снижающая его информативность, устойчивые специфические ошибки при письме; усиливаются нарушения в эмоционально-волевой сфере.

Итак, у детей с речевыми нарушениями отмечаются также трудности полноценной коммуникативной деятельности, формирования саморегуляции и самоконтроля, разнообразные недостатки познавательной деятельности и моторики, а также нарушения эмоционально-волевой сферы.

Уровень развития речи - важный диагностический критерий при оценке общего уровня развития ребенка. Поэтому обследование речи является неотъемлемой составной частью психолого-педагогического изучения ребенка с проблемами в развитии.

Изучение речи проводится в рамках логопедического обследования и включает в себя изучение устной и письменной речи.

Изучение устной речи

В отечественной логопедии основным методологическим принципом анализа речевых нарушений выступает принцип системного анализа, разработанный Р.Е.Левиной. Основой этого анализа являются современные представления о речевой деятельности как сложной, многоуровневой функциональной системе, составные части которой взаимно обусловливают друг друга. Первичная несформированность у ребенка одного из языковых компонентов, принимающих участие в становлении речи, влечет за собой вторичные, третичные и т.д. изменения в речевой системе. Таким образом, логопедическое обследование включает в себя изучение основных составляющих речевую систему компонентов:

Связной самостоятельной речи;

Словарного запаса (лексики);

Грамматического строя речи;

Звукопроизносительной стороны речи (звукопроизношения, слоговой структуры слова, фонематического восприятия).

В процессе логопедического изучения ставятся определенные цели:

Выявить объем речевых навыков у ребенка;

Сопоставить его с возрастными нормами, а также с уровнем психического развития;

Определить соотношение нарушения и компенсаторного фона, речевой активности и других видов психической деятельности.

Ориентировочный этап логопедического обследования начинается с изучения специальной документации и беседы с родителями. Задача данного этапа - дополнить анамнестические данные сведениями о ходе речевого развития ребенка. Отмечаются следующие основные моменты речевого развития:

Время начала гуления, лепета, первых слов, фразовой речи;

Не прерывалось ли речевое развитие (если прерывалось, то по какой причине и как восстанавливалась речь);

Характер речевого окружения (особенности речи близких, двуязычие, требования к речи ребенка со стороны взрослых и т.д.);

Отношение ребенка к своему речевому дефекту;

Оказывалась ли логопедическая помощь и каковы ее результаты.

Поскольку нарушения речи иногда обусловлены снижением слуха, необходимо убедиться в полной его сохранности у обследуемого ребенка.

При обследовании слуха рекомендуется пользоваться звучащими или озвученными игрушками (барабан, бубен, кошка, птичка), а также специально подобранными картинками. Необходимо проверить, как слышит ребенок шепотную и разговорную речь. Ребенка ставят спиной к логопеду на расстоянии 6 -8 м. Логопед делает полный выдох и шепотом обычной громкости называет слова, которые ребенок должен повторить, например, школа, чайник, машина, чемодан и т. д. В случае затруднения восприятия логопед повторяет те же слова на расстоянии 4 м, а затем 3 м. В заключении необходимо указать, на каком расстоянии ребенок воспринимает шепот.

При нормальном слухе ребенок должен слышать и повторять слова и фразы, сказанные шепотом на расстоянии 6 - 7м. При проверке слуха должно быть исключено зрительное восприятие речи. Восприятие шепота на расстоянии не более 3 м указывает на необходимость специальной консультации в сурдоцентре для уточнения состояния слуха.

Значительно труднее обследовать слух у детей, совсем не владеющих речью или только начинающих говорить. В таких случаях рекомендуется использовать картинки с нарисованными на них простыми и знакомыми детям предметами. Ребенка просят не повторять слова, сказанные логопедом, а показать соответствующую картинку. Сначала логопед предлагает показать, где кукла, мячик, кошка, находясь рядом с ребенком, затем - постепенно удаляясь от него. При выявлении снижения слуха обследуемый направляется на аудиометрическое исследование к специалисту.

Обследование речи предполагает изучение как собственной (экспрессивной) активной речи ребенка, так и понимания им речи окружающих (импрессивной). Процедуру обследования трудно разделить по указанным видам речи. Это обусловлено сложным системным строением речевой функции. Поэтому целесообразно чередовать приемы, направленные на выявление особенностей как одной, так и другой речи.

Основными видами заданий при обследовании импрессивной речи являются:

Называние предметов, их частей, качеств, действий с ними на предъявленных логопедом картинках (обследование понимания слов);

Выполнение предъявленных на слух инструкций различной сложности (обследование понимания предложений);

Выбор предмета или картинки в соответствии с названной логопедом грамматической формой (обследование понимания грамматических форм);

Пересказ текста, ответы на вопросы к нему, работа с деформированным текстом и т.п. (обследование понимания текста).

Характеристика уровня сформированное™ импрессивной речи в дальнейшем находит отражение в логопедическом заключении:

Понимание обращенной речи сформировано в полном объеме;

Понимание обращенной речи на бытовом уровне;

Понимание обращенной речи ограниченно (в пределах ситуации);

Обращенную речь не понимает.

Обследование активной (экспрессивной) речи начинается с беседы с ребенком, цель которой - выявить его общий кругозор, владение связным высказыванием.

