Kształcenie umiejętności analizy dźwięku u przedszkolaków. Kształcenie umiejętności analizy i syntezy dźwięku (T.A

W artykule podkreślono znaczenie analizy i syntezy dźwięku dla skutecznego opanowania mowy pisanej. Przedstawiono gry i zabawy dla dzieci w starszym wieku przedszkolnym, których celem jest rozwijanie umiejętności analizy i syntezy dźwięku oraz profilaktyka dysleksji.

Wielu rodziców uważa, że ​​wystarczy nauczyć dziecko liter, a zacznie poprawnie czytać i pisać. Praktyka pokazuje jednak, że znajomość liter nie wyklucza poważnych trudności przedszkolaków w nauce czytania i pisania. Jakie są ich powody?

Aby pisać poprawnie, dziecko musi sobie wyobrazić, że zdania składają się ze słów, słów sylab i dźwięków, a dźwięki w słowie są ułożone w określonej kolejności.

Na przykład MASZA.

• M-A-SH-A, pierwszy dźwięk to M
• drugi dźwięk - MASZA
• trzeci dźwięk – Ř
• czwarty dźwięk – A

Dziecko zacznie czytać dopiero wtedy, gdy nauczy się łączyć dźwięki mowy w sylaby i słowa. Czytanie słowa oznacza syntezę kombinacji poszczególnych liter, które odzwierciedlają kolejność dźwięków w słowie, tak aby utworzyły one prawdziwe, „żywe” słowo.

Na przykład RĘKA. R-U-K-A – RU-KA – RĘKA (obraz mentalny).

Dokładnie słabość umiejętności analizy i syntezy dźwięku leży u podstaw dysgrafii i dysleksji. A ponieważ proces uczenia się w szkole podstawowej opiera się głównie na języku pisanym – dzieci czytają wiersze, opowiadania i problemy, piszą ćwiczenia, krótkie dyktanda itp. – ciągłe naruszenia zasad pisania i czytania nieuchronnie będą miały negatywny wpływ na ogólny rozwój dziecka dziecko. Ponadto mogą wystąpić zmiany osobowości.

Aby więc dziecko szybko opanowało język pisany i uniknął wielu błędów, począwszy od 5-6 roku życia należy z nim grać w „dźwiękowe” gry.

Bawmy się dźwiękami!

Gry do analizy i syntezy dźwięku.

Słowa się rozpadły.

„Zbierz” dźwięki i zgadnij, które słowo się rozpadło (dźwięki wymawiane są sekwencyjnie): k-o-sh-k-a. Ręka? Słoń?

Jedno słowo, dwa słowa.

Rzuć kostką i spośród rozłożonych na stole obrazków Lotto wybierz ten, którego nazwa ma tyle dźwięków, ile jest kropek na górnej ściance sześcianu.

Drabina.

Narysuj dom i poproś dziecko, aby wypełniło każde piętro mieszkańcami. Na pierwszym piętrze znajdują się słowa z jedną sylabą, na drugim - z dwiema sylabami, na kolejnym - z trzema, czterema itd. Zwycięzcą jest ten, który szybciej zapełni wszystkie piętra swojego domu.

Zgadnijcie jak mają na imię?

Odgadnij wraz z dzieckiem imiona dziewczynki i chłopca. Aby to zrobić należy poprawnie nazwać pierwszy/drugi/ostatni dźwięk w nazwach obiektów pokazanych na obrazkach.

Instrukcje: nazwij pierwszy dźwięk w każdym słowie i odgadnij imię dziewczynki.

Następnie możesz zaprosić dzieci do układania imion z liter podzielonego alfabetu.

Oferując słowa dzieciom, upewnij się, że samogłoski (o, e) znajdują się pod zdaniem, a dźwięczne spółgłoski nie znajdują się na końcu słowa.

Niezwykłe przemiany.

Wyjaśnij dziecku, że jeśli zastąpisz jeden dźwięk w słowie, zamieni się on w inny. Poproś go, aby zastąpił pierwszą dźwiękkę w słowie „dom” dźwiękiem „s”. Co się stało? (dom - sum - złom - com - Tom).

Jakiego dźwięku brakuje?

Osoba dorosła wymawia słowa, pomijając pierwszy dźwięk. Dzieci muszą odgadnąć słowo i nazwać dźwięk, którego nie wymówiły, na przykład: (s)lon, (v)olk, (k)ot, (s)tol, (s)tul, (z)ayats, (l )jest.

Jeden dźwięk, marsz!

Naucz dzieci przekształcać słowa, zmieniając jeden dźwięk.

1) Wyeliminuj dźwięk ze słowa, aby utworzyć nowe słowo. Tak: garstka jest gościem.

Stodoła, kaczka, ukłucie, kosa, ciemność, pułk, wędka, wilk, śmiech, muszla, grad, bydło, stół, kłopoty, ekran.

2) Dodaj jeden dźwięk do każdego słowa, aby utworzyć nowe słowo. W ten sposób: USTA – KRET.

RÓŻA (g), RUBBKA (t), PREZENT (u), SKARB (y), ŁAPY (m)

3) Zamień jeden dźwięk spółgłoski słowami. Tak: KORZH – MOR.

GWOŹDZIE (k), KOŁEK (r), ŁAPA (s), ZĘBY (d), CIPKA (m), PIASEK (l)

Przygotujmy prezenty dla Sonyi i Shury.

Powiedz dziecku, że goście przyszli na urodziny Sonyi i Shury i przynieśli ze sobą różne prezenty (ułóż przed dzieckiem obrazki lotto). Wyjaśnij, że Sonya otrzymała prezenty, których nazwy zaczynały się na dźwięk S, a Shura - na dźwięk Sh. Jakie prezenty otrzymała Sonya? Które z nich to Shura?

W przyszłości komplikujemy grę: dźwięk S (Ш) słychać nie na początku, ale w środku lub na końcu słów. Możesz poprosić dzieci, aby pamiętały (poszukały w pokoju) przedmiotów, które można przekazać Sonyi i Shurze.

Możesz „dawać prezenty” za pomocą dowolnych opozycyjnych dźwięków: S-S, S-Z, S-Sh, Zh-Sh, Z-S, R-L itp.

W grę można grać z materiałem obrazkowym i bez niego.

Dom, zamek, chata.

Poproś dziecko, aby umieściło w domu słowa jednosylabowe, w zamku dwusylabowe, a w chatce trzysylabowe.

Dla jednego dźwięku.

