Myślenie cechuje schematyzm i prymitywność. Pierwotne myślenie

Pierwsze lata życia dziecka to lata prymitywnej, zamkniętej egzystencji i nawiązywania najbardziej elementarnych, najbardziej prymitywnych połączeń ze światem.

Widzieliśmy już, że dziecko w pierwszych miesiącach swojego życia jest istotą aspołeczną, „wąsko organiczną”, odciętą od świata zewnętrznego i całkowicie ograniczoną swoimi funkcjami fizjologicznymi.

Wszystko to oczywiście nie może nie mieć decydującego wpływu na myślenie dzieci i musimy szczerze powiedzieć, że myślenie małego dziecka w wieku 3–4 lat nie ma nic wspólnego z myśleniem osoby dorosłej w formach, które są tworzone przez kulturę i długoterminową ewolucję kulturową, wielokrotne i aktywne spotkania ze światem zewnętrznym.

Nie oznacza to oczywiście wcale, że myślenie dzieci nie rządzi się swoimi prawami. Nie, prawa myślenia dzieci są całkowicie określone, własne, niepodobne do praw myślenia osoby dorosłej: dziecko w tym wieku ma swoją prymitywną logikę, swoje własne prymitywne techniki myślenia; wszystkie są zdeterminowane właśnie tym, że myślenie to rozwija się na prymitywnych podstawach zachowań, które nie zetknęły się jeszcze poważnie z rzeczywistością.

To prawda, że wszystkie te prawa dziecięcego myślenia były nam jeszcze bardzo mało znane i dopiero w ostatnich latach, zwłaszcza dzięki pracom szwajcarskiego psychologa Piageta, poznaliśmy jego główne cechy.

Otworzył się przed nami naprawdę ciekawy widok. Po serii badań zobaczyliśmy, że myślenie dziecka nie tylko działa według innych praw niż myślenie dorosłego, ale zasadniczo ma zupełnie inną strukturę i wykorzystuje inne środki.

Jeśli zastanowimy się, jakie funkcje pełni myślenie dorosłego człowieka, bardzo szybko znajdziemy odpowiedź, że tak organizuje nasze przystosowanie się do świata w szczególnie trudnych sytuacjach. Reguluje nasz stosunek do rzeczywistości w szczególnie skomplikowanych przypadkach, gdzie nie wystarczy działanie prostego instynktu lub przyzwyczajenia; w tym sensie myślenie jest funkcją adekwatnego przystosowania się do świata, formą organizującą na niego wpływ. To determinuje całą strukturę naszego myślenia. Aby mogło ono mieć zorganizowany wpływ na świat, musi działać jak najbardziej poprawnie, nie może być oddzielone od rzeczywistości, zmieszane z fantazją, każdy jego krok musi zostać poddany praktycznym testom i musi wytrzymać takie testowanie. U zdrowego dorosłego myślenie spełnia wszystkie te wymagania i dopiero u osób chorych psychicznie myślenie może przybierać formy niezwiązane z życiem i rzeczywistością oraz nie organizujące odpowiedniego przystosowania się do świata.

Zupełnie nie jest to to, co obserwujemy w pierwszych etapach rozwoju dziecka. Często nie ma dla niego znaczenia, jak prawidłowo przebiega jego myślenie, jak dobrze wytrzyma pierwszą próbę, pierwsze spotkanie z rzeczywistością. Jego myślenie często nie ma nastawienia na regulowanie i organizowanie odpowiedniego przystosowania do świata zewnętrznego, a jeśli czasami zaczyna nosić cechy tej postawy, to robi to w sposób prymitywny, tymi niedoskonałymi narzędziami, którymi dysponuje, które wymagają długiego rozwoju i wprowadzenia w życie.

Piaget charakteryzuje myślenie małego dziecka (3 – 5 lat) dwiema głównymi cechami: jego egocentryzm i go prymitywizm.

Powiedzieliśmy już, że cechą charakterystyczną zachowania niemowlęcia jest jego izolacja od świata, zaabsorbowanie sobą, swoimi zainteresowaniami i przyjemnościami. Spróbujcie zaobserwować, jak 2-4-letnie dziecko bawi się samotnie: nie zwraca na nikogo uwagi, jest całkowicie pogrążone w sobie, kładzie coś przed siebie i odkłada z powrotem, mówi do siebie, odwraca się do sam i sam sobie odpowiada. Trudno go odwrócić od tej gry; skontaktuj się z nim - a on nie od razu oderwie się od studiów. Dziecko w tym wieku doskonale potrafi bawić się samo, będąc całkowicie zajęte sobą.

Przedstawiamy jedno nagranie takiej dziecięcej zabawy, wykonane na dziecku w wieku 2 lat i 4 miesięcy*.

*Nagranie zapożyczone z materiałów udostępnionych nam przez V.F. Schmidta.

Marina, 2 lata 4 miesiące, była całkowicie zanurzona w grze: posypała stopy piaskiem, rozsypała go głównie nad kolanami, następnie zaczęła wsypywać do skarpetek, po czym wzięła garść piasku i potarła go całą dłonią noga. Na koniec zaczęła posypywać sobie udo piaskiem, przykryła go chusteczką i obiema rękami głaskała po nodze. Wyraz jej twarzy jest bardzo zadowolony, często uśmiecha się do siebie.

Podczas zabawy mówi do siebie: „Mamo, tutaj... tutaj... więcej... więcej... Mamo, nalej więcej... Mamo, więcej... Mamo, nalej... Mamo, nalej więcej... ...Nic... To jest moja ciocia... Ciociu, więcej piasku... Ciociu... lalka potrzebuje jeszcze piasku..."

Ten egocentryzm myślenia dzieci można ujawnić także w inny sposób. Spróbujmy zaobserwować kiedy i jak mówi dziecka, do jakich celów dąży poprzez rozmowę i jakie formy przybiera ta rozmowa. Zdziwimy się, jeśli przyjrzymy się dziecku bliżej, jak często dziecko mówi samotnie, „w przestrzeń” ze sobą, a jak często mowa nie służy mu do komunikowania się z innymi. Wydaje się, że u dziecka mowa często nie służy społecznym celom wzajemnej komunikacji i wzajemnego informowania się, jak u dorosłych.

Przedstawmy jeszcze jeden zapis zachowania dziecka, zapożyczony z tego samego źródła. Zwróćmy uwagę na to, jak bawi się dziecko w wieku 2 lat i 6 miesięcy. w towarzystwie mowy „autystycznej”, mowy wyłącznie dla siebie…

Alik, 2 lata 6 miesięcy (przyszedł do pokoju mamy), zaczął bawić się jagodami jarzębiny, zaczął je zrywać, wrzucać do miski do płukania: „Trzeba jak najszybciej obrać jagody... To są moje jagody . Leżą w łóżeczku. (Zauważa opakowanie ciasteczek.) Nie masz już więcej ciasteczek? Czy został tylko papier? (Je ciasteczka.) Ciasteczka są pyszne. Pyszne ciasteczka (je). Ciasteczka są pyszne. To spada! Kropla spadła! Jest taki mały... Duży... Mały sześcian... Może siedzieć, sześcian... też może siedzieć... Nie umie pisać... Kostka nie umie pisać... (bierze mleczarz). Umieścimy tam zapałki i damy im ciasto (bierze kartonowe kółko). Dużo ciasta...”

Ten sam cytowany już przez nas Piaget ustalił, że najbardziej charakterystyczną formą mowy u dziecka jest monolog, mowa o sobie. Ta forma wypowiedzi jest zachowywana przez dziecko nawet w grupie i przybiera specyficzne, nieco komiczne formy, gdy nawet w grupie każde dziecko mówi za siebie, nadal rozwija swój temat, zwracając minimalną uwagę na swoich „rozmówców”, którzy ( jeśli te dzieci są w jego wieku) One też mówią same za siebie.

„Dziecko mówi w ten sposób” – zauważa Piaget – „zwykle nie przejmuje się tym, że rozmówcy go słuchają, po prostu dlatego, że nie zwraca się do nich swoją mową. W ogóle do nikogo się nie zwraca. Mówi głośno do siebie w obecności innych.”*

*Piaget J. Le langage et la pensee chez lenfant. P., 1923. S. 28.

Przyzwyczailiśmy się do mówienia w grupie łączącej ludzi ze sobą. A jednak często nie widzimy tego u dzieci. Przedstawiamy nagranie ponownie, tym razem nagranie rozmowy 6,5-letniego dziecka w grupie jednolatków, prowadzonej podczas zabawy – rysowania**.

**Tamże. Str. 14-15. Poszczególne litery to imiona dzieci.

Pius, 6 lat (zwracając się do Ez., który ciągnie tramwaj z przyczepą):

23. „Ale oni nie mają peronu, tramwaje są przymocowane z tyłu”. (Brak odpowiedzi.)

24. (Mówi o tramwaju, który właśnie namalował.) „Nie mają przyczepionych wagonów”. (Nie zwraca się do nikogo. Nikt nie odpowiada.)

25. (Adresy B.) „To jest tramwaj, jeszcze nie ma w nim wagonów.” (Brak odpowiedzi.)

26. (Adresy Hej.) „W tym tramwaju nie ma jeszcze żadnych wagonów. Hej, rozumiesz, rozumiesz, jest czerwony, rozumiesz”. (Brak odpowiedzi.)

27. (L. mówi głośno: „Oto śmieszny człowiek...” Grajcie po pauzie i bez zwracania się do Piusa, bez zwracania się w ogóle do kogokolwiek.) Pius; „Oto zabawny człowiek”. (L. kontynuuje rysowanie powozu.)

28. „Zostawię mój powóz biały”.

29. Ez., który również rysuje, oświadcza: „Zrobię to na żółto.”) „Nie, nie musisz robić tego na żółto”.

30. „Zrobię schody, spójrz”. (B. odpowiada: „Nie mogę dzisiaj przyjechać, mam gimnastykę…”)

Najbardziej charakterystyczne w całej tej rozmowie jest to, że to, co najważniejsze, co zwykliśmy zauważać w rozmowie zbiorowej, jest tutaj prawie niewidoczne – wzajemne zwracanie się do siebie pytaniami, odpowiedziami, opiniami. Tego elementu w tym fragmencie prawie nie ma. Każde dziecko mówi głównie o sobie i za siebie, nie zwracając się do nikogo i nie oczekując od nikogo odpowiedzi. Nawet jeśli czeka na odpowiedź od kogoś, ale jej nie otrzymuje, szybko o niej zapomina i przechodzi do kolejnej „rozmowy”. Dla dziecka tego okresu mowa tylko w jednej części jest narzędziem wzajemnego porozumiewania się, w drugiej nie jest jeszcze „uspołeczniona”, jest „autystyczna”, egocentryczna i – jak zobaczymy poniżej – pełni zupełnie inną funkcję. rolę w zachowaniu dziecka.

Piaget i jego współpracownicy wskazali także na szereg innych form mowy o charakterze egocentrycznym. Po bliższej analizie okazało się, że nawet wiele pytań dziecka ma charakter egocentryczny; – pyta, znając z góry odpowiedź, by zadać pytanie, by się ujawnić. W mowie dzieci występuje sporo takich egocentrycznych form; według Piageta ich liczba w wieku 3–5 lat waha się średnio od 54 do 60 lat, a od 5 do 7 lat – od 44 do 47. Liczby te, oparte na długotrwałych i systematycznych obserwacjach dzieci, mówią nam jak specyficznie zorganizowane jest myślenie i mowa dziecka oraz w jakim stopniu mowa dziecka pełni zupełnie inne funkcje i ma zupełnie inny charakter niż mowa osoby dorosłej*.

*Materiały rosyjskie uzyskane w trakcie wieloletnich badań prof. S. O. Lozinsky podał znacznie niższy odsetek egocentryzmu u dzieci z placówek naszych dzieci. To po raz kolejny pokazuje, jak różne środowiska mogą powodować znaczące różnice w strukturze psychiki dziecka.

Dopiero niedawno, dzięki specjalnej serii eksperymentów, przekonaliśmy się, że mowa egocentryczna niesie ze sobą bardzo specyficzne funkcje psychologiczne. Funkcje te polegają przede wszystkim na planowaniu znanych już rozpoczętych działań. W tym przypadku mowa zaczyna odgrywać bardzo specyficzną rolę, wchodzi w funkcjonalnie szczególny związek z innymi aktami zachowania. Wystarczy przyjrzeć się przynajmniej dwóm przytoczonym przez nas powyżej fragmentom, aby przekonać się, że aktywność mowy dziecka nie jest tu prostym przejawem egocentrycznym, ale ma niewątpliwie funkcje planistyczne. Eksplozję takiej egocentrycznej mowy można łatwo osiągnąć, komplikując przebieg jakiegoś procesu u dziecka**.

** Porównaj: Wygotski L. S. Genetyczne korzenie myślenia i mowy // Nauki przyrodnicze i marksizm. 1929. nr 1; L u r i ya A. R. Sposoby rozwoju myślenia dzieci // Nauki przyrodnicze i marksizm. 1929. Nr 2.

Ale nie tylko w formach mowy objawia się prymitywny egocentryzm myślenia dziecka. W jeszcze większym stopniu cechy egocentryzmu dostrzegamy w treści myślenia dziecka i jego fantazjach.

Być może najbardziej uderzającym przejawem dziecięcego egocentryzmu jest fakt, że małe dziecko żyje jeszcze całkowicie w prymitywnym świecie, którego miarą jest przyjemność i niezadowolenie, na który rzeczywistość wciąż ma niewielki wpływ; Cechą charakterystyczną tego świata jest to, że – o ile można sądzić po zachowaniu dziecka – pomiędzy nim a rzeczywistością przemieszcza się świat pośredni, na wpół realny, ale bardzo charakterystyczny dla dziecka – świat egocentrycznego myślenia i fantazji.