Анализ ответов ребенка в ходе беседы позволяет сформулировать предварительную гипотезу и определить дальнейшие этапы обследования. Так, при отсутствии у ребенка элементарной фразовой речи изучение таких компонентов речевой системы, как грамматический строй речи и фонематические процессы, не представляется возможным. Если же в процессе предварительной беседы ребенок так или иначе демонстрирует владение самостоятельным связным высказыванием, то возникает необходимость определить степень сформированности развернутой самостоятельной речи и установить соответствие ее возрастным нормам. В этом случае обследование речи проводится по традиционной схеме и предполагает изучение всех компонентов речевой системы.

Обследование связной речи может проводиться в ходе беседы и включает серию заданий по углубленному изучению развернутого самостоятельного высказывания:

Составление рассказа по сюжетной картинке;

Составление рассказа по серии сюжетных картинок;

Пересказ;

Составление рассказа-описания;

Составление рассказа по представлению.

Критерии оценки связной речи. При оценке состояния связной речи следует помнить, что на четвертом году жизни дети овладевают простым распространенным предложением. КЗ - 4 годам начинают употреблять сложносочиненные и сложноподчиненные предложения. После 4 лет могут пересказывать простую знакомую сказку, охотно рассказывают стихотворения. К 5 годам дети могут пересказывать короткие тексты, прослушав их два раза. После 5 лет подробно и последовательно рассказывают об увиденном и услышанном, могут объяснить причину и следствие. После 6 лет дети могут составить собственный рассказ, развернутый и логичный по содержанию.

Характерные особенности связной речи при речевом недоразвитии:

Бедность и однообразие синтаксических конструкций; в самостоятельной речи ребенок пользуется в основном простыми предложениями;

Неумение распространять предложение однородными членами;

Ребенок ограничивается перечислением предметов или действий;

Нарушение логики рассказа: рассказывая о несущественном, ребенок опускает главное.

Выявить соответствие или несоответствие словаря возрастной норме; охарактеризовать активный словарь (наличие существительных, глаголов, прилагательных, использование других частей речи);

Выяснить точность употребления лексических значений слов. В обследование необходимо включить:

Предметный словарь.

Существительные, обозначающие предмет и его части (чайник, крышка, носик, донышко);

Существительные со сходными лексическими значениями (платье - сарафан);

Обобщающие слова (овощи, фрукты, посуда, одежда и т.п.);

Названия времен года;

Названия животных и их детенышей;

Названия профессий. Глагольный словарь:

Глаголы, обозначающие действия с предметами;

Глаголы, обозначающие состояния, чувства, явления.

Глаголы предъявляются не только в форме инфинитива (бегать, мыть, рисовать), но и в различных временных формах с различными приставками (бежал - прибежал), в различных залогах (моем - моется).

Словарь признаков: прилагательные, обозначающие:

Величину предметов (высокий, низкий, узкий);

Цвет (основной и его оттенки);

Форму (круглый, овальный, квадратный);

Качества (молочный, пушистый, гладкий);

Сезонные признаки (летний, осенний, зимний, весенний). К словарю признаков относят и употребление наречий типа:

быстро, медленно, громко, высоко.

Дополнительно к этому обследуется словарь антонимов.

Наиболее простым приемом обследования словарного запаса является называние предметов, качеств по специально подобранным по тематическому (игрушки, мебель, транспорт) либо по ситуационному признаку (магазин, мастерская, класс) картинкам.

Критерии оценки словарного запаса. При оценке лексических возможностей необходимо помнить, что при нормальном речевом развитии ребенка и благоприятных условиях воспитания его активный словарь увеличивается очень быстро. В возрасте 3- 4 лет словарь составляет от 600 до 2000 слов. Дети правильно называют окружающие их предметы и явления, владеют достаточным количеством слов, обозначающих качества предметов, действия.

В возрасте 4 лет активно пользуются как видовыми, так и родовыми понятиями, антонимами, синонимами; свободно используют в речи существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами (пальчик, зайчик, лобик, куколка, платьице).

В 5 - 6 лет усвоение детьми навыка словообразования позволяет использовать в речи слова, обозначающие качества предметов (железный, деревянный, пластмассовый), а также слова разных частей речи, образованные от одного корня (плавать - пловец - плавучий).

Преобладающие лексические ошибки при речевом недоразвитии:

Замена наименования части предмета названием самого предмета в целом (воротник, рукав - рубашка; носик, донышко - чайник);

Замена названия предмета названием действия (шнурки - завязывать чтобы);

Замена слов другими, близкими по ситуации и внешним признакам (панама, шляпа, берет - шапка; кресло, табурет - стул; подшивает - шьет);

Замена видовых понятий родовыми (ромашка, колокольчик, роза - цветок);

Замена названий признаков (узкий - неузкий; короткий - маленький; длинный, широкий - большой);

Использование обобщающих понятий, в основном бытового характера (игрушки, посуда, одежда, цветы);

Неиспользование антонимов, редкое использование синонимов.

Важный момент логопедического обследования - изучение сформированности грамматического строя речи. Выявляются:

Правильность построения грамматической структуры предложения;

Характер использования падежных форм существительных;

Правильность употребления рода существительных, форм единственного и множественного числа;

Правильность согласования различных частей речи;

Характер употребления предложных конструкций;

Степень владения навыками словообразования и словоизменения.