Poproś dziecko, aby rozglądało się (w domu, na ulicy, w parku) i nazywało wszystkie przedmioty, których nazwa zaczyna się na głoskę K (lub inną).

Gąsienica.

Poproś dziecko, aby ułożyło ciąg słów ze słowa podanego przez dorosłego, tak aby każde kolejne słowo zaczynało się od ostatniej dźwiękki poprzedniego słowa: koniczyna – ryba – bocian – dynia – pomarańcza – skarpetki itp.

Zhurakovskaya Y.V.,
logopeda najwyższej kategorii

Kształcenie umiejętności analizy i syntezy dźwięku (T.A. Tkachenko)

Nowoczesna metoda nauczania dzieci czytania i pisania jest solidna, analityczno-syntetyczna. Oznacza to, że dzieci najpierw zapoznawane są nie z literami, ale z dźwiękami ich języka ojczystego. Rzeczywiście, bez pojęcia o liczbie i kolejności dźwięków w słowie, dziecko nie będzie w stanie poprawnie pisać, a po nazwaniu liter w kolejności, ale nie będąc w stanie połączyć ze sobą odpowiednich dźwięków, dziecko nie opanuje czytania.

W nauczaniu zarówno pisania, jak i czytania, początkowym procesem jest analiza dźwiękowa mowy ustnej, czyli mentalny podział słowa na jego elementy składowe (dźwięki), ustalenie ich ilości i kolejności.

Zanim dziecko zacznie pisać, musi przeanalizować słowo, ale już w trakcie pisania następuje synteza, czyli mentalne połączenie elementów dźwiękowych w jedną całość.

Wynika z tego, że pełna synteza możliwa jest jedynie na podstawie analizy struktury dźwiękowej słów.

Naruszenie analizy dźwięku wyraża się w tym, że dziecko postrzega słowo globalnie, skupiając się jedynie na jego stronie semantycznej, a nie dostrzega strony fonetycznej, czyli sekwencji dźwięków jego składników.

Na przykład dorosły prosi dziecko, aby nazwało dźwięki występujące w słowie SOK, a dziecko odpowiada: „pomarańcza, jabłko… och, i Fanta!”

Jeśli synteza zostanie zakłócona, dziecko nie jest w stanie ułożyć słowa z ciągu dźwięków. Na przykład na pytanie osoby dorosłej: - Jakie słowo otrzymasz, jeśli połączysz dźwięki K, O, R, M? Dziecko odpowiada ROMA.

Dzieci z problemami w rozwoju mowy, które mają zaburzoną wymowę fonemów i ich percepcję, szczególnie doświadczają trudności w analizie i syntezie dźwięków. Można je wyrazić w różnym stopniu: od pomieszania kolejności poszczególnych dźwięków po całkowitą niemożność określenia liczby, kolejności czy położenia dźwięków w słowie.

Z kolei analiza i synteza dźwiękowo-sylabowa u przedszkolaka z zaburzeniami mowy nie jest możliwa bez subtelnych różnic akustyczno-artykulacyjnych i stworzenia stabilnych wyobrażeń fonemicznych na temat dźwięków języka ojczystego.

Innymi słowy: analiza i synteza dźwięku muszą opierać się na stabilnej percepcji fonemicznej.

Ważne jest, aby jasne fonemiczne wyobrażenia o dźwięku były możliwe tylko wtedy, gdy jest on poprawnie wymawiany (S. Bernstein, N.H. Shvachkin).

W przypadku korekty fonemów, a także wyjaśnienia wymowy dźwięków odtwarzanych poprawnie, ale niewystarczająco wyraźnie, konieczne jest zaawansowane kształtowanie percepcji fonemicznej.

Oznacza to, że przed określeniem lub wywołaniem dźwięku (na przykład C) logopeda musi odróżnić go słuchowo od dźwięków:

Odległe w artykulacji i dźwięku (A, M, B, X itp.);

Podobny w artykulacji i dźwięku (Сь, Т, Ф, Ш, Ц, 3 itd.),

Zniekształcone warianty danego dźwięku (C międzyzębowe, C przedzębowe, C boczne, C wargowo-zębowe itp.).

Po przywołaniu dźwięku lub wyjaśnieniu jego wymowy ważne jest, aby rozwinąć u dziecka akcent wymowy na odpowiadający mu dźwięk mowy.

Na przykład logopeda wyjaśnia dziecku wymowę dźwięku C w izolacji i w sylabach. Jednak automatyzując ten dźwięk w słowach, zdaniach, a czasem w poezji i opowiadaniach, konieczna jest jego przesadna wymowa.

Dopiero po ugruntowaniu tej umiejętności można przystąpić do analizy i syntezy słów z dźwiękiem C w ich składzie. W przeciwnym razie właśnie z powodu niedokładności fonemicznych i wymowy logopeda nie będzie w stanie rozwinąć umiejętności analizy i syntezy dźwięku.

Dlatego w celu pełnej analizy dźwięku, a także syntezy słów nauczyciel powinien używać tylko tych dźwięków mowy, które są wyraźnie postrzegane i poprawnie wymawiane.

Są to, na początkowym etapie nauki, samogłoski i łatwo wymawiane dźwięki spółgłoskowe (M, N, V, F, P, T itp.), tzw. dźwięki wczesnej ontogenezy. Dzieci zwykle wymawiają je poprawnie, ale niewystarczająco wyraźnie.

Następnie, w miarę korygowania wymowy, dodaje się naukę spółgłosek dźwięcznych (B, D), welarnych (K, G, X) i syczących (S, 3, C).

W podręczniku tym, rozwijając na pierwszym roku umiejętności analizy i syntezy dźwięku, autor sugeruje ograniczenie używania słów z dźwiękami syczącymi i dźwięcznymi (Ш, Ж, Ш, Ш, Л, Р), a także miękkie warianty spółgłosek do drugiego roku studiów.

Ważne jest, aby do wyrobienia jakiejkolwiek umiejętności analizy dźwięku (np. określenia końcowej spółgłoski) nie wystarczyło przedstawienie dziecku 3-5 słów, jak często sugerują podręczniki innych autorów.

Prezentowana książeczka przeznaczona jest dla dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy. Ilość zadań, które logopeda musi wykonać przy korygowaniu tego zaburzenia, jest duża. Jednak każdy specjalista pracujący z dziećmi tej kategorii powinien pamiętać, że niepełna korekcja ogólnych niedorozwojów mowy, czyli utrzymywania się nawet drobnych wad wymowy, agramatyzmów, zaburzeń budowy sylabicznej wyrazów, trudności w analizie brzmieniowej i synteza itp. na początku nauki szkolnej może prowadzić do trwałych, specyficznych wad w pisaniu i czytaniu.