Jeśli każdy z nas – dorosły – spotyka się ze światem zewnętrznym, realizując jakąś potrzebę i zauważając, że potrzeba ta pozostaje niezaspokojona, organizuje swoje zachowanie tak, aby poprzez cykl zorganizowanych działań mógł zrealizować swoje zadania, zaspokoić potrzebę lub, pogodząc się z potrzebą, odmów zaspokojenia potrzeby.

Zupełnie nie to samo w przypadku małego dziecka. Niezdolny do zorganizowanego działania, podąża swoistą ścieżką minimalnego oporu: jeśli świat zewnętrzny nie daje mu czegoś w rzeczywistości, rekompensuje ten brak fantazji. On, nie mogąc adekwatnie zareagować na jakiekolwiek opóźnienie w zaspokojeniu potrzeb, reaguje nieadekwatnie, tworząc dla siebie iluzoryczny świat, w którym spełniają się wszystkie jego pragnienia, gdzie jest całkowitym panem i centrum stworzonego przez siebie wszechświata; tworzy świat iluzorycznego egocentrycznego myślenia.

Taki „świat spełnionych pragnień” pozostaje dla dorosłego jedynie w jego snach, czasem w snach; dla dziecka jest to „żywa rzeczywistość”; on, jak wskazaliśmy, jest całkowicie zadowolony z zastąpienia prawdziwej aktywności zabawą lub fantazją.

Freud opowiada o chłopcu, którego matka pozbawiła go wiśni: chłopiec ten wstał następnego dnia po spaniu i oświadczył, że zjadł wszystkie wiśnie i jest z tego bardzo zadowolony. To, co w rzeczywistości było niezadowolone, znajdowało swoje iluzoryczne zadowolenie w snach.

Jednak fantastyczne i egocentryczne myślenie dziecka objawia się nie tylko w snach. Przejawia się to szczególnie dotkliwie w tzw. dziecięcych „marzeniach”, które często łatwo mieszają się z zabawą.

Stąd często uważamy kłamstwa dzieci, stąd szereg osobliwych cech myślenia dzieci.

Kiedy 3-letnie dziecko zapytane, dlaczego w dzień jest jasno, a w nocy ciemno, odpowiada: „Bo w dzień je kolację, a w nocy śpi”, jest to oczywiście przejaw owego egocentryzmu. -praktyczna postawa gotowa wszystko wytłumaczyć jak na miarę dla siebie, dla swojego dobra. . To samo trzeba powiedzieć o tych naiwnych poglądach, charakterystycznych dla dzieci, że wszystko wokół – niebo, morze i skały – wszystko to zostało stworzone przez ludzi i może być im dane*; Tę samą egocentryczną postawę i całkowitą wiarę we wszechmoc dorosłego widzimy w tym dziecku, które prosi matkę, aby dała mu las sosnowy, miejsce zwane B., do którego chciał się udać, aby mogła tak ugotować szpinak ; do robienia ziemniaków** itp.

* Należy jednak zaznaczyć, że dane te są typowe dla dzieci, które dorastały w specyficznym środowisku, w którym je badał Piaget. Nasze dzieci, dorastając w różnych warunkach, mogą dawać zupełnie inne rezultaty.

** Patrz: Klein M. Rozwój jednego dziecka. M., 1925. S. 25 - 26.

Gdy mały Alik (2 lata) musiał zobaczyć przejeżdżający samochód, co bardzo mu się spodobało, zaczął uparcie pytać: „Mamo, więcej!” Marina (również około 2-letnia) podobnie zareagowała na lecącą wronę: była szczerze pewna, że jej mamie uda się sprawić, że wrona znów przeleci*.

*Przekazane przez V.F. Schmidta.

Trend ten bardzo ciekawie wpływa na pytania dzieci i odpowiedzi na nie.

Ilustrujemy to nagraniem jednej rozmowy z dzieckiem**:

Alik, 5 lat i 5 miesięcy.
Wieczorem widziałem przez okno Jowisza.

Mamo, dlaczego Jowisz istnieje?

Próbowałam mu to wytłumaczyć, ale nie udało mi się. Znów mnie dręczył.

No cóż, dlaczego Jowisz istnieje? Potem, nie wiedząc, co powiedzieć, zapytałem go:

Dlaczego ty i ja istniejemy?

Otrzymałem na to natychmiastową i pewną odpowiedź:

Dla siebie.

Cóż, Jowisz jest także dla siebie.

Spodobało mu się to i powiedział z satysfakcją:

A mrówki, pluskwy, komary i pokrzywy - także dla siebie?

I zaśmiał się radośnie.

** Według V. F. Schmidta.

W tej rozmowie niezwykle charakterystyczny jest prymitywny teleologizm dziecka. Jowisz musi koniecznie istnieć po coś. To właśnie „dlaczego” najczęściej zastępuje dziecko bardziej złożonym „dlaczego”. Kiedy odpowiedź na to pytanie okazuje się trudna, dziecko i tak wychodzi z tej sytuacji. Istniejemy „dla siebie” – to odpowiedź charakterystyczna dla specyficznego myślenia teleologicznego dziecka, pozwalająca mu odpowiedzieć na pytanie „dlaczego” istnieją inne rzeczy i zwierzęta, nawet te dla niego nieprzyjemne (mrówki, pluskwy, komary i pokrzywa ...).

Wreszcie wpływ tej samej egocentryczności możemy uchwycić w charakterystycznym stosunku dziecka do rozmów z nieznajomymi i zjawisk świata zewnętrznego: jest przecież szczerze przekonane, że nie ma dla niego nic niezrozumiałego, a prawie nigdy nie słyszymy słowa „nie wiem” z ust 4-5-letniego dziecka. Zobaczymy dalej, że dziecku niezwykle trudno jest opóźnić podjęcie pierwszej decyzji, która przychodzi mu do głowy i że łatwiej jest mu udzielić najbardziej absurdalnej odpowiedzi, niż przyznać się do niewiedzy.

Hamowanie natychmiastowych reakcji, umiejętność opóźnienia reakcji w czasie, jest wytworem rozwoju i wychowania, który pojawia się dopiero bardzo późno.

Po tym wszystkim, co powiedzieliśmy na temat egocentryczności w myśleniu dziecka, nie będzie niespodzianką, jeśli będziemy musieli powiedzieć, że myślenie dziecka różni się od myślenia dorosłych i inna logika, że jest zbudowany według „logiki prymitywnej”.

Oczywiście daleko nam do przedstawienia w ramach jednej krótkiej wycieczki pełnego opisu tej prymitywnej logiki charakterystycznej dla dziecka. Musimy zatrzymać się tylko na jego indywidualnych cechach, które są tak wyraźnie widoczne w dziecięcych rozmowach i dziecięcych sądach.

Mówiliśmy już, że dziecko, ustawione egocentrycznie w stosunku do świata zewnętrznego, postrzega przedmioty zewnętrzne specyficznie, całościowo, a przede wszystkim od strony, która jest zwrócona ku niemu i bezpośrednio na niego oddziałująca. Obiektywny stosunek do świata, wyabstrahowany ze specyficznych postrzeganych znaków przedmiotu i zwracający uwagę na obiektywne relacje i wzorce, nie jest oczywiście u dziecka jeszcze wykształcony. Bierze świat takim, jakim go postrzega, nie troszcząc się o powiązanie poszczególnych postrzeganych obrazów ze sobą i o budowanie tego systematycznego obrazu świata i jego zjawisk, jaki jest dla dorosłego, kulturalnego człowieka; którego myślenie powinno regulować relację ze światem, jest konieczne, obowiązkowe. W prymitywnym myśleniu dziecka właśnie ta logika związków, związków przyczynowych itp. jest nieobecna i zostaje zastąpiona innymi prymitywnymi technikami logicznymi.

Wróćmy jeszcze raz do mowy dzieci i zobaczmy, jak dziecko wyraża te zależności, których obecność w jego myśleniu nas interesuje. Wielu już zauważyło, że małe dziecko w ogóle nie używa zdań podrzędnych; nie mówi: „Kiedy wyszedłem na spacer, zmoczyłem się, bo rozpętała się burza”; opowiada: „Poszedłem na spacer, potem zaczęło padać, potem zmokłem”. Związki przyczynowe w mowie dziecka są zwykle nieobecne, związek „ponieważ” lub „w wyniku tego” zostaje u dziecka zastąpiony spójnikiem „i”. Jest całkowicie jasne, że takie wady w konstrukcji mowy nie mogą nie wpłynąć na jego myślenie: złożony, systematyczny obraz świata, uporządkowanie zjawisk według ich powiązań i zależności przyczynowych zastępuje proste „sklejenie” indywidualnych cech, ich prymitywnych połączenie ze sobą. Te sposoby myślenia dziecka bardzo dobrze odzwierciedlają się w dziecięcym rysunku, który dziecko buduje właśnie według zasady wymieniania poszczególnych części bez żadnego szczególnego połączenia ze sobą. Dlatego często na rysunku dziecka można znaleźć obraz oczu, uszu, nosa oddzielnie od głowy, obok niej, ale nie w związku z nią, nie podporządkowując się ogólnej strukturze. Oto kilka przykładów takiego rysunku. Pierwszy rysunek (ryc. 24) nie został przez nas wzięty od dziecka – należy do niewykształconej Uzbekinki, która jednak z tak niezwykłą jasnością powtarza typowe cechy myślenia dziecka, że zaryzykowaliśmy podanie tutaj tego przykładu*. Ten rysunek powinien przedstawiać jeźdźca na koniu. Już na pierwszy rzut oka widać, że autor nie skopiował rzeczywistości, ale ją narysował, kierując się innymi zasadami, inną logiką. Po dokładnym przyjrzeniu się rysunkowi zobaczymy, że jego główną cechą wyróżniającą jest to, że jest on zbudowany nie na zasadzie układu „człowiek” i „koń”, ale na zasadzie klejenia, podsumowując indywidualne cechy osoby, bez syntezy ich w jeden obraz. Na rysunku głowę widzimy osobno, osobno poniżej - ucho, brwi, oczy, nozdrza, wszystko to jest dalekie od ich rzeczywistego związku, ujętego na rysunku w postaci odrębnych, kolejnych części. Nogi, przedstawione w takiej wygiętej formie, jak czuje je jeździec, narząd płciowy całkowicie oddzielony od ciała - wszystko to jest przedstawione w naiwnie sklejonej kolejności, nawleczonej jedna na drugą.

*Rysunek pochodzi ze zbiorów T. N. Baranowej, która nam go udostępniła.

Drugi rysunek (ryc. 25) należy do 5-letniego chłopca*. Dziecko próbowało tu przedstawić lwa i udzieliło odpowiednich wyjaśnień do swojego rysunku; osobno rysował „pysk”, osobno „głowę”, a wszystko inne związane z lwem nazywał „sobą”. Ten rysunek ma oczywiście znacznie mniej szczegółów niż poprzedni (co jest całkiem zgodne ze specyfiką dziecięcego postrzegania tego okresu), ale charakter „sklejenia” jest tutaj całkowicie jasny. Jest to szczególnie widoczne na rysunkach, na których dziecko próbuje przedstawić jakiś złożony zestaw rzeczy, na przykład pokój. Rysunek 26 daje nam przykład, jak dziecko w wieku około 5 lat próbuje zobrazować pokój, w którym pali się piec. Widzimy, że obraz ten charakteryzuje się „sklejaniem” poszczególnych obiektów związanych z piecem: przygotowywane jest tu drewno opałowe, widoki, szybry i pudełko zapałek (ogromnych rozmiarów, stosownie do ich znaczenia funkcjonalnego); wszystko to podane jest jako suma poszczególnych obiektów znajdujących się obok siebie, nawleczonych jeden na drugi.

*Rysunki dostarczył nam V.F. Schmidt i zaczerpnąłem z materiałów Domu-Laboratorium.

To właśnie ten rodzaj „sznurowania”, przy braku ścisłych wzorców regulacyjnych i uporządkowanych relacji, Piaget uważa za charakterystyczny dla myślenia i logiki dziecka. Dziecko prawie nie zna kategorii przyczynowości i łączy działanie, przyczynę, skutek i pojedyncze zjawiska z nimi niezwiązane w jeden łańcuch z rzędu, bez żadnego porządku. Dlatego często przyczyna zamienia się ze skutkiem, a przed zakończeniem, które zaczyna się od słów „ponieważ”, dziecko, które zna tylko to prymitywne, przedkulturowe myślenie, okazuje się bezradne.

Piaget przeprowadzał eksperymenty na dzieciach, którym podawano dziecko. zdanie kończące się słowami „ponieważ”, po którym dziecko samo musiało wpisać przyczynę. Wyniki tych eksperymentów okazały się bardzo charakterystyczne dla prymitywnego myślenia dziecka. Oto kilka przykładów takich „osądów” dziecka (odpowiedzi dodane przez dziecko kursywą):

Ts. (7 lat 2 miesiące): Jedna osoba upadła na ulicy, ponieważ... złamał nogę i zamiast tego musiał zrobić kij.

K. (8 lat 6 mies.): Jedna osoba spadła z roweru, bo złamał rękę.

L. (7 lat 6 mies.): Poszedłem do łaźni, bo... I potem było czysto.

D. (6 lat): Zgubiłem wczoraj długopis, bo nie piszę.

Widzimy, że we wszystkich powyższych przypadkach dziecko myli przyczynę ze skutkiem i okazuje się, że znalezienie prawidłowej odpowiedzi okazuje się dla niego prawie niemożliwe: myślenie, które poprawnie operuje kategorią przyczynowości, okazuje się dziecku zupełnie obce. Kategoria celu okazuje się znacznie bliższa dziecku – jeśli przypomnimy sobie jego egocentryczną postawę, będzie to dla nas jasne. Tak więc jeden z małych tematów studiowanych przez Piageta daje następującą konstrukcję frazy, która w istocie odsłania nam obraz jego logiki:

D. (3 lata 6 miesięcy): „Zrobię piec… bo… żeby grzać”.

Zarówno zjawisko „powiązania” poszczególnych kategorii, jak i zastąpienie obcej dziecku kategorii przyczynowości bliższą kategorią celu – wszystko to widać na tym przykładzie dość wyraźnie.