При обследовании грамматического строя речи используются следующие задания:

Составить предложение по сюжетной картинке (при этом отмечается преобладающее количество слов в предложениях, соответствие последовательности слов в предложении грамматической норме);

Составить предложение по картинке, сюжет которой предусматривает употребление заданных грамматических форм («Дети видели в зоопарке слона, льва, обезьяну, белку»);

Вставить пропущенный предлог или слово в нужной падежной форме («Самолет летит... лесом»; «Мяч лежит... столом»);

Преобразовать заданную грамматическую форму единственного числа во множественное («Один стол, а много...?»);

Образовать формы родительного падежа единственного и множественного числа («На этой картинке есть дерево, а на этой нет чего?» (дерева, деревьев);

Согласовать имена прилагательные и числительные с существительными.

При обследовании грамматического строя речи особое внимание следует уделить выявлению навыка словообразования. Основными видами заданий здесь являются:

Образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов (стульчик, ложечка, глазки и т.п.);

Образование прилагательных от существительных (стакан из стекла - стеклянный, стол из дерева - деревянный и т.п.);

Образование названий детенышей животных в единственном и множественном числе (у белки - бельчонок, бельчата; у лошади - жеребенок, жеребята);

Образование глаголов с помощью приставок.

Критерии оценки грамматического строя речи. При оценке состояния сформированности грамматического строя речи следует помнить, что при нормальном развитии речи дети к 5 годам правильно употребляют существительные, прилагательные во всех падежах единственного и множественного числа. Отдельные трудности касаются редко употребляемых существительных в родительном и именительном падежах множественного числа (стулы, деревы, колесов, карандашов).

Усвоение предложных форм протекает в такой последовательности. В 3 - 4 года дети правильно употребляют все простые предлоги (у, в, на, под, с, из, к, за, по, после), свободно пользуются ими в своих высказываниях.

В 5 - 6 лет правильно используют в речи сложные предлоги (из-за, из-под и т.п.).

Первые словообразовательные навыки формируются в 4 года. Это образование существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов.

К 5 годам дети справляются с заданиями на образование прилагательных от существительных по аналогии. В этом же возрасте формируется правильное употребление сочетания прилагательных с существительными и числительными в именительном падеже.

Специфические ошибки грамматического оформления речи при речевом недоразвитии. Нарушение понимания и употребления грамматических средств языка определяется термином «аграмматизм».

Соответственно выделяют импрессивный и экспрессивный аграмматизм. Импрессивный аграмматизм проявляется в недостаточном понимании изменения значения слов при изменении приставки, суффикса и т.д. Экспрессивный аграмматизм характеризуют следующие специфические ошибки грамматического оформления речи:

Нарушение порядка слов в предложении (инверсия);

Неправильное использование падежных форм;

Ошибки в употреблении рода существительных;

Ошибки в согласовании прилагательных и числительных с существительными;

Замена или пропуск предлога;

Несформированность навыков словообразования.

Наряду с изучением связной речи, словарного запаса, грамматического строя речи логопедическое обследование включает изучение звукопроизносительной стороны речи, которое необходимо начинать с обследования слоговой структуры и звуконаполня-емости слов.

С этой целью подбираются слова с разным количеством и типом слогов: слова со стечением согласных в начале, середине и конце слова. При произнесении данных слов предлагается как отраженное, так и самостоятельное называние картинок.

Для выяснения степени владения слоговой структурой слова основными видами заданий являются следующие:

Повторение вслед за логопедом слов разной структурной сложности (елка, паук, стол, шкаф, пушка, бабушка, карандаш, мотоцикл, телевизор, велосипед, аквариум и т.д.);

Самостоятельное называние картинок, специально подобранных логопедом. Слова при этом варьируются в зависимости от зву-конаполняемости (смородина, поросенок, стрекоза, учительница, жеребенок, ящерица, пирамида);

Повторение предложений, включающих в себя заданное слово, трудное по слоговой структуре («Библиотекарь выдает книги», «Водопроводчик чинит водопровод»).

При грубом нарушении слоговой структуры и звуконаполняе-мости необходимо предложить ряд слогов на переключение:

Из разных гласных и согласных звуков (тамоку);

Из разных согласных, но одинаковых гласных звуков (мабата);

Из разных гласных, но одинаковых согласных звуков (какоку);

Из одинаковых согласных и гласных звуков, но с разным ударением (па-папа, папа-папапа, папа-па и т.д.);

А также отстучать ритмический рисунок слова: // /// /// //

Ошибки слоговой структуры слова и звуконаполняемости при речевом недоразвитии:

Сокращение количества слогов, чаще - при стечении согласных в слове (тол - стол, вок - волк);

Добавление лишних звуков и слогов (лимонт - лимон, глазики - глазки);

Перестановка звуков и слогов (коловода - сковорода);

Замена звуков и слогов (саф - шкаф);

Персеверация (застревание) слогов (хокист - хоккеист);

Антиципация (предвосхищение) слогов (астобус - автобус). Важное звено в общей системе изучения речевой деятельности представляет обследование звукопроизношения, которое включает изучение не только произносительной стороны речи, но и уровня восприятия звуков, способности дифференциации их на слух.