W przypadku dzieci czytających, które zachowały (nawet w łagodnie wyrażonej formie) ogólne niedorozwój mowy, charakterystyczne są:

Trudności w łączeniu dźwięków w sylaby i słowa, wzajemne zastępowanie dźwięków spółgłoskowych fonetycznie lub artykulacyjno-bliskich: gwizdanie – syczenie, twarde – miękkie, dźwięczne – głuche (kask-kaszka, pomoc-pomoc, żucie-ziewanie), zniekształcenie struktury sylabicznej słów (poprawiono zamiast przekreślić, operacja zamiast sali operacyjnej, wyjęto zamiast wyciągnięto), błędy gramatyczne (łódka wywróciła się, z dwoma przyjaciółmi), czytanie litera po literze (K, A, Sh, A), zaburzenia czytanie ze zrozumieniem, zbyt wolne tempo czytania, „zgadywanie” czytania.

Pisanie dzieci, u których ogólny niedorozwój mowy (z różnych przyczyn) utrzymuje się, charakteryzuje się:

Specyficzne podstawienia fonetyczne to błędy wskazujące na niekompletność procesu subtelnego różnicowania akustyczno-artykulacyjnego odpowiednich dźwięków (gwiżdżące-syczące, dźwięczne-bezdźwięczne, miękkie-twarde itp.),

Zniekształcenie struktury sylabicznej słów - przegrupowania, pominięcia, dodania sylab, oddzielna pisownia części słowa i połączenie dwóch słów, wskazujące na niedojrzałość analizy sylabicznej;

Błędy gramatyczne to niedociągnięcia związane z przenoszeniem agramatyzmów na mowę pisaną (nieprawidłowe użycie przyimków i przedrostków, końcówki przypadków, zgodność różnych części mowy itp.).

Co więcej, te 3 grupy błędów nazywane są dodatkowo specyficznymi lub diagnostycznymi, ponieważ to one pozwalają ustalić u dziecka trwałe zaburzenie pisania - dysgrafię.

Poniższe 2 grupy błędów są w mniejszym lub większym stopniu charakterystyczne dla wszystkich dzieci opanowujących pisanie, dlatego nazywane są błędami towarzyszącymi i obejmują:

Błędy ortograficzne to naruszenia zasad ortografii (samogłoski nieakcentowane, spółgłoski niemożliwe do wymówienia, przedrostki, przyrostki itp.), które są znacznie liczniejsze i trwalsze niż u dzieci z prawidłowym rozwojem mowy,

Błędy graficzne – zamiana wielkich liter na podstawie podobieństwa wizualnego (I-SH, P-T, L-M, B-D itp.),

Pragnę zwrócić uwagę specjalistów, że obecność jedynie błędów towarzyszących (bez względu na to, jak wiele się one pojawią) nie daje podstaw do rozpoznania u dziecka zaburzeń pisania i czytania. Dopiero obecność określonych błędów pozwala na rozpoznanie u ucznia dysgrafii i dysleksji.

Pamiętajmy, że proces uczenia się w szkole podstawowej opiera się głównie na języku pisanym: dzieci czytają zadania i opowiadania, piszą streszczenia, ćwiczenia itp. Utrzymujące się u dziecka zaburzenia w pisaniu i czytaniu nieuchronnie będą miały negatywny wpływ na jego ogólny rozwój. Ale dodatkowo mogą wystąpić zmiany osobiste. Ciągłe niepowodzenia w opanowaniu czytania i pisania (według R.I. Lalaevy) mogą powodować u dzieci: zwątpienie, nieśmiałość, niespokojną podejrzliwość, rozgoryczenie, agresywność i skłonność do negatywnych reakcji.

Można zatem z całą pewnością stwierdzić, że głównym zadaniem logopedy w pracy z dziećmi z uogólnionym niedorozwojem mowy jest profilaktyka zaburzeń pisania i czytania.

Obecnie istnieją teorie tłumaczące zaburzenia mowy pisanej ich podłożem psychopatologicznym (S.S. Mnukhin), niższością percepcji wzrokowej (F. Warburg, P. Ranschburg), trudnościami w skojarzeniu (E. Illing), trudnościami motorycznymi i sensorycznymi ( O. Orton), zaburzenia mnestyczne (R.A. Tkachev).

Jednakże liczne badania przeprowadzone przez N.A. Nikashina, A.K. Markova, G.I. Żarenkowa. L.F. Spirova, G.A. Kasha i in. potwierdzili założenie przyjęte w latach 40. XX wieku przez krajowych naukowców R.E. Levina i P.M. Boski. Argumentowali, że w zdecydowanej większości przypadków przyczyną dysgrafii i dysleksji jest niedoskonała percepcja fonemiczna, a w konsekwencji niedojrzała umiejętność analizy i syntezy dźwięku.

Ważne jest, że poprawność wniosków R.E. Leviny i R.M. Boskisa potwierdziły ich badania wielu naukowców (R. Becker, Z.K. Gabashvili, A.S. Vinokur, A.I. Mikulskite i in.). Przeprowadzili systematyczną analizę dysgrafii i dysleksji u uczniów szkół narodowych i wykazali, że pomimo różnic w językach gruzińskim, ukraińskim, estońskim, litewskim, niemieckim i rosyjskim, zaburzenia pisania i czytania u uczniów z różnych krajów wynikały z tych samych przyczyn : w wyniku niedoskonałej percepcji fonemicznej i umiejętności analizy dźwięku.

W literaturze specjalistycznej i działaniach praktycznych często spotykamy się z mieszanką tych dwóch pojęć: percepcji fonemicznej i analizy dźwięku.

Na przykład, który z dwóch procesów dotyczy grupowania obrazków w zależności od dźwięków występujących w ich nazwach? A co z odtwarzaniem przez dziecko ciągów sylab lub doborem słów do danej głoski ze strumienia mowy? określenie dźwięczności lub głuchoty szeregu spółgłosek, ich położenia i ilości w słowie itp.?

Nawet doświadczeni specjaliści, oferując przedszkolakom te i podobne testy diagnostyczne, mają trudności z powiązaniem ich wyników z jednym z dwóch wymienionych procesów.

Pozwolę sobie pokrótce sformułować różnicę pomiędzy percepcją fonemiczną a analizą dźwięku.