To „wciąganie” poszczególnych idei w prymitywne myślenie dziecka objawia się w innym ciekawym fakcie: idee dziecka nie są umiejscowione w określonej hierarchii (pojęcie szersze – jego część – jeszcze węższe itp., według typowego schematu). : rodzaj - gatunek - rodzina itp.), ale indywidualne pomysły okazują się dla dziecka równoważne. Zatem miasto – dzielnica – kraj dla małego dziecka nie różnią się zasadniczo od siebie. Szwajcaria jest dla niego czymś w rodzaju Genewy, tylko dalej; Francja jest także czymś w rodzaju jego rodzinnego miasta, tylko jeszcze dalej. To, że ktoś będąc mieszkańcem Genewy, jest jednocześnie Szwajcarem, jest dla niego niezrozumiałe. Oto krótka rozmowa cytowana przez Piageta i ilustrująca tę osobliwą „płaskość” myślenia dziecka*. Prezentowana przez nas rozmowa toczy się pomiędzy przywódcą a małym Ob. (8 lat 2 miesiące).

Kim są Szwajcarzy?

Oto ktoś, kto mieszka w Szwajcarii.

Fryburg w Szwajcarii?
Tak, ale nie jestem Fryburgerem ani Szwajcarem…

A co z tymi, którzy mieszkają w Genewie?

To Genewańczycy.

A co ze Szwajcarami?

Nie wiem... Mieszkam we Fryburgu, to w Szwajcarii i nie jestem Szwajcarką. Oto także Genewańczycy...

Czy znasz Szwajcarów?

Bardzo mało.

Czy są w ogóle jacyś Szwajcarzy?

Gdzie oni żyją?

Nie wiem.

*Patrz: Piaget J. Le jugement et le raisonnement chez l`enfant. Neuchatel, 1924. s. 163.

Rozmowa ta jednoznacznie potwierdza, że dziecko nie potrafi jeszcze logicznie logicznie myśleć, że pojęcia związane ze światem zewnętrznym można sytuować na kilku poziomach, a przedmiot może jednocześnie należeć zarówno do węższej grupy, jak i szerszej klasy. Dziecko myśli konkretnie, postrzegając rzecz od strony, z której jest mu bardziej znana; całkowicie nie mogąc odwrócić od niego uwagi i zrozumieć, że jednocześnie z innymi znakami może być częścią innych zjawisk. Od tej strony można powiedzieć, że myślenie dziecka jest zawsze konkretne i absolutne, a na przykładzie myślenia tego prymitywnego dziecka można pokazać, czym różni się pierwotny, przedlogiczny etap rozwoju procesów myślowych.

Powiedzieliśmy, że dziecko myśli konkretnymi rzeczami i ma trudności z uchwyceniem wzajemnych relacji. Dziecko w wieku 6 – 7 lat wyraźnie odróżnia prawą rękę od lewej, ale fakt, że ten sam przedmiot może być jednocześnie prawy w stosunku do jednego i lewy w stosunku do drugiego, jest dla niego zupełnie niezrozumiały. Dziwne jest dla niego także to, że skoro ma brata, to sam jest dla niego bratem. Na pytanie, ilu ma braci, dziecko odpowiada na przykład, że ma jednego brata i ma na imię Kola. „Ilu braci ma Kola?” - pytamy. Dziecko milczy, po czym oświadcza, że Kola nie ma braci. Możemy być przekonani, że nawet w tak prostych przypadkach dziecko nie potrafi myśleć względnie, że prymitywne, przedkulturowe formy myślenia są zawsze absolutne i konkretne; myślenie oderwane od tej absolutności, myślenie korelacyjne jest produktem wysokiego rozwoju kulturowego.

Musimy zwrócić uwagę na jeszcze jedną specyficzną cechę myślenia małego dziecka.

To zupełnie naturalne, że wśród słów i pojęć, z którymi się spotyka, ogromna część okazuje się dla niego nowa i niezrozumiała. Jednak dorośli używają tych słów i aby je dogonić, nie wydawać się od nich gorszym, głupszym, małe dziecko wypracowuje zupełnie unikalną metodę adaptacji, która ratuje go od poczucia niegodności i pozwala mu, przynajmniej na zewnątrz, , opanować wyrażenia i pojęcia, które są dla niego niezrozumiałe. Nazywa to Piaget, który doskonale przestudiował ten mechanizm myślenia dzieci synkretyzm. Termin ten oznacza ciekawe zjawisko, którego pozostałości są obecne u osoby dorosłej, ale które wspaniale rozwija się w psychice dziecka. Zjawisko to polega na niezwykle łatwej zbieżności pojęć mających jedynie część zewnętrzną i zastąpieniu jednego nieznanego pojęcia innym, bardziej znajomym.

Takie podstawienia i zastępowanie niezrozumiałego przez zrozumiałe, taka zmiana znaczenia u dziecka jest niezwykle powszechna i K. Czukowski* podaje nam w ciekawej książce szereg bardzo uderzających przykładów takiego synkretycznego sposobu myślenia. Kiedy małej Tanyi powiedziano, że na jej poszewce na poduszkę jest „rdza”, nie wahała się pomyśleć o tym nowym dla niej słowie i zasugerowała, że to koń „ryczał” do niej. Dla małych dzieci jeździec to osoba przebywająca w ogrodzie, próżniak to ten, który buduje łódki, przytułek to miejsce, w którym „stworzono Boga”.

* Patrz: Chukovsky K. Małe dzieci. L., 1928.

Mechanizm synkretyzmu okazuje się bardzo charakterystyczny dla myślenia dziecka i wiadomo dlaczego: jest to przecież najbardziej prymitywny mechanizm, bez którego dziecku bardzo trudno byłoby poradzić sobie z pierwszymi krokami swego prymitywnego rozwoju. myślący. Na każdym kroku napotyka nowe trudności, nowe niezrozumiałe słowa, myśli, wyrażenia. I oczywiście nie jest laborantem ani pracownikiem naukowym, nie może za każdym razem sięgać po słownik i pytać osoby dorosłej. Swoją niezależność może zachować jedynie poprzez adaptacje prymitywne, a synkretyzm to takie przystosowanie, które żeruje na braku doświadczenia i egocentryzmie* dziecka.

*Co ciekawe, w jednym przypadku myślenie synkretyczne może odrodzić się i rozkwitnąć u osoby dorosłej – dzieje się tak w przypadku nauki języka obcego. Można powiedzieć, że dla dorosłego czytającego obcą książkę napisaną w nieznanym mu języku, ogromną rolę odgrywa proces synkretnego, a nie specyficznego rozumienia poszczególnych słów. Wydaje się, że powtarza w ten sposób bardziej prymitywne cechy myślenia dziecka.

Jak przebiega proces myślowy dziecka? Na podstawie jakich praw dziecko wyciąga wnioski, buduje swoje sądy? Po wszystkim, co zostało powiedziane, stanie się dla nas jasne, że rozwinięta logika nie może istnieć dla dziecka ze wszystkimi ograniczeniami, jakie nakłada na myślenie, ze wszystkimi jego złożonymi warunkami i wzorami. Pierwotne, przedkulturowe myślenie dziecka jest zbudowane znacznie prościej: jest bezpośrednim odzwierciedleniem naiwnie postrzeganego świata, a dziecku wystarczy jeden szczegół, jedna niepełna obserwacja, aby od razu wyciągnąć właściwy (choć całkowicie nieadekwatny) wniosek . Jeśli myślenie osoby dorosłej kieruje się prawami złożonej kombinacji gromadzenia doświadczeń i wniosków z przepisów ogólnych, jeśli jest zgodne z prawami logiki indukcyjno-dedukcyjnej, to myślenie małego dziecka, jak to ujął niemiecki psycholog Stern, jest „ przewodzący.” Nie przechodzi ani od szczegółu do ogółu, ani od ogółu do szczegółu; po prostu kończy od przypadku do przypadku, za każdym razem biorąc za podstawę wszystkie nowe, uderzające znaki. Każde zjawisko natychmiast otrzymuje od dziecka odpowiednie wyjaśnienie, które podawane jest bezpośrednio, z pominięciem wszelkich autorytetów logicznych, wszelkich uogólnień.

Oto przykład tego typu wniosków**:

Dziecku M. (8 lat) pokazuje się szklankę wody, kładzie się w niej kamień, woda się podnosi. Na pytanie, dlaczego woda się podniosła, dziecko odpowiada: ponieważ kamień jest ciężki.

Bierzemy kolejny kamień i pokazujemy go dziecku. M. mówi: „Jest ciężki. On sprawi, że woda się podniesie.” - „A ten jest ten mniejszy?” - „Nie, ten nie zmusi...” - „Dlaczego?” - "To jest lekkie."

** Patrz: Piaget J. Le jugement et le raisonnement chez l`enfant. Neuchatel, 1924. R. 239 - 240.

Widzimy, że wnioski wyciągnięto natychmiast, od jednego konkretnego przypadku do drugiego, a za podstawę przyjęto jeden z arbitralnych znaków. Kontynuacja doświadczenia pokazuje, że z ogólnego stanowiska nie wynika żaden wniosek:

Dziecko pokazuje kawałek drewna. „Czy ten kawałek jest ciężki?” - "NIE". - „Jeśli włożysz go do wody, czy podniesie się?” - „Tak, bo nie jest ciężki.” - „Co jest cięższe – ten mały kamień czy ten duży kawałek drewna?” - „Kamień” (poprawnie). - „Dlaczego woda podnosi się bardziej?” - „Z drzewa”. - "Dlaczego?" - „Bo jest większy”. - „Dlaczego woda podniosła się z kamieni?” - „Ponieważ są ciężkie…”

Widzimy, z jaką łatwością dziecko odrzuca jeden znak, który jego zdaniem spowodował podniesienie się wody (grawitacja) i zastępuje go innym (wielkość). Za każdym razem wyciąga wnioski z przypadku na przypadek, a brak jednego wyjaśnienia jest przez niego całkowicie niezauważany. Tutaj dochodzimy do kolejnego interesującego faktu: dla dziecka nie ma sprzeczności, nie zauważa ich, sądy przeciwstawne mogą istnieć obok siebie, nie wykluczając się.

Dziecko może twierdzić, że w jednym przypadku przedmiot wypiera wodę, bo jest ciężki, a w innym – dlatego, że jest lekki. Może powiedzieć, że łodzie unoszą się na wodzie, ponieważ są lekkie, a statki parowe, ponieważ są ciężkie, nie odczuwając w tym żadnej sprzeczności. Oto pełny zapis jednej z tych rozmów.

Dziecko T. (7,5 lat).

Dlaczego drzewo unosi się na wodzie?

Bo jest lekko i łodzie mają wiosła.

A co z łodziami, które nie mają wioseł?

Ponieważ są lekkie.

A co z dużymi statkami?

Ponieważ są ciężkie.

Czyli ciężkie rzeczy pozostają na wodzie?

A co z tym dużym kamieniem?

Topi się.

A co z dużym statkiem?

Pływa, bo jest ciężki.

Właśnie dlatego?

NIE. Również dlatego, że ma duże wiosła.

A co jeśli zostaną usunięte?

Poczuje się lepiej.

A co jeśli odłożymy je z powrotem?

Pozostanie na wodzie, ponieważ są ciężkie.

Całkowita obojętność na sprzeczności w tym przykładzie jest całkowicie jasna. Za każdym razem, gdy dziecko wyciąga wnioski od przypadku do przypadku i jeśli wnioski te są ze sobą sprzeczne, nie wprawia go to w zakłopotanie, ponieważ te prawa logiki, które mają swoje korzenie w obiektywnym doświadczeniu człowieka, w zderzeniach z rzeczywistością i weryfikacji poczyniono pewne zabezpieczenia, - dziecko nie ma jeszcze tych praw logicznego myślenia, rozwiniętych przez kulturę. Dlatego nie ma nic trudniejszego, niż zmylić dziecko, wytykając niespójność jego wniosków.

Dzięki wskazanym przez nas charakterystycznym cechom myślenia dzieci, które z niezwykłą łatwością wyciągają wnioski z konkretnego przypadku na konkretny przypadek, bez głębszego zastanawiania się nad zrozumieniem realnych relacji, mamy okazję zaobserwować u dziecka takie wzorce myślenia, że czasami i w określonych formach spotykamy tylko u dorosłych prymitywów.

Spotykając się ze zjawiskami świata zewnętrznego, dziecko nieuchronnie zaczyna budować własne hipotezy na temat przyczyny i związku poszczególnych rzeczy, a hipotezy te nieuchronnie muszą przybierać formy prymitywne, odpowiadające charakterystycznym cechom myślenia dziecka. Zwykle wyciągając wnioski od przypadku do przypadku, dziecko w konstruowaniu hipotez na temat świata zewnętrznego wykazuje tendencję do łączenia czegokolwiek z byle czym, do łączenia „wszystko ze wszystkim”. Bariery zależności przyczynowej, które istnieją w rzeczywistości i które dopiero po długim zapoznaniu się ze światem zewnętrznym stają się zrozumiałe dla dorosłej, kulturalnej osoby, u dzieci jeszcze nie istnieją; w umyśle dziecka jedna rzecz może oddziaływać na drugą bez względu na odległość, czas, niezależnie od całkowitego braku połączenia. Być może ten charakter pomysłów ma swoje źródło w egocentrycznej postawie dziecka. Przypomnijmy sobie, jak dziecko, które wciąż niewiele odróżnia rzeczywistość od fantazji, osiąga iluzoryczne spełnienie pragnień w przypadkach, gdy rzeczywistość mu tego odmawia.