Прежде всего, необходимо изучить строение и подвижность органов артикуляционного аппарата: губ, языка, зубов, челюстей, нёба. Отмечается, насколько их строение соответствует норме. При обследовании можно обнаружить следующие аномалии:

Губы - толстые, мясистые, короткие;

Зубы - редкие, кривые, мелкие, вне челюстной дуги, крупные, без промежутков между ними, с большими промежутками; отсутствуют резцы, верхние, нижние;

Челюсти (прикус) - открытый передний, открытый боковой односторонний или двусторонний; прогнатия (выступание верхней челюсти); прогения (выступание нижней челюсти);

Нёбо - высокое, готическое, узкое, плоское, укороченное, низкое;

Язык - массивный, маленький, укороченная уздечка, испещренный.

При проверке подвижности органов артикуляции ребенку предлагают различные задания по подражанию:

Облизать языком губы;

Дотянуться языком до носа, подбородка, левого, а затем правого уха;

Пощелкать языком;

Сделать язык широким, распластанным, а затем узким;

Поднять кончик высунутого языка вверх и как можно дольше удерживать его в этом положении;

Перемещать кончик языка то в левый, то в правый угол губ, менять ритм движения;

Вытянуть губы вперед трубочкой, а затем растянуть их в широкую улыбку и т. д.

При этом отмечается свобода и быстрота движений органов артикуляции, их плавность, а также насколько легко осуществляется переход от одного движения к другому.

При обследовании произношения звуков выявляется умение ребенка произносить тот или иной звук изолированно и использовать его в самостоятельной речи. Следует отмечать возможные недостатки звукопроизношения: замену, смешение, искажение или отсутствие отдельных звуков - при изолированном произнесении, в словах, во фразах.

Для исследования произношения звуков в словах необходимо иметь набор специальных предметных картинок. Самым простым приемом при обследовании звукопроизношения является следующий: ребенку предъявляются для называния картинки с изображением предметов, в названиях которых исследуемый звук находится в разных позициях - в начале, конце, середине и в стечении согласных.

Далее проверяется, насколько правильно ребенок произносит проверяемые звуки в речевом потоке. Для этого следует предложить произнести подряд несколько фраз, в которых бы возможно часто повторялся исследуемый звук.

При обследовании фонематического восприятия необходимо выяснить, как ребенок различает на слух отдельные звуки. В первую очередь это относится к звукам, сходным по артикуляции или близким по звучанию. Проверяется различение всех коррелирующих фонем из групп:

Свистящих и шипящих (са-ша, за-жа, са-за, са-ца, са-ча и т.д.);

Звонких и глухих (та-да, па-ба, га-ка и т.д.);

Сонорных (ра-ла, ри-ли и т.д.);

Мягких и твердых (са-ся, ла-ля и т.д.).

Основным приемом при этом является повторение вслед за логопедом различных оппозиционных слогов типа са-ша, ша-са, ач-ащ, са-ца, ра-ла, ша-жа и т.д. Если у ребенка нарушено произношение некоторых звуков, то ему предлагается ответить каким-либо действием (поднять руку, хлопнуть в ладоши), если он услышит заранее оговоренный слог в ряду слогов, содержащих оппозиционные звуки.

При изучении фонематического восприятия выявляется также способность различать слова, близкие по звучанию: жук-сук-лук; том-дом-ком; мишка-миска; коза-коса; день-тень-пень. С этой целью ребенку предлагается выбрать нужную картинку либо объяснить смысл каждого из парных слов, содержащих смешиваемые звуки.

Характеристика звукопроизношения при нормальном развитии. В 3 - 4 года ребенок правильно произносит гласные и согласные звуки раннего онтогенеза. В это время допускается смягчение звуков речи. Звуки с, з, ш, ж произносятся недостаточно четко, пропускаются, заменяются звуками т, д, ф, в; аффрикаты ч, щ на ть, ц, сь; звуки р, л могут пропускаться или заменяться на ль.

В 4 -5 лет исчезает смягченное произношение звуков, замена свистящих и шипящих звуков на звуки т-д. Шипящие могут произноситься недостаточно четко. Еще не у всех детей формируется звук р.

В 5 -6 лет правильно произносятся звонкие, глухие, твердые, свистящие, шипящие звуки, аффрикаты. Могут быть ошибки при дифференциации, недостаточно сформированны сонорные звуки.

В 6 - 7 лет в условиях правильного речевого воспитания и при отсутствии органических нарушений центрального и периферического речевого аппарата дети правильно пользуются всеми звуками родного языка.

Полученные данные о состоянии речевого развития ребенка должны быть всесторонне проанализированы с опорой на достаточно большое количество примеров детской речи и на динамическое наблюдение.

Результаты комплексного обследования речи обобщаются в виде логопедического заключения, где указываются уровень речевого развития ребенка и форма речевого нарушения (ОНР III уровня у ребенка с дизартрией; ОНР II уровня у ребенка с алалией; ОНР II -III уровней у ребенка с открытой ринолалией и т.п.).

Логопедическое заключение раскрывает состояние речи и нацеливает на преодоление специфических трудностей ребенка, обусловленных клинической формой речевой аномалии. Это необходимо для правильной организации индивидуального подхода на фронтальных и подгрупповых занятиях.

Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа №14 имени А. Ф. Лебедева г. Томска

Программа

Логопедическое сопровождение обучающихся

с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ)

учитель-логопед

Сапегина Евгения Сергеевна

Пояснительная записка

В связи с изменениями в системе образования, в общеобразовательную школу, на сегодняшний день, поступает разный контингент детей. Встречаются дети, как с нормой развития, так и с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В условиях нашего учреждения, чаще всего, среди школьников с ОВЗ, встречаются дети с тяжелыми речевыми расстройствами, со смешанными специфическими расстройствами психологического развитияили сочетанными нарушениями.

Большинство детей с ОВЗ имеют первичные, либо вторичные нарушения речи различной степени сложности. Зачастую, у школьников с речевыми проблемами, в зависимости от причин отставания в развитии и индивидуальных особенностей, могут возникать сенсорные, интеллектуальные, речевые и другие психические нарушения (Е.Ф. Архипова, М.В. Ипполитова, Е.М. Мастюкова, К.А. Семенова и др.), затрудняющие процесс обучения детей. Наибольшие сложности в школьной и социальной адаптации испытывают, в данном случае, школьники 1-5 классов.

Трудности обучения данной группы школьников с нарушениями речи первичного или вторичного характера определяются не только тем, какие компоненты речи страдают и в какой степени. Коррекцию речи затрудняет недоразвитие высших психических функций, особенно познавательной деятельности. Всё это, в совокупности, препятствует общению с окружающими, мешает овладению грамотой и усвоению школьных предметов. Стоит отметить, что при переходе в 5 класс дополнительной нагрузкой для детей становится смена режима обучения. Такие новшества заставляют обучающихся с ОВЗ заново адаптироваться к школьной среде, что сказывается и на обучении.

Дети с ОВЗ, зачастую затрудняются в дифференциации фонем, восприятии и усвоении развернутых логико-грамматических конструкций, установлении временных, пространственных, причинно-следственных связей. Также наблюдаются грамматические неточности в сочетании с ограниченностью словарного запаса, недостаточное представление об окружающей действительности, низкий уровень аналитико-синтетической деятельности, нарушенное звукопроизношение, являющееся последующей опорой в написании графем; трудности в понимании основного смысла прочитанного.

Таким образом, несформированность всех компонентов устной речи, вместе с недоразвитием психических функций, является серьезным препятствием для усвоения обучающимися с ОВЗ программного материала и, чаще всего, находит отражение в письменной речи. Это проявляется в дизорфографии, смешанных формах дисграфии и дислексии. Затруднения на письме, как правило, связаны: с недостатками программирования структуры речевых высказываний, с невозможностью подчинить речевую деятельность единому логическому замыслу; с появлением побочных ассоциаций, обусловленных жизненным опытом ребенка; с отсутствием мотивации к активной речевой деятельности.

В связи с тем, что у детей с ОВЗ, как правило, страдают все стороны речевой системы, в большей или меньшей степени, встает необходимость составления такого содержания планирования, которое сможет предупредить и корригировать данную проблему.

Настоящая программа написана с учётом особенностей речевых и психических нарушений школьников с ОВЗ, а также комплексного подхода к их коррекции. Планирование рассчитано на обучающихся 1-5 классов с ОВЗ с предпосылками или наличием нарушений устной и (или) письменной речи. Основой содержания программы являются авторские материалы и методические рекомендации Мазановой Е. В., Ефименковой Л. Н., Садовниковой И. Н., Лалаевой Р. И..

Целью реализации программы является предупреждение и коррекция нарушений устной и письменной речи у школьников 1-5 классов с ОВЗ.

В связи с учетом особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса выделяются определенные задачи :

своевременное выявление, обследование и отбор детей с ОВЗ в логопедические группы;

определение особенностей организации образовательного процесса, для рассматриваемой категории детей, в соответствии с индивидуальными потребностями каждого ребёнка, структурой нарушения развития и степенью его выраженности;

составление индивидуальных планов логопедической работы с детьми с ОВЗ;

организация индивидуальных и (или) групповых (подгрупповых) занятий по предупреждению и устранению нарушений устной и письменной речи путем формирования всех составляющих языковой системы;

формирование речевых предпосылок к усвоению грамоты, программ по русскому языку и другим предметам;

практическое усвоение лексико-грамматических норм русского языка;

проведение профилактических мероприятий, позволяющих избежать неблагоприятного развития в речевом статусе ребенка;

организация совместной деятельности ряда специалистов и родителей, популяризация логопедических знаний; оказание консультативной и методической помощи педагогам и родителям (законным представителям) детей с ограниченными возможностями здоровья.

Соблюдение интересов ребёнка. Принцип определяет позицию специалиста, который призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой и в интересах ребёнка.

Системность. Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т. е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей с ограниченными возможностями здоровья, а также всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка; участие в данном процессе всех участников образовательного процесса.

Непрерывность. Принцип гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до полного решения проблемы или определения подхода к её решению.

Вариативность. Принцип предполагает создание вариативных условий для получения образования детьми, имеющими различные недостатки в физическом и (или) психическом развитии.