Zatem świadomość fonemiczna nie wymaga specjalnego szkolenia, ale analiza dźwięku tak. Co więcej, percepcja fonemiczna jest pierwszym krokiem w postępowym ruchu w kierunku opanowania umiejętności czytania i pisania, a analiza dźwięku jest drugim. Kolejny czynnik: percepcja fonemiczna kształtuje się w okresie od jednego do 4 lat, analiza dźwięku - w późniejszym wieku (po 4 latach). I wreszcie świadomość fonemiczna to umiejętność rozróżniania cech i kolejności dźwięków w celu ich odtworzenia w formie ustnej, analiza dźwięku to umiejętność ich rozróżniania w celu odtworzenia dźwięków w formie pisemnej.

Oznaczmy te czynniki wyróżniające następująco (w kolejności ich opisu):

Dydaktyczny;

Porządkowy;

Wiek;

Bardzo ważne jest, aby logopeda rozumiał różnicę pomiędzy dwoma wskazanymi procesami i nie mylił ich. Ponadto – i to jest najważniejsze założenie programu rehabilitacji – do analizy brzmieniowej lub syntezy składu brzmieniowego wyrazu u dziecka z wadą wymowy należy przystąpić dopiero po osiągnięciu przez nie określonego (wyjściowego) poziomu percepcji fonemicznej , a także kształtowanie wymowy analizowanych i syntetyzowanych dźwięków mowy.

Wysoka efektywność szkolenia,

Stosowanie specjalnych symboli wizualnych,

Zwiększenie złożoności zadań w stosunku do tradycyjnie stosowanych,

Obecność pewnego progu początkowego dla rozwoju percepcji fonemicznej,

Trening na materiale poprawnie wymawianych dźwięków,

Uwzględnienie znacznej liczby słów w każdym ćwiczeniu,

Nowy sposób wskazywania położenia dźwięku w słowie,

Rozwój uwagi i pamięci podczas wykonywania podstawowych zadań.

Wykonanie ćwiczeń mających na celu analizę i syntezę kompozycji dźwiękowej wyrazu z wykorzystaniem autorskiej symboliki:

Przyspiesza proces powstawania fonemów,

Zapewnia gotowość do opanowania umiejętności czytania i pisania,

Pomaga zapobiegać dysgrafii i dysleksji u przedszkolaków.

Podręcznik ten zawiera opis zasad teoretycznych i praktycznych zaleceń, które leżą u podstaw przygotowania przedszkolaków z wadami mowy do opanowania umiejętności czytania i pisania. Autorka proponuje specjalne symbole wizualne, które umożliwiają materializację dźwięku i tym samym radykalnie zwiększają efektywność uczenia się.

Szczegółowy opis 50 ćwiczeń pozwala zarówno początkującemu logopedowi, jak i osobie dorosłej bez specjalnego przeszkolenia stopniowo kształtować umiejętności analizy i syntezy dźwięku niezbędne do opanowania czytania i pisania u przedszkolaków.

Wszystkie ćwiczenia w podręczniku podano według rosnącej złożoności i odpowiadają rocznemu długoterminowemu planowi lekcji dotyczącego kształtowania fonetycznego aspektu mowy.

Z tym podręcznikiem możesz pracować zarówno z jednym dzieckiem, jak i z grupą dzieci. W przypadku zajęć grupowych album powinien znajdować się przed każdym dzieckiem na stole.

Podręcznik adresowany jest do logopedów, pedagogów, studentów uczelni pedagogicznych, a także wychowawców i rodziców dzieci z szeroką gamą wad wymowy.

TKACHENKO T.A. Kształcenie umiejętności analizy i syntezy dźwięku. ALBUM DO LEKCJI INDYWIDUALNYCH I GRUPOWYCH Z DZIEĆMI W WIEKU 4-5 LAT. ZAŁĄCZNIK DO ZESTAWU PODRĘCZNIKÓW „NAUCZANIE PRAWIDŁOWEGO MÓWIENIA”. - M.: GNOM I D, 2005. - 48 s.

Podręcznik można pobrać w formacie .doc

Natalia Fedosimova
Techniki pracy nad analizą, syntezą i procesami fonemicznymi dźwięku

TECHNIKI PRACY NAD ANALIZĄ I SYNTEZĄ DŹWIĘKU, PROCESY FONEMATYCZNE.

Dziecko jest otoczone wieloma Dźwięki: muzyka, szeleszcząca trawa, szmer wody...

Ale słowa są mową Dźwięki- od urodzenia najważniejszy. Dźwiękowa mowa zapewnia dziecku niezbędną komunikację z dorosłymi, zdobywanie informacji, zaangażowanie w działania i opanowanie norm zachowania.

Słuchając słów, porównując ich dźwięki i próbując je powtórzyć, dziecko zaczyna nie tylko słyszeć, ale także rozróżniać dźwięki języka ojczystego.

Mistrzostwo dziecka dźwięk Kompozycja językowa leży u podstaw rozwoju mowy i opiera się na umiejętności słyszenia, rozpoznawania i rozróżniania mowy Dźwięki. Innymi słowy, specyfika tworzenia mowy zależy bezpośrednio od stopnia rozwoju słuch fonemiczny.

Zwróć uwagę na charakter formacji fonematyczny słuch dziecka jest ważny już w wieku przedszkolnym, gdyż niedorozwój tego słuchu jest jedną z przyczyn prowadzących do dysgrafii, zaburzenia pisania i dysleksji, będącej naruszeniem proces czytania.

Świadomość fonemiczna lub słuch fonemiczny(co według wielu współczesnych badaczy jest tym samym) zwyczajowo nazywa się to zdolnością postrzegania i rozróżniania dźwięki mowy(fonemy) .

Ta umiejętność kształtuje się u dzieci stopniowo, w proces naturalny rozwój.

W okresie od 1 roku do 4 lat rozwój fonematyczny Percepcja zachodzi równolegle z opanowaniem aspektu wymowy mowy.