Pod wpływem takiego podejścia do świata stopniowo rozwija się w nim prymitywne przekonanie, że w przyrodzie każdą rzecz można powiązać ze wszystkim, każda rzecz sama w sobie może wpływać na inną. Ten prymitywny i naiwny psychologiczny charakter myślenia dzieci stał się dla nas szczególnie niepodważalny po serii eksperymentów, które niedawno przeprowadził jednocześnie w Szwajcarii cytowany już Piaget i w Niemczech psycholog Carla Raspe*.

*Patrz: Raspe C. Kindliche Selbstbeobachtung und Theoriebildung // Zeitechrift f Angewandte Psychol .1924. Bd. 23.

Eksperymenty tej ostatniej sprowadzały się do tego, że dziecku przedstawiono przedmiot, który z wiadomych powodów po pewnym czasie zmienił swój kształt. Takim przedmiotem mogłaby być na przykład figura dająca iluzję pod pewnymi warunkami; można było posłużyć się figurą, która umieszczona na innym tle zaczęła wydawać się większa, lub kwadratem, który po obróceniu na krawędzi (il. 27) sprawiał wrażenie powiększenia. Podczas pojawienia się takiej iluzji dziecku celowo podano bodziec z zewnątrz, na przykład zapalono żarówkę elektryczną lub użyto metronomu. I tak, gdy eksperymentator prosił dziecko o wyjaśnienie przyczyny zaistniałej iluzji, o odpowiedź na pytanie, dlaczego kwadrat rośnie, dziecko niezmiennie wskazywało jako przyczynę nowy, jednocześnie działający bodziec. Mówił, że plac rósł, bo zapaliła się żarówka albo zaczął bić metronom, choć oczywiście nie było oczywistego związku między tymi zjawiskami.

Pewność dziecka w powiązaniu tych zjawisk, logika „post hoc - ergopropter hoc” jest tak wielka, że jeśli poprosimy je, aby zmieniło to zjawisko, zmniejszyło kwadrat, bez namysłu podejdzie do metronomu i przestań.

Próbowaliśmy powtórzyć takie doświadczenia w naszym laboratorium i niezmiennie ten sam wynik uzyskiwaliśmy u dzieci w wieku 7–8 lat. Tylko nielicznym udało się spowolnić tę początkową reakcję, postawić inną hipotezę lub przyznać się do swojego zachowania. Znacznie większa liczba dzieci wykazywała znacznie bardziej prymitywne cechy myślenia, wprost deklarując, że jednocześnie zachodzące zjawiska są ze sobą powiązane i przyczynowe. Jednocześnie oznacza w rezultacie; To jedna z podstawowych zasad myślenia dziecka i można sobie wyobrazić, jaki obraz świata tworzy taka prymitywna logika.

Warto zauważyć, że nawet u starszych dzieci ten prymitywny charakter sądów jest zachowany, co potwierdzają liczby podane przez Raspe’a: na dziesięciu przebadanych dziesięciolatków osiem wskazało, że liczba ta wzrosła w wyniku po włączeniu metronomu skonstruowano teorię o innym charakterze, a tylko jedna odmówiła wyjaśnień.

Ten mechanizm „magicznego myślenia” szczególnie wyraźnie widać u dzieci w wieku 3–4 lat. Ci goście od razu pokazują, jak czysto zewnętrzna ocena jakiegoś zjawiska popycha dziecko do pochopnego wniosku na temat jego roli. Obserwowana przez jednego z nas dziewczyna zauważyła, że drobne instrukcje, które dawała jej matka, okazały się skuteczne, gdy matka dwa lub trzy razy powiedziała jej, co ma zrobić. Kilkakrotnie później udało nam się zaobserwować następujący przypadek: gdy pewnego dnia dziewczynka została wysłana do innego pokoju z drobną sprawą, zażądała: „Mamo, powtórz trzy razy” i nie czekając, pobiegła do sąsiedniego pokoju. Prymitywny, naiwny stosunek do słów matki pojawia się tu z całą wyrazistością i nie wymaga dalszych wyjaśnień.

Taki jest ogólny obraz myślenia dziecka na tym etapie, kiedy stoi jeszcze przed drabiną wpływów kulturowych lub na jej najniższych stopniach.

Rozpoczynając swoją życiową podróż jako „istota organiczna”, dziecko na długo zachowuje izolację i egocentryzm, dlatego potrzebny jest długotrwały rozwój kulturowy, aby utrwalić pierwotne słabe połączenie ze światem i zająć miejsce prymitywnego myślenia dziecka , rozwija się ten harmonijny aparat, który nazywamy myśleniem osoby kulturalnej.

Obecnie postęp naukowo-techniczny postępuje znacznie szybciej niż postęp biologiczny, dlatego problem „opóźnienia” organizmu w technologii i z tego powodu zmieniającego się otoczenia staje się coraz bardziej aktualny. Prymitywne postawy psychologiczne, odziedziczone po naszych przodkach, są regularnie powielane z pokolenia na pokolenie, dlatego istnieją do dziś.
Jedną z takich postaw jest przenoszenie swoich cech na wszystko wokół. Z tego od razu chcemy wywnioskować, że każde zjawisko i wydarzenie jest koniecznie pod czyjąś kontrolą, a sama możliwość wystąpienia jakiegokolwiek zjawiska bez ścisłej kontroli nad nim jest ostro odrzucana. W oparciu o tę ideę na całym świecie rozkwitły wszystkie religie bez wyjątku, zwłaszcza pogaństwo. Bogowie żniw, nieba, słońca, rzek itp., zjawisk codziennych i później itp.
N. jeden bóg we wszystkich obrazach został wymyślony właśnie na podstawie tego błędnego przekonania, a wraz ze spadkiem poziomu edukacji i wzrostem dzikości w wychowaniu, wszyscy „bogowie” uzyskują coraz bardziej ludzki wygląd i zachowanie, a zachowanie małostkowych i krwiożerczych despotów, którzy po prostu zabijali i okaleczali, jest kopiowany we wszystkich wierzeniach dla kaprysu lub z powodu braku pochylenia się wystarczająco nisko. Dlatego wszędzie tam, gdzie religia ma znaczącą władzę, psychotyp wierzących staje się właśnie psychotypem mieszkańca państwa despotycznego z
moralna lub fizyczna eliminacja wszystkich "nienawróconych". Tego rodzaju mentalności zaprzecza idea równości wszystkich między sobą, zatem czy to na chybił trafił, czy nierówność i okrucieństwo wobec „gorszych” są uzasadnione,
Tyranów natychmiast określa się jako „silnych i poprawnych” i słucha się ich, podczas gdy „miękcy” natychmiast otrzymują miano słabeuszy i są obalani ze szczególnym okrucieństwem przy pierwszej okazji. Natychmiast tworzą się kręgi faworytów i wyrzutków, które niewiele zmieniają w swoim składzie, wzajemna odpowiedzialność rozwija się wraz z tłumieniem wszelkich postępowych inicjatyw przez sam kolektyw. Ponieważ staje się to korzystne dla rządzących w zakresie kontroli nad ludnością, taki system jest utrzymywany przy ewentualnej stagnacji i zniszczeniu kraju. W stosunku do każdego tyrana (w tym także do wszelkiego rodzaju bogów) prymitywna mentalność żywi jedynie postawę służalczą i nie powoduje prawdziwego oburzenia despotyzmem, reprodukowanym przy pierwszej okazji przez nosicieli takiej mentalności.
Wyrażenie „Mały bóg robi, co chce, a my nie jesteśmy jego rozkazami, musimy czcić i przebłagać małego boga, a jeśli są jakieś kłopoty, to on jest na nas zły i dobrze nam to służy, grzesznicy” lub Krótko mówiąc, „ten, kto ma władzę, ma rację”. To jest cecha charakterystyczna całego prymitywnego myślenia jako całości. Posiadaczowi prymitywnego charakteru wydaje się, że trzeba zmiażdżyć każdego, kto wydaje się słaby i kłaniać się przed pozornie silnym, prawdziwa siła i słabość w tym przypadku nie mają żadnego znaczenia, ocena siły i słabości odbywa się na poziomie zwierzęcym z wyraźnie rosnącą tendencją do nieporządku i nieczystości, wzrostem ostentacyjnego analfabetyzmu i powszechnym brakiem edukacji. Stąd nieuchronnie wzrasta pogarda bogatych wobec biednych, pogarda także dla wiedzy i inteligencji, a także wszelkiej pracy umysłowej i fizycznej, niczym „tylko niewolnicy orają dla swoich panów, trzeba ich trzymać w czarnym ciele i systematycznie karać” aby znali swoje miejsce w ziemi i kłaniali się swoim panom.” Uzasadnieniem tak niskiego zachowania upadłego jest jedynie jego własna ambicja i cudza przykrywka, a wraz z jej utratą ostentacyjna bezczelność gwałtownie zanika, ustępując miejsca nikczemnej grzeczności i uprawianiu okrutnych intryg na wszystkich i wszystkim. Zemsta takiej osoby jest najbardziej wyrafinowana i okrutna, stosuje się wszelkie metody wszelkiego stopnia podłości i wysokości. Ten typ postaci jest również bardzo żądny władzy, okrutny i mściwy wobec wszystkich wokół, ale nie wobec siebie, to samo tyczy się samodyscypliny, przestrzega się jej tylko tak długo, jak długo jest ktoś „na górze”, przestrzega wszelkich zasad i etykieta jest nośnikiem prymitywnego myślenia tylko pod presją; w przypadku jej braku następuje całkowite zepsucie moralne poprzez demonstracyjne „konstruowanie” wszystkich innych.
Nosiciel prymitywnego myślenia odróżnia się od wszystkich innych, nie ma samokrytyki i poczucia winy, wyraźnie dominuje fałszywa idea samodzielności i wyjątkowości, bezwarunkowo i bez logicznego uzasadnienia. W związku z tym zaprzecza się również wszelkim prawom uniwersalnym dla wszystkich, na przykład prawom fizyki. Standardowa odpowiedź na każdy argument dotyczący uniwersalności brzmi: „Zasady są pisane dla słabych, ale wyżsi żyją bez nich”. Jeśli jednak sam „wybrany” odniesie sukces w swoich sprawach, wówczas jego stanowisko zmienia się na odwrotne: „Sam los itp. Wyniósł mnie ponad robaki w błocie, wszystko jest na najlepszej drodze - nic dla reszty! ” Ten
podział na „bydło” i „nie bydło” jest także wyraźnym sygnałem prymitywnego myślenia.
Naturalnie z tego wszystkiego wynika karierowiczostwo z „chodzeniem po głowach”, ci, którzy mu pomogli, szczególnie cierpieli, bo sama myśl, że los jego, wybrańca, zależał od „jakiegoś bydła”, jest dla niego nie do zniesienia.
Wszelkie metody logicznego argumentowania takiej jednostki sprowadzają się do metod demagogii w celu udowodnienia korzystnego dla siebie stwierdzenia. Reakcja prymitywnego myślenia na wszelkie próby jej zidentyfikowania ma charakter wskazujący, a także na wykrycie przez kogoś najmniejszej niezgodności „argumentów”: ostrej agresji z niesportowym poniżaniem przeciwnika i/lub budowania planów wyeliminowania „wroga”. ”, od moralnego do bezpośrednio fizycznego. W kręgach naukowych taki nośnik prymitywnego myślenia posługuje się typowym fałszerstwem polegającym na nieznajomości tematu przez laików, aby nadać status pseudonauki
Nauki.
Takie myślenie nie prowadzi ani do postępu, ani do dobrobytu, tylko do kryzysu i upadku, więc nie ma to sensu i czas wyrzucić to na śmietnik wraz z wyrzeczeniami i innym okrucieństwem. Każdy system istnieje tylko tak długo, jak jest wspierany.

1.3.1. Pierwotne i proste myślenie

Pierwotne myślenie charakteryzuje się tym, że człowiek nie zastanawia się nad tym, czy jego pogląd na temat myślenia jest słuszny i dlaczego wyznaje ten konkretny pogląd, a bez analizy odrzuca inne punkty widzenia.

O słuszności poglądu świadczy wynik działania, ale kryteria aprioryczne ustalane są zwykle na podstawie rozważań spekulacyjnych.

Myślenie prymitywne istnieje od czasów starożytnych.

Biskup George Berkeley (1685–1753) mieszkał w Irlandii. Był człowiekiem o niezwykłej inteligencji, którego idee są nadal rozumiane tylko przez nielicznych. Berkeley ma takie zdanie: „Niewielu ludzi myśli, ale każdy chce mieć zdanie”. Niesamowicie, bo mówimy o rozsądnej osobie! Jednak myśl Berkeleya jest głębsza, niż mogłoby się wydawać na pierwszy rzut oka. Bo wszyscy się kłócą, ale niektórzy zadowalają się opiniami, a inni szukają Prawdy w całej jej głębi i kompletności. Wszystko zależy od tego, jak myślisz.

Nowoczesny system edukacji i szkoleń aktywnie przyczynia się do kształtowania opinii. Wiele opinii człowiek nabywa w dzieciństwie i okresie dojrzewania, kiedy dzięki naturalnej zdolności uczenia się przez naśladownictwo i ze względu na nierozwinięty umysł, to, co słyszy i widzi, przyjmuje za dobrą monetę i przyswaja je w swojej świadomości i podświadomości. Tak mocno zasymilowane stanowiska, niezależnie od ich wiarygodności, zamieniające się w opinie, w dużej mierze determinują dalszy charakter myślenia człowieka. W rezultacie proces myślenia przestaje być twórczy, ponieważ człowiek myśli za pomocą uwewnętrznionych klisz mentalnych - mentalnych dogmatów i schematów mentalnych - zamiast dogłębnie analizować zjawisko i wyjaśniać je w szczególny sposób, ponieważ wszystko, co się dzieje, jest wyjątkowe i niepowtarzalne.