Рекомендательный характер оказания помощи. Принцип обеспечивает соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) детей с ограниченными возможностями здоровья выбирать формы получения детьми образования, образовательные учреждения, защищать законные права и интересы детей, включая обязательное согласование с родителями (законными представителями) вопроса о направлении (переводе) детей с ограниченными возможностями здоровья в специальные (коррекционные) образовательные учреждения (классы, группы).

Логопедическая работа также ориентируется на основные дидактические принципы общей педагогики: научность, систематичность и последовательность, доступность и наглядность, учет возрастных и индивидуальных особенностей, формирование сознательности и активности ученика.

Учет данных принципов и задач позволяет говорить о применении комплексного подхода, как необходимой составляющей при реализации коррекционно-развивающей работы и включает в себя взаимосвязанные направления:

диагностическая работа обеспечивает выявление детей с нарушениями речи, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи;

коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную логопедическую помощь по профилактике и устранению речевых нарушений у детей;

консультативная работа обеспечивает актуальность, системность и гибкость работы с детьми с нарушениями речи и их семьями по вопросам реализации психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся;

информационно-просветительская работа связана с распространением опыта логопедической работы с детьми и взаимосвязью со всеми участниками образовательного процесса — обучающимися, их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.

Коррекционно-развивающая работа реализуется поэтапно. Последовательность этапов и их адресность создают необходимые предпосылки для предупреждения и устранения нарушений речи у детей с ОВЗ. На каждом году обучения, можно выделить следующие основные этапы : диагностический, подготовительный, коррекционно-развивающий, оценочный.

На диагностическом этапе происходит систематизация сведений о педагогическом и психологическом статусе ребенка. У школьников с ОВЗ исследуются все структурные компоненты языковой системы, общая, артикуляционная моторика, состояние дыхательной и голосовой функций, чтение и письмо. Далее определяются причины возникновения нарушений письменной речи, особенности развития устной речи, зона ближайшего развития ребенка и содержание коррекционной помощи. За учебный год проводится входная, промежуточная (при необходимости) и итоговая диагностика. Такая работа позволяет определить стратегию поведения: педагог - логопед - родитель, как необходимое условие для достижения максимального результата коррекционной деятельности. По результатам диагностики, на основании однородности нарушений речи, формируются группы или подгруппы детей, наполняемость которых зависит от тяжести речевого дефекта (ОНР - 3-5 человек, ФФНР - до 6 человек) и особенностей психического развития каждого ребенка (Письмо Министерства образования РФ от 14 декабря 2000 г. № 2 «Об организации логопедического пункта общеобразовательного учреждения»).

На подготовительном этапе основными задачами являются: развитие или уточнение созданных в процессе обучения предпосылок овладения орфографией, формирование готовности школьников к коррекционно-развивающей работе.

В соответствии с возрастными особенностями детей на коррекционно-развивающем этапе ведется работа, направленная на предупреждение и преодоление нарушений речи. Занятия проводятся как в групповой, так и в индивидуальной форме 2-3 раза в неделю с соблюдением особых образовательных потребностей детей. Продолжительность групповых занятий составляет 30-40 мин., индивидуальных - 20-30 мин., в зависимости от возраста, индивидуальных особенностей детей, от тяжести речевых нарушения. Коррекционно-развивающая работа включает различные виды логопедического воздействия по развитию и коррекции речевых и неречевых функций, что способствует нормализации устной речи и созданию базы для успешного усвоения письма и чтения. Выбор приемов и средств обучения, рассчитан на вовлечение в активное условно-речевое общение, на развитие умения планировать учебное сотрудничество, учитывать интересы других и т.д. Так, предполагая вовлечение учащихся в активную речевую деятельность, логопедическая работа имеет ярко выраженную коммуникативную направленность, что способствует развитию у них коммуникативных универсальных учебных действий и речемыслительных способностей. Особенностью логопедической работы со школьниками 1-5 классов с ОВЗ, является наличие на данном этапе регулятивно-корректировочной деятельности, что подразумевает внесение необходимых изменений в образовательный процесс и корректировку условий и форм обучения, методов и приёмов работы.

На оценочном этапе отслеживается эффективность проведенной коррекционно-развивающей работы, проводится повторная проверка уровня развития устной речи, навыков письма, анализируются различные виды письменных работ детей. Оптимальным способом оценки могут служить проверочные работы, включающие в себя:

зрительные, слуховые диктанты с грамматическими заданиями;

задания, по которым оценивается уровень сформированности пространственно-временных представлений, усвоение учебной терминологии и состояние лексико-грамматической стороны речи;

устный опрос, позволяющий оценить состояние связной речи и наличия в ней аграмматизмов;

наблюдение в ходе какой-либо деятельности.

Предполагаемым результатом реализации программы является: развитие устной и письменной речи у школьников 1-5 классов с ОВЗ.

Особенность программы - не строгое ограничение времени реализации, т. к. речь идет о детях с ОВЗ. Программа рассчитана, приблизительно, на 2 года обучения, где на коррекционно-развивающую работу отводится 150 часов. Тематический план имеет примерное содержание и меняется в зависимости от особенностей, возраста ребенка или группы детей. Основной формой работы являются групповые (подгрупповые) занятия, реже - индивидуальные.