Funkcja transferu Dźwięki w początkowym okresie ich asymilacji występuje niestabilność artykulacji i wymowy. Ale dzięki kontroli słuchowej obraz motoryczny dźwięk koreluje, z jednej strony z wymową osoby dorosłej (z modelem, a z drugiej z własną wymową. Różnica między tymi dwoma obrazami polega na poprawie artykulacji i wymowy dźwięki dziecka. Prawidłowa wymowa występuje tylko wtedy, gdy oba obrazy są zgodne (D. B. Elkonin)

W rozwoju fonematyczny percepcji, dziecko zaczyna od różnicowania słuchowego odległych Dźwięki(na przykład samogłoski - spółgłoski, następnie przechodzimy do rozróżniania najsubtelniejszych niuansów Dźwięki(dźwięczne - bezdźwięczne lub miękkie - twarde spółgłoski). Podobieństwo artykulacji tego ostatniego zachęca dziecko "wyostrzyć" percepcja słuchowa i „kieruje się słuchem i tylko słuchem”. Dziecko zaczyna więc od różnicowania akustycznego Dźwięki, następnie włączana jest artykulacja i na koniec proces różnicowanie spółgłosek kończy się dyskryminacją akustyczną.

Równolegle z rozwojem fonematyczny następuje intensywny rozwój słownictwa i opanowanie wymowy. Wyjaśnijmy to jasno fonemiczne poglądy na temat dźwięku możliwe tylko wtedy, gdy jest poprawnie wymawiane.

My przeanalizował wiodącą rolę fonemiki percepcji w rozwoju poprawnej wymowy, a także powiązania między nimi procesy.

Wiodąca rola jest często niedoceniana fonematyczny percepcja w kształtowaniu wymowy, a także pomieszanie pojęć świadomość fonemiczna i analiza dźwięku. Niezdolność starszych przedszkolaków do rozłożenia słowa na elementy składowe Dźwięki bardzo często mylone z brakami rozwojowymi słuch fonemiczny. To jest całkowicie fałszywe.

Analiza dźwięku a świadomość fonemiczna(przy prawidłowym rozwoju mowy) wymaga specjalnego, systematycznego szkolenia. Narażony analiza dźwięku mowa zmienia się ze środka komunikacji w przedmiot wiedzy.

– definiuje D. B. Elkonin świadomość fonemiczna jako „osoba słysząca Dźwięki słowami i zdolnością produkcyjną analiza dźwięku formy słów, gdy są wypowiadane wewnętrznie.” On jest taki sam wskazuje: "Pod analiza dźwięku jest zrozumiała

1) określenie kolejności sylab i brzmi jednym słowem;

2) wyróżnianie indywidualne Dźwięki;

3) podkreślenie głównych cech jakościowych dźwięk(wg – v., twardy. – miękki.”

Sformułujmy różnicę między tymi dwoma procesy(przy prawidłowym rozwoju mowy dziecka).

Więc, fonematyczny percepcja nie wymaga specjalnego szkolenia i wymaga analizy dźwięku. Dalej, fonematyczny percepcja jest pierwszym krokiem w postępowym ruchu w kierunku opanowania umiejętności czytania i pisania, analiza dźwięku – druga. Inny czynnik: fonematyczny percepcja kształtuje się w okresie od 1 do 4 lat, analiza dźwięku– w późniejszym wieku. I w końcu, fonematyczny percepcja – zdolność dostrzegania cech i porządku Dźwięki reprodukować je ustnie, analiza dźwięku– umiejętność rozróżnienia tej samej rzeczy w celu reprodukcji brzmi na piśmie.

Zatrzymajmy się teraz trochę na specjalnej wiedzy, którą musisz znać, ucząc dzieci analiza dźwięku.

Słowa składają się z Dźwięki.

Dźwięk jest co słyszymy i mówimy.

List to to, co piszemy i czytamy.

Dźwięk na literze jest to oznaczone literą. Dlatego mówić: „Chłopiec nie wymawia litery "R" zło. Powinien mówić: „Chłopiec nie wymawia dźwięk"R"

W języku rosyjskim jest 10 samogłosek listy: A, U, I, O, Y, E, I, E, Yu, E i samogłoski tylko 6 dźwięków(A, U, O, I, E, S). Samogłoski Dźwięki zaznaczone na czerwono.

Imię Ya, Yo, E, Yu zawiera 2 dźwięk:

Porównaj słowa: Ruff – Brzmi YORSH, a w słowie MIÓD – dźwięki MyOt(dźwięk „Y” zniknął, ponieważ dźwięk Yo brzmi po spółgłosce.

Dlatego na początkowych etapach formacji nie należy podawać słów z samogłoskami jotowanymi analiza dźwięku.

Nasz alfabet zawiera 33 litery i brzmi 42, głównie za sprawą miękkich spółgłosek (N, T, P). Porównywać: jęk - wątek. Pierwsze litery są takie same, ale różne dźwięki: twardy i miękki.

Miękkość spółgłosek Dźwięki odzwierciedlone w liście z z pomocą: b, litera I, samogłoski jotowane.

Analiza słów z dziećmi, należy wziąć pod uwagę obecność w nich miękkich spółgłosek i unikać ich, jeśli dziecko nie wie jeszcze, jak odróżnić twarde i miękkie spółgłoski.

Pragniemy także zwrócić uwagę wychowawców na fakt, że dzieciom należy zapewnić pełną ofertę analiza dźwięku i synteza słów, których wymowa nie odbiega od pisowni (kran, kieszeń, dźwięczne spółgłoski na końcu słów są ogłuszone (Grzyb).

Wymawiaj spółgłoski Dźwięki konieczne na krótko bez wydźwięk samogłoskowy(T, B, M, nie EM, ER, PE).

Tworzenie

System terapii logopedycznej praca na temat rozwoju umiejętności analiza i synteza fonemiczna uwzględnia ontogenetyczną sekwencję powstawania różnych form analiza i synteza dźwięku, warunki selekcji dźwięk(pewne stanowisko brzmieć jednym słowem, cechy wymowy seria dźwiękowa, postać dźwięk, ilość dźwięki w rzędzie dźwiękowym itp.. D.). W związku z tym podczas rozwijania umiejętności zapewniana jest pewna sekwencja materiału mowy. analiza i synteza fonemiczna:

a) seria samogłosek Dźwięki(au, ua, iua, auei itp.);

b) sylaby bez spółgłosek ( Zamknięte: op, ys, ah, itd.; otwarty: ro, sy, ha itp.);

c) sylaby ze zbitkami spółgłosek (urs, kru, zjadł, pies itp.);

d) słowa bez zbiegu spółgłoski:

1) jednosylabowe (dom, sok, trawa, las itp.)