Opinia niekoniecznie jest prosta. Można go rozwinąć i jest stosunkowo złożony. Współczesny człowiek często myśli w ramach rozbudowanych, złożonych, trudnych do zrozumienia schematów i idei, podlegających ścisłej logice, ale z założenia aksjomatycznych, nie pozwalających wyjść poza pewne, nie zawsze jasno określone granice. Większość współczesnej nauki opiera się na podobnych schematach.

Myślenie obrazami o rozwiniętym schemacie mentalnym rodzi iluzję głębi zrozumienia świata, stwarza poczucie szerokości myślenia i przez to pomaga człowiekowi poczuć jego pozorną ważność. Uważa, że przyjęty przez siebie model jest z całą pewnością słuszny, odczuwa go jako swój własny i po części utożsamia się z nim swoje „ja”. Inne wzorce myślowe wydają się obce i dlatego człowiek podświadomie stara się je odrzucić jako nieudane. To wyjaśnia trudność akceptowania nowych rzeczy w nauce. Nowemu stawiany jest opór, dopóki nie zostanie zasymilowane przez następne pokolenie i nie zamieni się w swój własny dogmat mentalny, którego to drugie będzie bronić tak samo, jak poprzednie broniło swojego. Trzymanie się dogmatów mentalnych blokuje proces efektywnego myślenia.

Okoliczność tę znakomicie zilustrował A.P. Czechow słowami bohatera opowiadania „List do uczonego sąsiada”, który mówi: „To nie może się zdarzyć, bo to nigdy nie może się zdarzyć!”

Czasami dogmat mentalny zniewala człowieka tak bardzo, że przestaje wierzyć własnym oczom i widzi nie to, co faktycznie istnieje, ale to, czym inspiruje go mentalny dogmat. Na przykład mentalny dogmat „śnieg jest biały” sprawia, że ludzie postrzegają go jako biały, mimo że w rzeczywistości prawie nigdy tak nie jest, o czym bezstronnie świadczą zdjęcia.

Skuteczne myślenie wymaga wyzwolenia z niewoli mentalnych dogmatów. W związku z tym opowiemy japońską przypowieść.

Nan-in, nauczycielka zen, mieszkała w Japonii w epoce Meiji (1867–1912). Któregoś dnia przyszedł profesor uniwersytetu i zapytał go o zen. Nan-in zaczęła podawać herbatę. Napełnił filiżankę herbatą i kontynuował nalewanie.

Profesor patrzył, jak herbata się przelewa, i w końcu nie mógł już tego znieść: „Filiżanka jest pełna. To już nie pasuje!”

„Podobnie jak ten kielich” – powiedziała Nan-in – „jesteś pełen własnych opinii i założeń”. Nie będę mógł ci nic pokazać, jeśli nie uwolnisz filiżanki.

Przypowieść wskazuje na typową naturę myślenia, które nauczyło się czegoś i nie akceptuje niczego innego. Sytuacja ta powstaje po pierwsze dlatego, że informacje znajdujące się w podświadomości i świadomości danej osoby uniemożliwiają przyjęcie nowych informacji. Podkreślamy! Nie chodzi tu o brak zrozumienia nowej informacji, ale o jej odrzucenie, czyli człowiek wewnętrznie nie może się z nią zgodzić, chociaż ją rozumie. Na przykład osoby wychowane w środowisku ateistycznym często nie akceptują argumentów wiary, gdyż argumenty te napotykają w ich podświadomości barierę psychologiczną. Jest to również powód rzadkiej zmiany przynależności wyznaniowej. Stosowanie mentalnych dogmatów i wzorców myślowych stwarza człowiekowi komfort psychiczny, czasami całkowicie eliminując potrzebę myślenia, dostarczając wygodnych klisz mentalnych, które dają gotowy odcisk rzeczywistości.

Stosowanie dogmatów mentalnych ułatwia komunikację, gdyż dogmaty mentalne, jako że są powszechnie akceptowane, są dla większości ludzi łatwo zrozumiałe i nie budzą zastrzeżeń.

Stosowanie dogmatów mentalnych, jak wspomniano powyżej, daje złudzenie zrozumienia tego, co się dzieje i pomaga poczuć swoją pozorną ważność.

Każdy, kto odrzuca mentalne dogmaty, ryzykuje, że będzie wyglądał jak „czarna owca”. Zostanie uznany za ekscentryka, nie zostanie zrozumiany w społeczeństwie, zostanie potępiony i odrzucony jako naruszenie komfortu psychicznego społeczeństwa. W najgorszym przypadku spotka go represja i prześladowanie, jak to miało miejsce nie raz w historii ludzkości.

Z powodu tych okoliczności W społeczeństwie dominuje prymitywne myślenie. Dodatek 1 przedstawia i komentuje niektóre często spotykane dogmaty mentalne.

Problemy, które będziemy omawiać, wymagają skutecznego myślenia. Zajmiemy się tym, ale najpierw wyjaśnimy znaczenie prostego myślenia.

Proste myślenie reprezentuje formę przejściową od pierwotnej do skutecznej. Oznacza technologię MP, w której człowiek zadaje pytanie, dlaczego doszedł do danego sądu na temat przedmiotu myślenia. Otrzymuje jednak fałszywy wniosek z powodu nieefektywnego myślenia.

1.3.2. Skuteczna strategia myślenia

Myślenie, które nazwaliśmy skutecznym, to sposób myślenia, w którym myśl odnajduje właściwy pogląd na przedmiot myślenia, wypracowuje rzetelny wytwór myślenia lub dochodzi do wniosku, że nie da się go uzyskać.

O. Dośrodkowość jest kluczową cechą skutecznego myślenia.

Podmiot myślący operuje bazą informacji podmiotowych (ryc. 1.3.1), w której znajdują się informacje ściśle związane z podmiotem myślenia, a także inne informacje peryferyjne, mające z nim słaby związek.

Peryferyjne strefy informacyjne różnych obiektów (obiektów) przecinają się ze względu na uniwersalne powiązanie zjawisk w świecie. Pełne informacje o przedmiocie zawarte są w samym przedmiocie. Nazwijmy tę informację istotą tematu.

Myślenie o przedmiocie zawsze wiąże się z rozumowaniem o nim na podstawie dostępnych informacji, które mogą odnosić się zarówno do strefy wewnętrznej, jak i zewnętrznej. Jeśli myśl kieruje się na peryferie bazy podmiotowej, do stref niosących niewiele informacji na ten temat, a być może w większym stopniu przynależących do innych podmiotów, to takie myślenie oznacza odejście od głównego, najważniejszego, definiującego, a my zadzwonię odśrodkowy. Rezultatem jest fałszywa opinia.

Kolejna sprawa myślenie dośrodkowe: myśl porusza się po strefach centralnych i stara się przeniknąć do istoty podmiotu. Taka myśl skupia się na tym, co główne, najważniejsze, definiujące, odrzucając to, co wtórne, jako oddalające od istoty. Na granicy mamy utożsamienie myślącego „ja” z przedmiotem myśli i wejście w jego obiektywną samoistność.

Istnieją sposoby wnikania myśli w istotę przedmiotu, dla których nawiązuje się kontakt psychoenergetyczny pomiędzy podmiotem a przedmiotem myśli, podczas którego myślący umysł, utożsamiając się z przedmiotem, odczuwa go jako siebie i w ten sposób bada obiekt. Techniki te nazywane są metodami identyfikacji lub identyfikacji. Nie zachęcamy rozmówcę do opanowania tych metod, ale pokazujemy warunek skutecznego myślenia, które prowadzi do właściwych decyzji: efektywne myślenie jest zorientowane na podmiot.

Brak centralnej bazy informacji uniemożliwia osądzanie tej kwestii. Najpierw musisz przygotować taką bazę, a potem zacząć myśleć.

To jest dokładnie to, co robią małe dzieci, które uważamy za głupie. Myślenie dziecka jest konkretne i koniecznie powiązane z rzeczywistymi przedmiotami, których nauczyło się poprzez osobiste doświadczenie. Nie potrafi myśleć w odniesieniu do nieznanych obiektów. Dziecko inicjuje w sobie proces myślenia, naśladując dorosłych. Wychowanie dzieci głuchoniewidomych i niemych od urodzenia pokazuje, że nie zaczynają one myśleć, dopóki istniejące narządy zmysłów nie zapewnią im prawdziwego, obiektywnego doświadczenia.

Dorastając, człowiek oddziela myślenie od istoty przedmiotów, przenosząc umysł do peryferyjnych stref informacyjnych. Umacnia się nawyk myślenia odśrodkowego, co znacznie ułatwia świecka edukacja, a to prowadzi ludzi do błędnych opinii.

Życie ludzkie buduje się na podstawie podejmowania decyzji. Decyzje adekwatne do istoty życia wymagają rzetelnej, centralnej bazy informacji. Oto problem problemów i pytanie o pytania. Temu poświęcona jest nasza książka. Wybór odpowiedniej strategii i taktyki w życiu jest niezwykle trudny. A co oznacza poprawność w takim wyborze? Każdy uważa swoje preferencje za słuszne i rzadko je kwestionuje. Jednakże o wynikach działalności człowieka, w tym o wynikach życia, decyduje stopień, w jakim działania ludzkie są adekwatne do praw bytu. Właściwa jest tu analogia z ruchem ulicznym: ścisłe przestrzeganie zasad znacznie zmniejsza ryzyko nieszczęścia, a ich naruszenie prowadzi do kłopotów. Jasne jest, że tak naprawdę liczy się nie to, co dana osoba myśli o przestrzeganiu zasad, ale to, jak je wypełnia, ale działania zależą od punktu widzenia. W związku z tym nie jest obojętne, jakie poglądy ktoś ma. Podobnie jest w życiu. Strategia i taktyka życia muszą odpowiadać prawom istnienia i celowi człowieka w nim. Wtedy są pożyteczne dla człowieka. W przeciwnym razie człowiek (także społeczeństwo) staje się ofiarą własnego zachowania, niezależnie od tego, co wyobraża sobie o sobie i świecie.

W zasadzie prawidłowe zachowanie jest możliwe nawet bez zrozumienia życia ze względu na nabyte prawidłowe tradycje, ale w życiu codziennym zdarza się to jako rzadki wyjątek, ponieważ człowiek nie jest doskonały. Ale jego potencjał jest ogromny. Rozum daje mu szczególne możliwości, m.in. pozwala zrozumieć istnienie i siebie w nim, pod warunkiem skutecznego myślenia, którego kluczową kwestią jest dośrodkowość.

Nieefektywnego myślenia odśrodkowego nie należy mylić z myśleniem abstrakcyjnym. To drugie oznacza brak przedmiotu realnego, ale w odniesieniu do obiektu fikcyjnego można myśleć zarówno odśrodkowo, jak i dośrodkowo. Przykładowo przy rozwiązywaniu problemu matematycznego nie mamy do czynienia z obiektem żywym, ale strefy informacyjne są ustalone w stanie i należy przede wszystkim określić, które dane są obiektywnie ważne, a które nieistotne, gdyż nadmiar wprowadzające w błąd informacje mogą zostać celowo wprowadzone do warunku.

Zrozumienie istoty efektywnego myślenia nie oznacza niestety jego „automatycznego” stosowania w praktyce, gdyż nawyki wyuczone w dzieciństwie i ugruntowane codziennym doświadczeniem stawiają silny opór. Skuteczne myślenie należy stale ćwiczyć, przekształcając je w jedyny nawykowy sposób. W związku z tym przypominamy aforyzm Pitagorasa: „Przyjmij dla siebie tylko taki sposób życia, który twój umysł uznał za najlepszy, a nawyk uczyni go dla ciebie najprzyjemniejszym”.

B. Prawo do paradoksu

W procesie poznania ogromne znaczenie ma logika. Logika formalna ustala zasady uzyskiwania „wiedzy wnioskowanej”, wynikającej z poprzedniej. Powszechnie przyjmuje się, że naruszenie tych zasad prowadzi do błędów lub absurdów. Myślenie realizowane w ramach logiki formalnej jest ograniczone przez jej ramy. Życie jednak nie mieści się w okowach formalności, przedstawiając światu paradoksalne sytuacje. Rozum nie dokona rewolucyjnych odkryć, nie znajdzie tego, co najlepsze z najlepszych i nie odnajdzie Prawdy, jeśli będzie ona ściśle sformalizowana. Tutaj chcemy być właściwie zrozumiani. Nie chodzi tu o celowe łamanie reguł logiki formalnej, ale o zastąpienie ich regułami logiki życiowej, które nie zawsze odpowiadają spekulatywnym schematom logicznym. Proces umysłowy musi odpowiadać realiom świata, a nie dogmatom formalności. On (MP) ma prawo być paradoksem, chociaż niekoniecznie nim jest.

Efektywne myślenie pozwala na paradoks.

W związku z tym jego wnioski mogą być zupełnie nieoczekiwane, zaskakujące, rozbieżny z ogólnie przyjętymi poglądami, które nie mieszczą się w znanych schematach i na pierwszy rzut oka są sprzeczne ze zdrowym rozsądkiem.

Nauka zrozumiała potrzebę myślenia paradoksalnego dopiero w XX wieku. Wybitny duński fizyk Niels Bohr wyraził ideę myślenia paradoksalnego pytaniem: „Czy ten pomysł jest na tyle szalony, aby był prawdziwy?” Współczesne naukowe rozważanie problemów wymaga jeden raz akceptacja niekompatybilnych, wzajemnie wykluczających się zjawisk w ich jedności. Fizyka ustaliła więc koncepcję elektronu jako cząstki i fali. Była zmuszona przyjąć tak paradoksalne stanowisko, ponieważ eksperyment, a zatem i samo życie, niezbicie o tym świadczyły. Dziś fakt dualizmu korpuskularno-falowego jest powszechnie akceptowany i nikomu nie wprowadza w błąd. Zaskakująca jest kolejna rzecz: dlaczego ludzie, którzy akceptują jeden paradoks, nie są w stanie zaakceptować innego? Dlaczego wielu osobom trudno jest uznać chrześcijański dogmat o Trójcy, czyli o jednoczesnym istnieniu Boga jako Ojca, Syna i Ducha Świętego? Odpowiedź na to pytanie została jednak udzielona powyżej (patrz 1.3.1).