Программа адресована учителям-логопедам общеобразовательных школ, работающим с обучающимися 1-5 классов с ОВЗ.

1 год обучения

I. Подготовительный этап.

II. Звук и буква. Звукобуквенный анализ и синтез.

III. Слоговой анализ и синтез. Работа над словом.

2 год обучения

I. Подготовительный этап.

II. Слово и словосочетание.

III. Предложение и текст.

Тематическое планирование

групповых (подгрупповых) занятий по предупреждению и коррекции нарушений речи у школьников 1-5 классов с ОВЗ

Требования к педагогу

Логопедическая работа должна осуществляться специалистом соответствующей квалификации с высшим специальным образованием.

Учитель-логопед должен иметь чёткое представление об особенностях психического и физического развития детей с ОВЗ, использовать подходящие методики и технологии организации образовательного процесса.

Программно‑методическое и м атериально-техническое обеспечение

Реализация данной программы требует полного технического оснащения логопедического кабинета (см. Приложение 1). В соответствии с особенностями детей с ОВЗ все пособия, а также непостоянно используемое оборудование должны легко переноситься и, при необходимости, убираться, чтобы не отвлекать школьников.

В процессе реализации программы могут быть использованы методические рекомендации (Мазановой Е. В., Ефименковой Л. Н., Садовниковой И. Н., Лалаевой Р. И.), диагностический и коррекционно-развивающий инструментарий, необходимый для осуществления профессиональной деятельности учителя, педагога-психолога, учителя-дефектолога, учителя-логопеда.

Желательно наличие системы широкого доступа педагогов, детей с речевыми нарушениями, родителей (законных представителей) к сетевым источникам информации, предполагающим наличие методических пособий и рекомендаций по всем направлениям и видам деятельности, наглядных пособий, мультимедийных, аудио- и видеоматериалов, а также доступа к информационно-методической литературе, логопедическим стендам.

Коррекционно-развивающая работа должна проводиться дифференцированно с учетом возраста ребёнка, формы заболевания и (или) заключения ПМПК.

Особенностями логопедической работы с детьми с ОВЗ является использование специальной дифференцированной индивидуальной наглядности, выбор методов и приемов с учетом возрастных и индивидуальных возможностей, смена деятельности, как обязательная часть любого занятия.

Во время занятий важно соблюдать принцип многообразного предъявления одного и того же предмета, речевого материала в вариациях, с учетом постепенности перехода от простого к сложному. Такое разнообразие в работе будет способствовать формированию обобщенных представлений о предметах. Например, один и тот же наглядный и словесный материал может быть использован для автоматизации звука в словах, затем в предложениях, чистоговорках, загадках, для составления описательного рассказа и др.

Для более продуктивной работы, способствующей быстрейшему восстановлению нарушенных функций, важно включать в деятельность все анализаторные системы ребенка: зрительную, слуховую, тактильную, двигательную и даже, при возможности, обоняние и вкус.

Особое внимание необходимо уделяется развитию речевой моторики, голосовой и дыхательной мускулатуры, что является особенно значимым для коррекции звукопроизношения. Для этого можно использовать специальные логопедические упражнения, которые подбираются индивидуально с учетом речедвигательных нарушений у каждого ребенка. На начальных этапах работу лучше проводить с максимальным подключением сохранных анализаторов (зрительного, слухового, тактильного). В коррекционную работу может входить логопедический массаж, целью которого является устранение патологической симптоматики в периферическом отделе речевого аппарата.

Спецификой работы с детьми с ОВЗ является необходимость индивидуального подбора заданий. В одних случаях, задания давать в тестовой форме, позволяющие ребенку не давать развернутый речевой ответ, в других - предъявлять речевой образец для ответа. На занятии требуется особый речевой режим: четкая, разборчивая речь без резкого повышения голоса, необходимое число повторений, подчеркнутое артикулирование.

Структура занятия по коррекции устной и письменной речи и его компоненты могут меняться и комбинироваться не только в зависимости от целей и задач, но и от выбранных методов работы (см. Приложение 2).

Неотъемлемой частью коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ является интеграция работы специалистов школы. Например, в семинарах-практикумах по организации логопедической работы, активное участие могут принимать: педагоги-психологи, учителя и др. педагогические работники. Кроме семинаров, логопед должен проводить индивидуальные и тематические консультации для педагогов по вопросам развития и коррекции устной и письменной речи.

Взаимосвязь в работе логопеда и учителей начальной школы осуществляется также на совместных методических объединениях, совещаниях, педсоветах, где решаются разнообразные организационные вопросы, предоставляются доклады по работе с детьми с ОВЗ, проводятся дискуссии на темы, представляющие интерес для педагогов.

Просветительская и консультативная деятельность по вопросам, связанным с особенностями логопедической работы с детьми, распространяется не только на педагогических работников школы, но и на родителей школьников с ОВЗ. Без активного участия семьи ребенка, коррекционно-развивающая работа будет более продолжительной и менее эффективной.

К формам работы с родителями в условиях школы можно отнести: родительские собрания, индивидуальные и тематические консультации, семинары-практикумы, открытые занятия и др.. В работе с родителями широко используются вспомогательные наглядные средства: специальные «логопедические уголки», информационные стенды, тематические выставки книг и пособий, памятки, образцы выполненных заданий.