2) dwusylabowy (dłoń, matka, owsianka, kałuża itp.);

3) słowa dwusylabowe z kombinacją spółgłosek w środku wyrazu (owsianka, długopis, mysz, torba itp.);

4) słowa jednosylabowe z kombinacją spółgłosek na początku słowa (krzesło, światło, kran, flaga itp.);

5) słowa jednosylabowe ze zbitką spółgłosek na końcu wyrazu (tygrys, liść, krzak, szalik, kość itp.);

6) słowa dwusylabowe z kombinacją spółgłosek na początku słowa (trawa, książka, skrzydło, kwiaty itp.);

7) słowa dwusylabowe z kombinacją spółgłosek na początku i w środku wyrazu (kwietnik, osłona, szyba, grabie itp.);

8) słowa trzysylabowe (brzoza, pokrzywa, łódka, ławka itp.).

Rozwój umiejętności analiza i synteza fonemiczna przeprowadzone stopniowo: na początku praca w oparciu o materializację

(zastosowanie różnych środków pomocniczych – diagramów graficznych słowa, linie dźwiękowe, żetony, do wymowy mowy

(podczas nazywania słów) na ostatnim etapie zadania są realizowane na podstawie pomysłów, bez polegania na środkach pomocniczych i wymowie.

Do nauczania dzieci w starszym wieku przedszkolnym analiza dźwięku Można polecić następujące techniki My:

1) podkreślając pierwszy dźwięk analizowanego słowa i wymyślanie przez dzieci słów na wyróżnionych dźwięk;

2) podkreślenie tego ostatniego dźwięk analizowanego słowa, a dzieci wymyślają za ich pomocą słowa dźwięk:

a) żeby to dźwięk był pierwszym wymyślonym słowem,

b) żeby to dźwięk był w środku słowa

c) żeby to dźwięk był ostatnim, który przemówił;

3) wybór słów zaczynających się od pewnego dźwięk;

4) wybór słów kończących się na pewne dźwięk;

5) definicja drugiej brzmieć jednym słowem, wymyślając to słowa:

a) jeśli w słowie jest sekunda samogłoska,

b) jeśli w słowie jest sekunda dzwięk spółgłoskowy;

6) definicja trzeciego dźwięk(samogłoska i spółgłoska) jednym słowem wymyślanie słów, w których to dźwięk jest na początku, w środku, na końcu (Masza – kapelusz, niedźwiedź, ołówek; wilk – las, piła, stół);

7) wymyślanie słów na pierwsze, drugie, trzecie dźwięki analizowanych słów;

8) wymyślanie słów z określonej liczby Dźwięki:

a) kończące się samogłoską dźwięk(księżyc, okno, gry,

b) kończące się spółgłoską dźwięk(akwarium, schody ruchome, dom);

9) wymyślanie słów z dwóch lub trzech Dźwięki nazywanie ich w kolejności, w jakiej występują w słowie;

10) określenie liczby samogłosek i spółgłosek brzmi słowami składający się z trzech, czterech, pięciu Dźwięki; wymyślanie słów dla określonego dźwięk:

a) które zaczynałoby się od drugiej samogłoski dźwięk(łapa - aster, akwarium; bocian - indyk, igła,

b) które zaczynałoby się od drugiej spółgłoski dźwięk(gęsi - słońce, stół; kaczka - lalka, kot,

c) które zaczynałoby się od trzeciej spółgłoski dźwięk(książka – gęsi, gitara);

11) wymyślanie słów z trzech Dźwięki, w którym znany jest drugi i trzeci (om – dom, kot, sum, łom);

12) znajdowanie tego samego i innego Dźwięki w słowach mak i rak itp.

Techniki gry:

1) Skacz na skakance tyle razy, ile razy brzmi w wymienionym słowie;

2) pokaż tyle palców na dłoni, ile brzmi w analizowanym słowie;

3) przejść przez tyle kroków, ile jest spółgłosek brzmi w słowie lalka.

4) niech ten, którego imię zawiera tak wiele Dźwięki ile razy uderzyłeś w bęben (3 – Ira, 4 – Sasza itd.);

5) gra „Początek słowa jest twój” (podaj nazwę pierwszego) dźwięk słów z ak - rak, lakier, zbiornik itp.)

6) znajdź i wstaw "cudowna torba" zabawka z drugą w nazwie samogłoska(lalka, chrząszcz, Pinokio itp.);

7) gra „Koniec słowa należy do Ciebie”(dodaj trzecią dźwięk słowa: ma - mak, mały; ko - kot, com, hrabia itp.)

W wyniku szkolenia w analiza dźwięku słowa są ulepszane nie tylko świadomość fonemiczna dziecka, ale słownictwo jest również znacznie rozszerzone.

Wstęp

Znaczenie Problem rozwijania umiejętności analizy i syntezy dźwięku u starszych przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy na poziomie III wynika z faktu, że umiejętność ta jest podstawowa w nauczaniu dzieci w szkole podstawowej, a następnie służy jako klucz do pomyślnego rozwoju zajęć edukacyjnych jeśli są objęte systematyczną nauką.

Umiejętność izolowania dźwięków od słowa odgrywa dużą rolę w uzupełnianiu luk w rozwoju fonemicznym.

Ćwiczenia z analizy i syntezy dźwięku, oparte na wyraźnych doznaniach kinestetycznych, przyczyniają się do kształtowania świadomego brzmienia mowy, będącego podstawą przygotowania do nauki czytania i pisania. Z kolei umiejętności analizy dźwiękowo-literowej, porównywania, zestawiania podobnych i odmiennych cech głosek i liter, ćwiczenia analizy i syntezy przyczyniają się do utrwalenia umiejętności wymowy oraz nabycia świadomego czytania i pisania.

Ze względu na specyfikę badań skupiono się na klasyfikacji psychologiczno-pedagogicznej. Zaburzenia mowy w tej klasyfikacji dzielą się na dwie grupy. Pierwsza grupa obejmuje naruszenia środków komunikacji, które obejmują ogólny niedorozwój mowy.

U dzieci z ODD wyróżnia się trzy poziomy rozwoju mowy: pierwszy poziom rozwoju mowy charakteryzuje się brakiem mowy (tzw. „dzieci bez mowy”); drugi - obecność, choć zniekształconych, dość stałych, powszechnie używanych słów; trzeci charakteryzuje się obecnością rozbudowanej mowy frazowej z elementami niedorozwoju leksykalno-gramatycznego i fonetyczno-fonemicznego.

Podczas logopedycznej praktyki psychologiczno-pedagogicznej korygowania mowy dzieci w starszych przedszkolakach z ogólnym niedorozwojem mowy zidentyfikowano istotne odchylenia w tworzeniu pojęć fonemicznych leżących u podstaw analizy dźwięku.