Spójrzmy na inny przykład. Są ludzie, którzy wierzą w los, którzy wierzą, że wszystko jest z góry przesądzone i nie da się uniknąć tego, co się wydarzy. Inni przeciwnie, twierdzą, że przyszłość nie jest zdeterminowana, ale zależy od tego, jak ludzie się zachowają. W ramach logiki formalnej stanowiska te nie są ze sobą zgodne. Ale myślenie paradoksalne łączy je bez trudności. A. S. Puszkin znakomicie to pokazał w wierszu „Pieśń proroczego Olega”: stary magik przepowiada śmierć Olega „od swojego konia”. (Oto los!) Po wielu latach Oleg przypomina sobie przepowiednię maga, dowiaduje się, że jego ukochany koń zdechł i wyrusza uczcić jego prochy. Z popiołów konia wypełza wąż, gryzie Olega i ten umiera. Zatem los jest obecny (jest przepowiadany), ale Oleg tworzy go swoimi działaniami, więc wszystko zależy od niego i dzieje się zgodnie z jego wolą. Z tego jasno wynika, że wolna wola człowieka nie jest sprzeczna z losem jako przeznaczeniem istnienia. Oto paradoksalny wniosek A.S. Puszkina i nasz wraz z nim.

B. Myślenie obrazami dyskretnymi i ciągłymi

Myślący umysł, odzwierciedlając rzeczywistość w świadomości, tworzy modele zjawisk w oparciu o informacje dostarczane przez narządy percepcji i instrumenty, które badają otaczający nas świat w wąskich granicach swoich możliwości, wyrywając poszczególne ustalone obszary z nieskończonej różnorodności przyrody. Ten światopogląd zachęca do tworzenia dyskretnych (nieciągłych) modeli zjawisk i zdarzeń. Dyskretnemu rozumieniu świata sprzyja także chęć konstruowania rzeczywistości tak, aby lepiej ją zrozumieć, uwypuklić to, co typowe, odnaleźć to, co istotne, a odrzucić to, co wtórne. Tworzy to specyficzny sposób myślenia, w którym umysł formułuje odrębne idee na temat rzeczywistości. Podajmy przykłady: temperamenty (sangwiniczny, choleryczny, flegmatyczny, melancholijny); style przywództwa (autorytarny, demokratyczny, pasywny); oceny (doskonałe, dobre, zadowalające, niezadowalające) itp. Myśląc dyskretnymi obrazami, ludzie mają tendencję do operowania gradacjami i przeciwieństwami, nie zwracając uwagi na pośrednie spektrum zjawisk. Na przykład rozpatrują naturę w kategoriach „żywej” i „nieożywionej” i próbują znaleźć między nimi granicę, która być może nie istnieje. Dotyczy to także podziału na dobro i zło, światło i ciemność, wierzących i niewierzących, ciepło i zimno, siłę i słabość i wiele, wiele innych. To rzeczywiście istnieje, ale w różnorodnych odcieniach, odmianach, kontinuach, płynnie przechodzących w siebie.

Nie zawsze jednak rzeczywistość jest adekwatnie reprezentowana przez dyskretne modele o wyraźnie określonych granicach, chociaż modele takie w wielu przypadkach okazują się praktycznie wystarczające, a zatem uzasadnione. Jednak w przypadku głębokiego badania obiektu myślenie dyskretnymi obrazami jest często niedopuszczalne. Precyzyjne określenie bazy informacyjnej podmiotu myślenia nie pozwala na utratę odcieni i wymaga modeli kontinuum. Przedstawianie zjawisk jako kontinuów (jednowymiarowych i wielowymiarowych) nie neguje możliwości powstawania kondensacji i rozrzedzeń w poszczególnych odcinkach kontinuum.

Ciągłe modele zjawisk również nie zawsze są adekwatne do rzeczywistości. Zdarzają się przypadki, gdy coś może znajdować się tylko w ściśle ustalonych stabilnych pozycjach, podczas gdy wszelkie stany pośrednie są niestabilne i praktycznie nierealne, a przejście z jednego stanu stabilnego do drugiego następuje nagle. Zjawiska takie wymagają modeli dyskretnych.

Wreszcie możemy wymienić paradoksalne przypadki jednoczesnego stosowania modeli dyskretnych i ciągłych w celu rzetelnego i pełnego opisu tego samego zjawiska. Przypomnijmy na przykład wspomniany wyżej dualizm korpuskularno-falowy elektronu.

Efektywne myślenie, w zależności od sytuacji, wykorzystuje dyskretne i ciągłe modele opisu rzeczywistości.

Z powyższych powodów człowiek jest bardziej skłonny do myślenia dyskretnego niż do myślenia ciągłego. Ponadto system edukacji we współczesnym społeczeństwie wpaja ludziom głównie dyskretne myślenie. My również zaproponowaliśmy dotychczas dyskretny model MP w postaci trzech sposobów myślenia. Model kontinuum zostanie zaprezentowany poniżej.

D. Kompendium cech efektywnego myślenia

Efektywne myślenie:

– być może, pod warunkiem, że właściwości umysłu podmiotu myślącego będą adekwatne do natury podmiotu myślenia;

– ocenia się na podstawie wyniku. Kryteria efektywności mają charakter sytuacyjny i zależą od przynależności wyniku do określonej sfery ludzkiej egzystencji;

– opiera się na rzetelnej bazie informacji tematycznych, ustalonej na podstawie masowego doświadczenia;

– wiąże się z odrzuceniem dogmatów mentalnych;

– wymaga identyfikacji czynników wpływających (w tym nieoczywistych), uwzględnienia ich tymczasowego charakteru i wzajemnych oddziaływań (w tym sprzeczności), uwzględnienia ich orientacji przestrzennej i czasowej;

– jest podmiotowo-centryczny. Osiąga się to poprzez ranking czynników wpływających, oddzielając czynniki główne od drugorzędnych;

– pozwala na paradoks;

– posługuje się dyskretnymi i ciągłymi modelami opisu rzeczywistości oddzielnie lub jednocześnie.

D. Algorytm efektywnego myślenia

Proponuje zestaw działań umożliwiających efektywne myślenie i próbuje wskazać ich przybliżoną kolejność. W rzeczywistych sytuacjach niektóre działania można pominąć ze względu na oczywistość okoliczności, brak ich potrzeby lub niemożność ich realizacji. Możliwa jest także zmiana kolejności procedur.

Przybliżona sekwencja skutecznych procedur myślenia:

1. Ustal cele MP i wyznacz wymagania dotyczące wyniku lub produktu, jeśli produkt jest również wynikiem.

2. Określ przedmiot myślenia, czyli jasno wyobraź sobie, co dokładnie jest analizowane i (lub) planowane.

3. Zbierz informacje związane z przedmiotem myślenia:

– zidentyfikować czynniki wpływu krótko-, średnio- i długoterminowego działania;

– zorganizować poszukiwanie nieoczywistych czynników wpływających;

– identyfikować interakcje (w tym sprzeczności) czynników wpływających, biorąc pod uwagę ich orientację czasową i przestrzenną;

– przewidywać dynamikę rozwoju czynników wpływających.

4. Ustrukturyzuj dostępne informacje.

5. Uszereguj informacje, oddzielając istotne od nieistotnych.

6. Określić, czy informacje są wystarczające do uzyskania odpowiedzi na istotę pytania i ocenić prawdopodobną wiarygodność wniosków.

7. Projektuj i rozważaj opcje paradoksalne.

8. Opracuj i zapisz produkt procesu umysłowego.

1.3.3. Kontinuum procesu mentalnego

Stwórzmy kontinuum MT, gdzie ustalone wcześniej sposoby myślenia (prymitywne, proste, efektywne) stracą dyskrecję, nabiorą ciągłości i razem utworzą jednolite spektrum cech inteligencji.

Kontinuum pokazano na ryc. 1.3.2. Obejmuje typy myślenia i jest podzielony na siedem etapów w celu rozróżnienia i wyjaśnienia jakościowych cech myślenia.

Wzrost poziomu myślenia oznacza usunięcie przeszkód dogmatycznych i pojawienie się nowych cech MP, przekształcając je w skuteczne narzędzie poznania. Cechy myślenia w rzeczywistości nie są ściśle powiązane z poziomami. Mogą pojawić się lub zniknąć wcześniej lub później, w zależności od sytuacji. Kontinuum ukazuje jedynie ideę przejścia od myślenia prymitywnego do myślenia efektywnego przy założeniu, że wyższe poziomy myślenia stopniowo uwalniają się od dogmatycznych braków poziomów niższych i jednocześnie gromadzą własne zasługi. Przybliżoną zawartość etapów kontinuum MP podano w tabeli 1.3.2.

Tabela 1.3.2

Kontinuum MP (ryc. 1.3.2 i tabela 1.3.2) obejmuje myślenie proste jako etap przejściowy od prymitywnego do efektywnego. Proste myślenie rodzi się w głębinach prymitywu, ale potem dokonuje skoku jakościowego, który polega na postawieniu pytania o przyczyny i celowość przyjętego wyjaśniania zjawisk. Poszukiwanie adekwatnej odpowiedzi prowadzi stopniowo do zaprzestania stosowania dogmatów mentalnych i ustalenia granic stosowności schematów mentalnych, a w konsekwencji do rozwoju i akceptacji prawdziwie doskonałego myślenia.

Myślenie prymitywne o charakterze figuratywnym, elementarnie konkretnym, ubogie w operacje logiczne; obserwowane w oligofrenii.

Duży słownik medyczny. 2000 .

Zobacz, czym jest „prymitywne myślenie” w innych słownikach:

Pierwotne myślenie- ogólna i błędna nazwa zaburzeń myślenia charakteryzujących się obniżeniem poziomu lub jego niedostatecznym rozwojem. W literaturze specjalistycznej termin ten praktycznie nie jest używany ze względu na jego wartościujący charakter...

myślenie kompleksami- „MYŚLENIE KOMPLEKSOWE” to koncepcja wprowadzona przez L.S. Wygotskiego, aby wyznaczyć główny etap rozwoju myślenia dzieci, a także cechy myślenia archaicznego. Rozwój myślenia i jego charakterystyczne sposoby tworzenia pojęć.... ...

myślenie synkretyczne- MYŚLENIE SYNKRETYCZNE (od greckiego słowa synkretismos) myślenie dziecinne i prymitywne, w którym heterogeniczne idee są ze sobą niezróżnicowane. Do wieku 7–8 lat synkretyzm przenika prawie wszystkie sądy dziecka.… … Encyklopedia epistemologii i filozofii nauki

myślenie synkretyczne- (od greckiego słowa synkretismos) myślenie dziecinne i prymitywne, w którym heterogeniczne idee są ze sobą niezróżnicowane. Do 7-8 lat...

Myślący- Pośrednie – polegające na ujawnianiu powiązań, relacji, mediacji – i uogólnionej wiedzy o obiektywnej rzeczywistości (Rubinstein S.L., 1940). M. jest odzwierciedleniem znaczących powiązań i relacji między obiektami rzeczywistości. Psychiczny... ... Słownik wyjaśniający terminów psychiatrycznych

Myślenie synkretyczne- [Grecki synkretismos połączenie, unifikacja] myślenie dziecinne i prymitywne, w którym heterogeniczne idee są ze sobą niezróżnicowane. Do wieku 7–8 lat synkretyzm przenika prawie wszystkie sądy dziecka. Wyraża się to w... ... Encyklopedyczny słownik psychologii i pedagogiki

Myślenie synkretyczne- (od greckiego słowa synkretismos) myślenie dziecinne i prymitywne, w którym niezróżnicowana jest różnorodność idei. Do 7-8 roku życia synkretyzm przenika niemal wszystkie sądy dziecka, co rodzi niesamowite hipotezy na temat przyczyn... ... Słownik pedagogiczny

Jako semiotyka systemu i dialogu. systemy Religia myślenie jest często opisywane jako mitologiczne, prelogiczne, prymitywne, archaiczne. itp., tj. utożsamiany z pewnym etapem lub w ogóle pewną formą myślenia. Studiując historię religii, możesz... ... Encyklopedia kulturoznawstwa

praktyczne myślenie- Etymologia. Pochodzi z języka greckiego. praktikos aktywny, aktywny. Kategoria. Forma myślenia. Specyficzność. W nim rozwiązywanie problemów odbywa się w zewnętrznych działaniach praktycznych. W przeciwieństwie do myślenia teoretycznego, zadaniem tutaj nie jest... Świetna encyklopedia psychologiczna

Z A. m. działaniami zwierząt i fizycznymi. Przedmioty są interpretowane jako wynik procesów podobnych do tych, które prowadzą do ludzi. do pewnych świadomych działań związanych z wiedzą, motywacją, planowaniem i wyborem. W XIX i na początku XX w. pl.... ... Encyklopedia psychologiczna

Dziecko i jego zachowanie

Rozdział trzeci

§5 Myślenie prymitywne

Pierwsze lata życia dziecka to lata prymitywnej, zamkniętej egzystencji i nawiązania najbardziej elementarnych, najbardziej prymitywnych połączeń ze światem.

Wszystko to oczywiście nie może nie mieć decydującego wpływu na myślenie dzieci i musimy szczerze powiedzieć, że myślenie małego dziecka w wieku 3-4 lat nie ma nic wspólnego z myśleniem osoby dorosłej w formach, które są tworzone przez kulturę i długoterminową ewolucję kulturową, wielokrotne i aktywne spotkania ze światem zewnętrznym.