Список литературы

Аксенова А. К., Якубовская Э. В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1 - 4-х классах вспомогательной школы. - М., 1991.

Ануфриев А. Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - М.: Ось - 89, 1997. - 224 с. (Практическая психология).

Бородулина С. Ю. Коррекционная педагогика: психолого-педагогическая коррекция отклонений. - Феникс, 2004. - 352 с.

Елецкая О. В. , Горбачевская Н. Ю. Организация логопедической работы в школе. М. - 2006.

Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. - М.: Владос, 2001. - 336с.

Ефименкова Л. Н., Мисаренко Г. Г. Организация и методы коррекционной работы на школьном логопункте. - М., 1991.

Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб-метод.пособие. — М.: Соц.-полит, журн., 1994. — 96 с.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у детей. - Екатеринбург: Литур, 2011. - 320.

Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся// Вопросы психологии. - 1990, № 6. - С.86 - 82.

Лалаева Р. И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, С. В. Зорина. — М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 303 с. — (Коррекционная педагогика).

Лалаева Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников. - СПб.: Лениздат; Издательство "Союз". 2002. - 224 с. - (Коррекционная педагогика).

Логопедия. Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов педагогических вузов / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

Мазанова Е.В. Коррекция акустической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов. 2-е издание, исправленное.- ГНОМ и Д, 2010

Мазанова Е.В. Коррекция аграмматической дисграфии. Конспекты занятий для логопедов. 2-е издание, исправленное.- ГНОМ и Д, 2010

Мазанова Е.В. Коррекция оптической дисграфии. Конспекты занятий с младшими школьниками — М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2006. — 88 с.

Мазанова Е.В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Конспекты занятий для логопедов. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006.

Мазанова Е.В. Школьный логопункт. Документация, планирование и организация коррекционной работы. - ГНОМ и Д, 2009.

Никульшин С. М., Роготнева А. В., Тарасова Л. Н. Формирование универсальных учебных действий (начальная школа). Методическое пособие. Ч.1. - Томск: ТОИПКРО, 2012. - 84 с.

Парамонова Л. Г. Упражнения для развития письма.- С - Пб.: Дельта,1998.- 208с.

Рабочая (рецензированная) программа по предупреждению и коррекции нарушений устной и письменной речи у детей с ОВЗ младшего школьного возраста. Составитель: учитель-логопед Сапегина Е. С. - Новокузнецк: ППМС-центр «ДАР», 2012. - 24 с.

Руководство практического психолога. Готовность к школе: развивающие программы / Под ред. И.В. Дубровиной. - М., 1995.

Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников. - М.: Владос,1997.- 256с.

Соболева А.В. Загадки-смекалки. Практическое пособие для логопедов, воспитателей и родителей / Под ред. проф. Т.Б. Филичевой. - М.: “Издательство ГНОМ и Д”, 2000. - 96с. (В помощь логопеду).

Столяренко А. М. Общая педагогика: учебное пособие. Издательство: Юнити-Дана, 2012. - 479 с.

Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 т. Т. I / Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. — 560 с.

Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция внимания и памяти школьников// Маркова А.К., Лидерс А.Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. - Петрозаводск, 1992. - С.146 - 180.

Ястребова А.В, Бессонова Т.П. Инструктивно - методическое письмо о работе учителя - логопеда при общеобразовательной школе. - М.: Когито - Центр, 1996. - 97с.

логопедического пункта школы

Классная доска 1 шт.

Шкафы для пособий 2 - 3 шт.

Шкаф для одежды 1 шт.

Стол канцелярский 1 шт.

Стул учительский 1 шт.

Парты 5 шт.

Стулья ученические 10 шт.

Кушетка медицинская 1 шт.

Настенное зеркало (50 x 100) 1 шт.

Жалюзи или шторка на зеркало 1 шт.

Настенная лампа над зеркалом 1 шт.

Настенная лампа над доской 1 шт.

Зеркало для индивидуальной работы (9 x 12) 8 шт.

Логопедические зонды, шпатели

Ванночка для обработки инструментов 1 шт.

Шкаф для хранения инструментов 1 шт.

Стерилизатор для инструментов 1 шт.

Вата, перчатки смотровые

Умывальник 1 шт.

Полотенце, мыло

Мусорное ведро 1 шт.

Песочные часы 1 шт.

Настенные часы 1 шт.

Метроном 1 шт.

Компьютер 1 шт.

Принтер 1 шт.

Разрезная азбука (настенная) 1 шт.

Кассы букв (индивидуальные) 8 шт.

Учебно - методические, дидактические пособия

Настольные игры, игрушки, мяч, конструкторы и т.д.

Приложение 2

Примерная структура группового занятия

со школьниками 1-5 классов с ОВЗ*

• Создание мотивационного поля.
• Развитие неречевых функций (голос, дыхание, память, внимание, мышление).
• Развитие тонкой моторики пальцев рук или координация движений с речью.
• Актуализация знаний и фиксация затруднения.
• Открытие нового знания.
• Физминутка или релаксационные упражнения.
• Закрепление полученного знания на практике с помощью учителя.
• Самостоятельное применение знания на практике.
• Рефлексия.

* - каждая часть занятия предусматривает вариативность используемых заданий.