Trudności i błędy wiązały się przede wszystkim z niedostatecznym opanowaniem kompozycji dźwiękowej słowa, mieszaniem podobnych dźwięków akustycznych oraz nieadekwatnością analizy i syntezy dźwięku.

Badania specjalne przeprowadzone przez R.E. Levina (1968), T.B. Filicheva, N.A. Cheveleva, G.N. Chirkina (1989) wykazała, że ​​istnieje związek pomiędzy różnicą pomiędzy dźwiękami a zapamiętywaniem ich oznaczeń graficznych. A to oznacza, że ​​analiza dźwięku i mowy mówionej jest punktem wyjścia w nauczaniu dzieci czytania i pisania.

Dlatego od pierwszej do ostatniej lekcji rozwoju mowy i umiejętności czytania i pisania w przedszkolu, a następnie na początkowym etapie nauki dzieci izolują dźwięki, sylaby, zdania z mowy, dzielą je na słowa, określają liczbę sylab w słowach, zwłaszcza podkreślając akcentowany, ustal liczbę, kolejność dźwięków i charakter ich połączenia w sylabach i słowie jako całości.

W metodyce nauczania czytania i pisania związek analizy dźwięku z syntezą nie ogranicza się do rozkładania słów na dźwięki i łączenia tych samych dźwięków (nazw dźwięków) w słowa. Synteza dźwięku wymaga specjalnych technik prowadzących do uświadomienia dzieciom składu dźwiękowego sylaby prostej oraz istoty połączonej wymowy spółgłoski i samogłoski w sylabie prostej.

Obecnie istnieje kilka podejść do nauczania umiejętności czytania i pisania, opartych na pracy nad analizą i syntezą dźwięku. Jest to na przykład metoda „żywych dźwięków” opracowana przez I.N. Shaposhnikova (1923). Jego początkowe stanowisko – „czytają tylko ci, którzy potrafią odróżnić dźwięki mowy” – miało znaczenie dla metodologii nauczania umiejętności czytania i pisania.

W szkołach rosyjskich w nauczaniu dzieci czytania i pisania stosuje się metodę dźwięku analityczno-syntetycznego, pierwotnie zaproponowaną przez Uszyńskiego.

Na rozwój metod nauczania umiejętności czytania i pisania w Rosji wpływ miały prace D. B. Elkonina, który podał definicję „słyszenia fonemicznego”, czytania, związku między analizą dźwięku a czytaniem (syntezą). W nauczaniu umiejętności czytania i pisania przeznaczono specjalny okres przygotowawczy, który służy zapoznaniu dzieci z dźwiękową i sylabiczną strukturą słów przed nauką liter i przejściem do czytania. System ten znalazł odzwierciedlenie w zawartości pomocy dydaktycznych.

System i metody nauczania umiejętności, opracowane przez autorów elementarza (wydawanego od 1982 r.; najbardziej rozpowszechniony na początku lat 90.) V. G. Goretsky'ego, V. A. Kiryushkina, A. F. Shanko, mają wiele charakterystycznych cech. W okresie przygotowawczym (bezliterowym) wprowadzane są diagramy-modele struktur dźwiękowych i sylabicznych słów, biorąc pod uwagę pokrewieństwo dźwięków w słowie. Nauka analizy dźwiękowej i sylabicznej słów jest kontynuowana w podstawowym (lub alfabetycznym) okresie kształcenia umiejętności czytania i pisania, kiedy wprowadzane jest oznaczanie dźwięków literami. Stosowana jest dźwiękowo-sylabiczna, analityczno-syntetyczna metoda nauczania umiejętności czytania i pisania, ponieważ za podstawę czytania przyjmuje się otwartą sylabę, słowo jest wymową podzieloną na dźwięki i sylaby (analiza) i początkowo jest czytane w ten sam sposób.

Wielu badaczy (D.B. Elkonin, L.E. Zhurova, G.A. Tumakova i in.) uważa, że ​​w procesie rozwijania umiejętności analizy i syntezy dźwięku skuteczne jest nauczenie przedstawiania słowa za pomocą konwencjonalnych znaków (chipów) na modelu, który w w przyszłości stanie się wiarygodną podstawą do umiejętności pisania (bez pomijania i zastępowania liter).

Oczywiście analiza dźwięku oraz synteza sylab i słów jest jednym z etapów pracy logopedycznej. Jednak powoduje to największe trudności w procesie nauczania dzieci, a zwłaszcza dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy, ze względu na naruszenie percepcji fonemicznej u dzieci. To właśnie stwarza w przyszłości sprzyjające warunki dla rozwoju takich operacji, jak wyraźne oddzielenie jednego dźwięku od drugiego, ustalenie sekwencji tych dźwięków, określenie miejsca każdego dźwięku itp.

W naszym kraju tak wybitni badacze jak D.B. badali problemy percepcji fonemicznej. Elkonin, RE Levina, NS Zhurova i wielu innych badaczy, ale niewiele jest badań specjalnie zastosowanych do dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy w związku z zadaniami tworzenia analizy i syntezy dźwięku, które stanowiły główne problem badania.

Podstawa metodologiczna Badanie to było zatem badaniem K.D. Uszyński, D.B. Elkonina, RE Levina, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, T.V. Tumakova, LE Żurowa, NS Żukowa N.S., E.M. Mastyukova i inni.

Z tego powodu temat badania u przedszkolaków wystąpił ogólny niedorozwój mowy z powodu odchyleń w tworzeniu pojęć fonemicznych leżących u podstaw analizy dźwięku.

Przedmiot badań było kształtowanie analizy i syntezy dźwięku u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy.

Cel badania było badanie zależności umiejętności analizy i syntezy dźwięków od poziomu rozwoju percepcji fonemicznej u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy.

Cele badań:

Badanie teoretycznych koncepcji dotyczących charakterystyki umiejętności analizy i syntezy dźwięku u starszych przedszkolaków z III stopniem SEN.

Znaczenie analizy i syntezy dźwięku w kształtowaniu mowy i jej związek z percepcją fonemiczną.

Badanie znaczenia pracy nad rozwojem percepcji fonemicznej w kształtowaniu umiejętności analizy i syntezy dźwięków u dzieci w wieku przedszkolnym z III stopniem SEN.

Jak hipotezy Sugerowano, że praca logopedyczna nad kształtowaniem percepcji fonemicznej wpłynie także na podniesienie poziomu rozwoju umiejętności analizy i syntezy dźwięku u starszych dzieci w wieku przedszkolnym z III poziomem OHP.