Nie oznacza to oczywiście wcale, że myślenie dzieci nie rządzi się swoimi prawami. Nie, prawa myślenia dzieci są całkowicie określone, własne, niepodobne do praw myślenia osoby dorosłej: dziecko w tym wieku ma swoją prymitywną logikę, swoje własne prymitywne techniki myślenia; o wszystkim decyduje właśnie fakt, że myślenie to rozwija się na prymitywnych podstawach zachowań, które nie zetknęły się jeszcze poważnie z rzeczywistością.

Jeśli zastanowimy się, jakie funkcje pełni myślenie dorosłego człowieka, bardzo szybko dojdziemy do odpowiedzi, że organizuje ono naszą adaptację do świata w szczególnie trudnych sytuacjach. Reguluje nasz stosunek do rzeczywistości w szczególnie skomplikowanych przypadkach, gdzie nie wystarczy działanie prostego instynktu lub przyzwyczajenia; w tym sensie myślenie jest funkcją adekwatnego przystosowania się do świata, formą organizującą na niego wpływ. To determinuje całą strukturę naszego myślenia. Aby mogło ono mieć zorganizowany wpływ na świat, musi działać jak najbardziej poprawnie, nie może być oddzielone od rzeczywistości, zmieszane z fantazją, każdy jego krok musi zostać poddany praktycznym testom i musi wytrzymać takie testowanie. U zdrowego dorosłego myślenie spełnia wszystkie te wymagania i dopiero u osób chorych psychicznie myślenie może przybierać formy niezwiązane z życiem i rzeczywistością oraz nie organizujące odpowiedniego przystosowania się do świata.

Zupełnie nie jest to to, co obserwujemy w pierwszych etapach rozwoju dziecka. Dla niego często nie jest ważne, jak poprawnie przebiega jego myślenie, jak dobrze wytrzyma pierwszą próbę, pierwsze spotkanie z rzeczywistością. Jego myślenie często nie ma nastawienia na regulowanie i organizowanie odpowiedniego przystosowania do świata zewnętrznego, a jeśli czasami zaczyna nosić cechy tej postawy, to czyni to w sposób prymitywny, za pomocą tych niedoskonałych narzędzi, którymi dysponuje i które wymagają długiego rozwoju i wprowadzenia w życie.

Marina, 2g. Mając 4 miesiące, była całkowicie zanurzona w zabawie: posypała stopy piaskiem, rozsypała go głównie nad kolanami, następnie zaczęła wsypywać do skarpetek, po czym wzięła garść piasku i całą dłonią pocierała nogę . Na koniec zaczęła posypywać sobie udo piaskiem, przykryła go chusteczką i obiema rękami głaskała po nodze. Wyraz jej twarzy jest bardzo zadowolony, często uśmiecha się do siebie.

Ten egocentryzm myślenia dzieci można ujawnić także w inny sposób. Spróbujmy zaobserwować, kiedy i jak dziecko mówi, jakie cele realizuje swoją rozmową i jakie formy przybiera ta rozmowa. Zdziwimy się, jeśli przyjrzymy się dziecku bliżej, jak często dziecko mówi samotnie, „w przestrzeń” ze sobą, a jak często mowa nie służy mu do komunikowania się z innymi. Wydaje się, że u dziecka mowa często nie służy społecznym celom wzajemnej komunikacji i wzajemnego informowania się, jak u dorosłych.

Przedstawmy jeszcze jeden zapis zachowania dziecka, zapożyczony z tego samego źródła. Zwróćmy uwagę, jak zabawom 2-letniego dziecka towarzyszy mowa „autyczna”, mowa tylko dla siebie…

Alinka, 2 lata 6 miesięcy (przyszedł do pokoju mamy) zaczął bawić się jagodami jarzębiny, zaczął je zrywać, wrzucać do miski do płukania: „Musimy jak najszybciej obrać jagody... To są moje jagody. Leżą w łóżeczku. (Zauważa opakowanie ciasteczek.) Nie masz już więcej ciasteczek? Czy został tylko papier? (Je ciasteczka.) Ciasteczka są pyszne. Pyszne ciasteczka (je). Ciasteczka są pyszne. To spada! Kropla spadła! Jest taki mały... Duży... Mały sześcian... Może siedzieć, sześcian... też może siedzieć... Nie umie pisać... Kostka nie umie pisać... (bierze mleczarz). Umieścimy tam zapałki i damy im ciasto (bierze kartonowe kółko). Dużo ciasta...”

Pius, 6 lat (zwracając się do Ez., który ciągnie tramwaj z przyczepą):

23. „Ale oni nie mają peronu, tramwaje są przymocowane z tyłu”. (Brak odpowiedzi.)
24. (Mówi o tramwaju, który właśnie namalował.) „Nie mają przyczepionych wagonów”. (Nie zwraca się do nikogo. Nikt nie odpowiada.)
25. (Adresy B.) „To jest tramwaj, jeszcze nie ma w nim wagonów.” (Brak odpowiedzi.)
26. (Adresy Hej.) „W tym tramwaju nie ma jeszcze żadnych wagonów. Hej, rozumiesz, rozumiesz, jest czerwony, rozumiesz”. (Brak odpowiedzi.)
27. (L. mówi głośno: „Oto śmieszny człowiek...” Grajcie po pauzie i bez zwracania się do Piusa, nie zwracając się w ogóle do nikogo.) Pius: „Oto śmieszny człowiek”. (L. kontynuuje rysowanie powozu.)
28. „Zostawię mój powóz biały”.
29. Oz., który również rysuje, deklaruje: „Zrobię to na żółto.”) „Nie, nie musisz robić tego na żółto”.
30. „Zrobię schody, spójrz”. (B. odpowiada: „Nie mogę dzisiaj przyjechać, mam gimnastykę…”)

Piaget i jego współpracownicy wskazali także na szereg innych form mowy o charakterze egocentrycznym. Po bliższej analizie okazało się, że nawet wiele pytań dziecka ma charakter egocentryczny; och pyta, znając z góry odpowiedź, tylko po to, by zapytać, aby się ujawnić. W mowie dzieci występuje sporo takich egocentrycznych form; według Piageta ich liczba w wieku 3-5 lat waha się średnio od 54 do 60 lat, a od 5 do 7 lat - od 44 do 47. Liczby te, oparte na długotrwałych i systematycznych obserwacjach dzieci, mówią nam jak specyficznie skonstruowane jest myślenie i mowa dziecka oraz w jakim stopniu mowa dziecka pełni zupełnie inne funkcje i ma zupełnie inny charakter niż mowa osoby dorosłej.

Ale nie tylko w formach mowy objawia się prymitywny egocentryzm myślenia dziecka. W jeszcze większym stopniu cechy egocentryzmu dostrzegamy w treści myślenia dziecka i jego fantazjach.

Być może najbardziej uderzającym przejawem dziecięcego egocentryzmu jest fakt, że małe dziecko żyje jeszcze całkowicie w prymitywnym świecie, którego miarą jest przyjemność i niezadowolenie, na który rzeczywistość wciąż ma niewielki wpływ; Cechą charakterystyczną świata atoro jest to, że – o ile można sądzić po zachowaniu dziecka – pomiędzy nim a rzeczywistością porusza się świat pośredni, na wpół realny, ale bardzo charakterystyczny dla dziecka – świat egocentrycznego myślenia i fantazji.

Jeśli każdy z nas – dorosły – spotyka się ze światem zewnętrznym, realizując jakąś potrzebę i zauważając, że potrzeba ta pozostaje niezaspokojona, organizuje swoje zachowanie w taki sposób, aby wypełnić cykl zorganizowanych działań.

** Porównaj: Wygotski L. S. Genetyczne korzenie myślenia i mowy // Nauki przyrodnicze i marksizm. 1929. nr 1; L w p i I A. R. Sposoby rozwoju myślenia dzieci // Nauki przyrodnicze i marksizm. 1929. Nr 2.

swoje zadania, zaspokajają potrzebę lub pogodząc się z potrzebą, odmawiają jej zaspokojenia.

Stąd często uważamy kłamstwa dzieci, stąd szereg osobliwych cech myślenia dzieci.

Gdy 3-letnie dziecko zapytane, dlaczego w dzień jest jasno, a w nocy ciemno, odpowiada: „Bo w dzień je kolację, a w nocy śpi”, jest to oczywiście przejaw owego egocentryzmu. -postawa praktyczna, gotowa wszystko wytłumaczyć jako dostosowane do niego, dla jego dobra. . To samo trzeba powiedzieć o tych naiwnych poglądach, charakterystycznych dla dzieci, że wszystko wokół – niebo, morze i skały – wszystko to zostało stworzone przez ludzi i może być im dane*; Tę samą egocentryczną postawę i całkowitą wiarę we wszechmoc dorosłego widzimy w tym dziecku, które prosi matkę, aby dała mu las sosnowy, miejsce zwane B., do którego chciał się udać, aby mogła ugotować szpinak i zrobić ziemniaki* * itp. d.

** Patrz: Klein M. Rozwój jednego dziecka. M., 1925. S. 25-26. 142

Trend ten bardzo ciekawie wpływa na pytania dzieci i odpowiedzi na nie.

Ilustrujemy to nagraniem jednej rozmowy z dzieckiem**:

Alik, 5 lat i 5 miesięcy.

Wieczorem widziałem przez okno Jowisza.
- Mamo, dlaczego Jowisz istnieje?

Próbowałam mu to wytłumaczyć, ale nie udało mi się. Znów mnie dręczył.

No cóż, dlaczego Jowisz istnieje? Potem, nie wiedząc, co powiedzieć, zapytałem go:
- Dlaczego ty i ja istniejemy?

Otrzymałem na to natychmiastową i pewną odpowiedź:

Dla siebie.
- No cóż, Jowisz też jest dla siebie.

Spodobało mu się to i powiedział z satysfakcją:

A mrówki, pluskwy, komary i pokrzywy - także dla siebie? -Tak.
I zaśmiał się radośnie.

Wreszcie wpływ tego samego egocentryzmu™ możemy uchwycić w charakterystycznej postawie dziecka wobec rozmów z nieznajomymi i zjawisk świata zewnętrznego: jest przecież szczerze przekonane, że nie ma dla niego nic niezrozumiałego, a my prawie nigdy nie słyszymy słowa „nie wiem” z ust 4-5-letniego dziecka. Zobaczymy dalej, że dziecku niezwykle trudno jest opóźnić podjęcie pierwszej decyzji, która przychodzi mu do głowy i że łatwiej jest mu udzielić najbardziej absurdalnej odpowiedzi, niż przyznać się do niewiedzy.

zahamowanie natychmiastowych reakcji, zdolność do opóźnienia reakcji w czasie jest wytworem rozwoju i wychowania, który pojawia się dopiero bardzo późno.

* Według V.F. Schmidta. ** Według V. F. Schmidta.

Po tym wszystkim, co powiedzieliśmy na temat egocentryczności w myśleniu dziecka, nie będzie niespodzianką, jeśli będziemy musieli stwierdzić, że myślenie dziecka różni się od myślenia dorosłych i ma inną logikę, że jest zbudowane według „ prymitywna logika.”

Mówiliśmy już, że dziecko, ustawione egocentrycznie w stosunku do świata zewnętrznego, postrzega przedmioty zewnętrzne specyficznie, całościowo, a przede wszystkim od strony, która jest zwrócona ku niemu i bezpośrednio na niego oddziałująca. Obiektywny stosunek do świata, wyabstrahowany ze specyficznych postrzeganych znaków przedmiotu i zwracający uwagę na obiektywne relacje i wzorce, nie jest oczywiście u dziecka jeszcze wykształcony. Bierze świat takim, jakim go postrzega, nie troszcząc się o powiązanie poszczególnych postrzeganych obrazów ze sobą i o budowanie tego systematycznego obrazu świata i jego zjawisk, niezbędnego i obowiązującego dla dorosłego, kulturalnego człowieka, którego myślenie musi regulować związek ze światem. W prymitywnym myśleniu dziecka jest to właśnie ta logika zależności, związków przyczynowych itp. jest nieobecny i jest zastępowany innymi prymitywnymi technikami logicznymi.

nie w związku z nią, nie w podporządkowaniu się ogólnej strukturze. Oto kilka przykładów takiego rysunku. Pierwszy rysunek (ryc. 24) nie został przez nas wzięty od dziecka – należy do niewykształconej Uzbekinki, która jednak z tak niezwykłą jasnością powtarza typowe cechy myślenia dziecka, że zaryzykowaliśmy podanie tutaj tego przykładu*. Ten rysunek powinien przedstawiać jeźdźca na koniu. Już na pierwszy rzut oka widać, że autor nie skopiował rzeczywistości, lecz ją narysował, kierując się innymi zasadami, inną logiką. Po dokładnym przyjrzeniu się rysunkowi zobaczymy, że główną cechą wyróżniającą jest to, że jest on zbudowany nie na zasadzie układu „człowiek” i „koń”, ale na zasadzie klejenia, podsumowując indywidualne cechy osoby, bez syntezy ich w jeden obraz. Na rysunku widzimy głowę osobno, osobno poniżej - ucho, brwi, oczy, nozdrza, wszystko to jest dalekie od ich prawdziwego związku, wymienionego na rysunku jako osobne, jedno po drugim

* Rysunek pochodzi z kolekcji T. N. Baranowej, która uprzejmie nam udostępniła

przyjaciel ruchomych części. Nogi, przedstawione w takiej wygiętej formie, jak czuje je jeździec, narząd płciowy całkowicie oddzielony od ciała - wszystko to jest przedstawione w naiwnie sklejonej kolejności, nawleczonej jedna na drugą.

Drugi rysunek (ryc. 25) należy do 5-letniego chłopca*. Dziecko próbowało tu przedstawić lwa i udzieliło odpowiednich wyjaśnień do swojego rysunku; osobno rysował „pysk”, osobno „głowę” i wszystko inne, co nazywał „sobą” dla lwa. Ten rysunek ma oczywiście znacznie mniej szczegółów niż poprzedni (co jest całkiem zgodne ze specyfiką dziecięcego postrzegania tego okresu), ale charakter „sklejenia” jest tutaj całkowicie jasny. Jest to szczególnie widoczne na rysunkach, na których dziecko próbuje przedstawić jakiś złożony zestaw rzeczy, na przykład pokój. Rysunek 26 daje nam przykład, jak dziecko w wieku około 5 lat próbuje zobrazować pokój, w którym pali się piec. Widzimy, że obraz ten charakteryzuje się „sklejaniem” poszczególnych obiektów związanych z piecem: przygotowywane jest tu drewno opałowe, widoki, szybry i pudełko zapałek (ogromnych rozmiarów, stosownie do ich znaczenia funkcjonalnego); wszystko to podane jest jako suma poszczególnych obiektów znajdujących się obok siebie, nawleczonych jeden na drugi.

Piaget przeprowadzał eksperymenty z dziećmi, podczas których dziecku podawano zdanie kończące się słowami „ponieważ”, po czym samo dziecko musiało wstawić wskazanie przyczyny. Wyniki tych eksperymentów okazały się bardzo charakterystyczne dla prymitywnego myślenia dziecka. Oto kilka przykładów takich „osądów” dziecka (odpowiedzi dodane przez dziecko kursywą):

Ts. (7 lat 2 miesiące): Pewien mężczyzna upadł na ulicy, bo... złamał nogę i musiał dorobić sobie kij.

*Rysunki dostarczone nam przez V.F. Schmidta i zaczerpnięte z materiałów Domu-Laboratorium.

K. (8 lat 6 mies.): Jeden mężczyzna spadł z roweru, bo... złamał rękę.

L. (7 lat 6 mies.): Poszedłem do łaźni, bo... byłem potem czysty. D. (6 lat): Zgubiłem wczoraj długopis, bo nie piszę.

Widzimy, że we wszystkich powyższych przypadkach dziecko myli przyczynę ze skutkiem i okazuje się, że znalezienie prawidłowej odpowiedzi okazuje się dla niego prawie niemożliwe: myślenie, które poprawnie operuje kategorią przyczynowości, okazuje się dziecku zupełnie obce. Kategoria celu okazuje się znacznie bliższa dziecku – jeśli przypomnimy sobie jego egocentryczną postawę, będzie to dla nas jasne. Tak więc jeden z małych tematów studiowanych przez Yazhe podaje następującą konstrukcję frazy, która w istocie odsłania nam obraz jego logiki:

D. (3 lata 6 miesięcy): „Zrobię piec… bo… żeby grzać”.

Zarówno zjawisko „powiązania” poszczególnych kategorii, jak i zastąpienie obcej dziecku kategorii przyczynowości bliższą kategorią celu – wszystko to widać dość wyraźnie na tym przykładzie.

To „wciąganie” poszczególnych idei w prymitywne myślenie dziecka objawia się w innym ciekawym fakcie: idee dziecka nie są umiejscowione w określonej hierarchii (szersze pojęcie – jego część – jest jeszcze węższe itp., według typowego schematu: rodzaj - gatunek - rodzina itp.), ale indywidualne pomysły okazują się dla dziecka równoważne. Zatem miasto - dzielnica - * kraj dla małego dziecka nie różnią się zasadniczo od siebie. Szwajcaria jest dla niego czymś w rodzaju Genewy, tylko dalej; Francja jest także czymś w rodzaju jego rodzinnego miasta, tylko jeszcze dalej. To, że ktoś będąc mieszkańcem Genewy, jest jednocześnie Szwajcarem, jest dla niego niezrozumiałe. Oto krótka rozmowa cytowana przez Piageta i ilustrująca tę osobliwą „płaskość” myślenia dziecka*. Prezentowana przez nas rozmowa toczy się pomiędzy przywódcą a małym Ob. (8 lat 2 miesiące).

Kim są Szwajcarzy?
- To jest ten, który mieszka w Szwajcarii.
- Fryburg w Szwajcarii?
- Tak, ale nie jestem Fryburgerem ani Szwajcarem...
- A ci, którzy mieszkają w Genewie?
- To Genewańczycy.
- A Szwajcarzy?
- Nie wiem... Mieszkam we Fryburgu, to jest w Szwajcarii i nie jestem Szwajcarem. Oto także Genewańczycy...
- Znasz Szwajcarów?
- Bardzo mało.
- Czy są w ogóle jacyś Szwajcarzy? -Tak.
-Gdzie oni żyją?
- Nie wiem.

Rozmowa ta jednoznacznie potwierdza, że dziecko nie potrafi jeszcze logicznie logicznie myśleć, że pojęcia związane ze światem zewnętrznym można sytuować na kilku poziomach, a przedmiot może jednocześnie należeć zarówno do węższej grupy, jak i szerszej klasy. Dziecko myśli konkretnie, postrzega rzecz od strony, z którą jest mu bardziej znana, zupełnie nie potrafiąc się od niej oderwać i zrozumieć, że jednocześnie z innymi znakami może ona być częścią innych zjawisk. Od tej strony można powiedzieć, że myślenie dziecka jest zawsze konkretne i absolutne, a na przykładzie myślenia tego prymitywnego dziecka można pokazać, czym różni się pierwotny, przedlogiczny etap rozwoju procesów myślowych.

Powiedzieliśmy, że dziecko myśli konkretnymi rzeczami i ma trudności z uchwyceniem wzajemnych relacji. Dziecko 6-7 lat

* Patrz: P i a g e t J. Le jugement et le raisonnement chez l "enfant. Neuchatel, 1924. s. 163.

wyraźnie odróżnia prawą rękę od lewej, ale fakt, że ten sam przedmiot może być jednocześnie prawy w stosunku do jednego i lewy w stosunku do drugiego, jest dla niego zupełnie niezrozumiały. Dziwne jest dla niego także to, że skoro ma brata, to sam jest dla niego bratem. Na pytanie, ilu ma braci, dziecko odpowiada na przykład, że ma jednego brata i ma na imię Kola. „Ilu braci ma Kola?” - pytamy. Dziecko milczy, po czym oświadcza, że Kola nie ma braci. Możemy być przekonani, że nawet w tak prostych przypadkach dziecko nie potrafi myśleć względnie, że prymitywne, przedkulturowe formy myślenia są zawsze absolutne i konkretne; myślenie oderwane od tej absolutności, myślenie korelacyjne jest produktem wysokiego rozwoju kulturowego.

Musimy zwrócić uwagę na jeszcze jedną specyficzną cechę myślenia małego dziecka.

To zupełnie naturalne, że wśród słów i pojęć, z którymi się spotyka, ogromna część okazuje się dla niego nowa i niezrozumiała. Jednak dorośli używają tych słów i aby je dogonić, nie wydawać się od nich gorszym, głupszym, małe dziecko wypracowuje zupełnie unikalną metodę adaptacji, która ratuje go od poczucia niegodności i pozwala mu, przynajmniej na zewnątrz, , opanować wyrażenia i pojęcia, które są dla niego niezrozumiałe. Piaget, który doskonale przestudiował ten mechanizm myślenia dzieci, nazywa go synkretyzmem. Termin ten oznacza ciekawe zjawisko, którego pozostałości są obecne u osoby dorosłej, ale które wspaniale rozwija się w psychice dziecka. Zjawisko to polega na niezwykle łatwej zbieżności pojęć mających jedynie część zewnętrzną i zastąpieniu jednego nieznanego pojęcia innym, bardziej znajomym.

Patrz: Czukowski K. Małe dzieci. L., 1928.

Oto przykład tego typu wniosków**:

Dziecku M. (8 lat) pokazuje się szklankę wody, kładzie się w niej kamień, woda się podnosi. Na pytanie, dlaczego woda się podniosła, dziecko odpowiada: ponieważ kamień jest ciężki.

Bierzemy kolejny kamień i pokazujemy go dziecku. M. mówi: „Jest ciężki. On sprawi, że woda się podniesie.” - „A ten jest ten mniejszy?” - „Nie, ten nie zmusi...” - „Dlaczego?” - "To jest lekkie."

Co ciekawe, w jednym przypadku myślenie synkretyczne może odrodzić się i rozkwitnąć u osoby dorosłej – dzieje się tak w przypadku nauki języka obcego. Można powiedzieć, że dla dorosłego czytającego obcą książkę napisaną w nieznanym mu języku, ogromną rolę odgrywa proces synkretnego, a nie specyficznego rozumienia poszczególnych słów. Wydaje się, że powtarza w ten sposób prymitywne cechy myślenia dziecka.

** Patrz: Piaget J. Le jugement et le raisonnement chez l "enfant. Neuchatel, 1924. s. 239 - 240.

Dziecko pokazuje kawałek drewna. „Czy ten kawałek jest ciężki?” - "NIE". - „Jeśli włożysz go do wody, czy podniesie się?” - „Tak, bo nie jest ciężki.” - „Co jest cięższe – ten mały kamień czy ten duży kawałek drewna?” - „Kamień” (poprawnie). - „Dlaczego woda podnosi się bardziej?” - „Z drzewa”. - "Dlaczego?" - „Bo jest większy”. - „Dlaczego woda podniosła się z kamieni?” - „Ponieważ są ciężkie…”

Widzimy, z jaką łatwością dziecko odrzuca jeden znak, który jego zdaniem spowodował podniesienie się wody (grawitacja) i zastępuje go innym (wielkość). Za każdym razem wyciąga wnioski z przypadku na przypadek, a brak jednego wyjaśnienia jest przez niego całkowicie niezauważany. Tu dochodzimy do kolejnego ciekawego faktu: dla dziecka nie ma sprzeczności, ono ich nie zauważa, przeciwstawne sądy mogą istnieć obok siebie, nie wykluczając się.

Dziecko T. (7,5 lat).

Dlaczego drzewo unosi się na wodzie?
- Bo jest lekko i łodzie mają wiosła.
- A te łodzie, które nie mają wioseł?
- Ponieważ są lekkie.
- A co z dużymi statkami?
- Bo są ciężkie.
- Czyli ciężkie rzeczy pozostają na wodzie?
- NIE.
- A co z tym dużym kamieniem?
- Topi się.
- A co z dużym parowcem?
- Pływa, bo jest ciężki.
- Właśnie dlatego?
- NIE. Również dlatego, że ma duże wiosła.
- A co jeśli je usuniesz?
- Poczuje się lepiej.
- A co jeśli je odłożymy?
- Utrzyma się na wodzie, ponieważ są ciężkie.

Eksperymenty, jakie przeprowadzał ten ostatni, sprowadzały się do tego, że dziecku prezentowano jakiś przedmiot, który ze względu na dobrze znaną

* Patrz: Raspe S. Kindliche Selbstbeobachtung und Theoriebildung // Zeitechrift f. antyczny Psychol. 1924. Bd. 23.

Z jakiegoś powodu po pewnym czasie zmienił swój kształt. Takim przedmiotem mogłaby być na przykład figura dająca iluzję pod pewnymi warunkami; można było posłużyć się figurą, która umieszczona na innym tle zaczęła wydawać się większa, lub kwadratem, który po obróceniu na krawędzi (il. 27) sprawiał wrażenie powiększenia. Podczas pojawienia się takiej iluzji dziecku celowo podano bodziec z zewnątrz, na przykład zapalono żarówkę elektryczną lub użyto metronomu. I tak, gdy eksperymentator prosił dziecko o wyjaśnienie przyczyny zaistniałej iluzji, o odpowiedź na pytanie, dlaczego kwadrat rośnie, dziecko niezmiennie wskazywało jako przyczynę nowy, jednocześnie działający bodziec. Mówił, że plac rósł, bo zapaliła się żarówka albo zaczął bić metronom, choć oczywiście nie było oczywistego związku między tymi zjawiskami.

Przekonanie dziecka o powiązaniu tych zjawisk, logika „post hoc – ergopropter hoc” jest tak wielka, że jeśli poprosimy je o zmianę tego zjawiska, o zmniejszenie kwadratu, bez namysłu podejdzie do metronomu i zatrzyma się. To.

Próbowaliśmy powtórzyć takie eksperymenty w naszym laboratorium i niezmiennie uzyskiwaliśmy ten sam wynik u dzieci w wieku 7-8 lat. Tylko nielicznym udało się spowolnić tę początkową reakcję, postawić inną hipotezę lub przyznać się do swojego zachowania. Znacznie większa liczba dzieci wykazywała znacznie bardziej prymitywne cechy myślenia, wprost deklarując, że jednocześnie zachodzące zjawiska są ze sobą powiązane i przyczynowe. Jednocześnie oznacza w rezultacie; To jedna z podstawowych zasad myślenia dziecka i można sobie wyobrazić, jaki obraz świata tworzy taka prymitywna logika.

Ten mechanizm „magicznego myślenia” można szczególnie wyraźnie zaobserwować u dzieci w wieku 3-4 lat. Ci goście od razu pokazują, jak czysto zewnętrzna ocena jakiegoś zjawiska popycha dziecko do pochopnego wniosku na temat jego roli. Obserwowana przez jednego z nas dziewczyna zauważyła, że drobne instrukcje, które dawała jej matka, okazały się skuteczne, gdy matka dwa lub trzy razy powiedziała jej, co ma zrobić. Kilkakrotnie później udało nam się zaobserwować następujący przypadek: gdy pewnego dnia dziewczynka została wysłana do innego pokoju z drobną sprawą, zażądała: „Mamo, powtórz trzy razy” i nie czekając, pobiegła do sąsiedniego pokoju. Prymitywny, naiwny stosunek do słów matki pojawia się tu z całą wyrazistością i nie wymaga dalszych wyjaśnień.

Taki jest ogólny obraz myślenia dziecka na tym etapie, kiedy stoi jeszcze przed drabiną wpływów kulturowych lub na jej najniższych stopniach.

Nagranie zostało zapożyczone z materiałów udostępnionych nam przez V.F. Schmidta.
P i a g e t J. Le langage et la pensée chez l "enfant. P., 1923. s. 28. Tamże. s. 14-15. Poszczególne litery to imiona dzieci.