Teoretyczne znaczenie badania przesądziło o tym, że jego wyniki pozwoliły na poszerzenie i pogłębienie wiedzy na temat cech percepcji fonemicznej oraz umiejętności analizy i syntezy dźwięków u dzieci z III stopniem SLD.

Praktyczne znaczenie badania było zbudowanie systemu pracy korekcyjnej i logopedycznej, mającego na celu rozwój percepcji fonemicznej oraz umiejętności analizy i syntezy dźwięków u starszych przedszkolaków z III stopniem SEN, co ostatecznie umożliwiło skuteczniejsze rozwiązanie problemu przygotowania dzieci tej kategorii do szkoły.

Metody badawcze: obserwacja pedagogiczna, eksperyment naturalny, zbiór niezależnych cech (ocena ekspercka), badanie produktów działania.

Rozdział I. Teoretyczne zagadnienia kształtowania umiejętności analizy i syntezy dźwięków u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy

§ I.1. Znaczenie analizy i syntezy dźwięku w rozwoju mowy i jego związek z poziomem rozwoju percepcji fonemicznej

Pójście dziecka do szkoły to ważny etap w życiu, który zmienia społeczną sytuację jego rozwoju. Konieczne jest przygotowanie dziecka do nauki w I klasie. Ważne jest, aby dzieci w wieku 7 lat opanowały przede wszystkim właściwe zwroty, szczegółową mowę, ilość wiedzy, umiejętności i umiejętności określonych w programie grupy przygotowawczej ogólnych placówek przedszkolnych. Przedszkole stanowi pierwszy etap w systemie edukacji i pełni ważną funkcję w przygotowaniu dzieci do szkoły.

Czołowi naukowcy (R.E. Levina, N.A. Nikashina, G.A. Kashe, L.F. Spirova, G.E. Chirkina, I.K. Kolpokovskaya, A.V. Yastebova itp.) Udowodnili, że istnieje bezpośredni związek między poziomem rozwoju mowy dziecka a jego umiejętnością opanowania umiejętności czytania i pisania.

We współczesnych metodach nauczania umiejętności czytania i pisania ogólnie przyjmuje się, że praktyczne zapoznanie się z dźwiękową stroną słowa jest niezbędnym warunkiem opanowania czytania, a następnie pisania, w językach, których pisanie opiera się na zasadzie litery dźwiękowej.

Badania przeprowadzone przez wielu psychologów, pedagogów i lingwistów (D.B. Elkonin, A.R. Luria, D.N. Bogoyavlensky, F.A. Sokhin, A.G. Tambovtseva, G.A. Tumakova i in.) potwierdzają, że elementarna świadomość cech fonetycznych brzmiącego słowa wpływa również na ogólne samopoczucie dziecka rozwój mowy - nabywanie struktury gramatycznej, słownictwa, artykulacji i dykcji.

Aby dziecko szybko i łatwo opanowało język pisany (czytanie i pisanie), a także aby uniknąć wielu błędów, należy uczyć go analizy i syntezy dźwięku.

Z kolei analiza i synteza dźwięku powinna opierać się na stabilnej percepcji fonemicznej każdego dźwięku języka ojczystego. Percepcja fonemiczna lub słuch fonemiczny, co według wielu współczesnych badaczy to to samo, nazywa się zwykle zdolnością postrzegania i rozróżniania dźwięków mowy (fonemów).

Zdolność ta kształtuje się u dzieci stopniowo, w procesie naturalnego rozwoju. Dziecko zaczyna reagować na wszelkie dźwięki od 2-4 tygodni od momentu urodzenia, w wieku 7-11 miesięcy reaguje na słowo, ale tylko na jego stronę intonacyjną, a nie na obiektywne znaczenie. Jest to tak zwany okres rozwoju mowy przedfonemicznej.

Pod koniec pierwszego roku życia (według N.Kh. Shvachkina) słowo po raz pierwszy zaczyna służyć jako narzędzie komunikacji, nabiera charakteru środka językowego, a dziecko zaczyna reagować na jego powłoka dźwiękowa (fonemy zawarte w jej składzie).

Co więcej, rozwój fonemiczny następuje szybko, stale wyprzedzając możliwości artykulacyjne dziecka, co stanowi podstawę do poprawy wymowy (A.N. Gvozdev). N.H. Shvachkin zauważa, że ​​​​pod koniec drugiego roku życia (przy rozumieniu mowy) dziecko wykorzystuje fonemiczną percepcję wszystkich dźwięków swojego języka ojczystego.

Niedoskonała percepcja fonemiczna z jednej strony negatywnie wpływa na rozwój wymowy dźwiękowej dzieci, z drugiej strony spowalnia i komplikuje kształtowanie umiejętności analizy dźwięku, bez których pełne czytanie i pisanie nie jest możliwe.

Kształtowanie się prawidłowej wymowy zależy od umiejętności dziecka do analizy i syntezy dźwięków mowy, tj. od pewnego poziomu rozwoju słuchu fonemicznego, który zapewnia percepcję fonemów danego języka.

Za pomocą aktywności analityczno-syntetycznej dziecko porównuje swoją niedoskonałą mowę z mową starszych i tworzy dźwiękową wymowę. Brak analizy i syntezy wpływa na rozwój wymowy jako całości. Jeśli jednak obecność pierwotnego słuchu fonemicznego jest wystarczająca do codziennej komunikacji, to nie wystarczy do opanowania czytania i pisania. A.N. Gvozdev, V.I. Beltyukov, N.H. Shvachkin, G.M. Lyamina udowodnili, że konieczne jest rozwinięcie wyższych form słuchu fonemicznego, w których dzieci mogłyby dzielić słowa na ich składowe dźwięki, ustalać kolejność dźwięków w słowie, tj. analizować strukturę dźwiękową słowa.

D.B. Elkonin nazwał te specjalne działania analizą struktury dźwiękowej słów, percepcją fonemiczną. W powiązaniu z nauką czytania i pisania działania te kształtują się w procesie edukacji specjalnej, podczas której dzieci uczą się metod rzetelnej analizy. Rozwój świadomości fonemicznej i świadomości fonemicznej ma ogromne znaczenie dla opanowania umiejętności czytania i pisania.

Gotowość do nauki czytania i pisania polega na wystarczającym rozwoju aktywności analityczno-syntetycznej dziecka, tj. umiejętności analizy, porównywania, syntezy i uogólniania materiału językowego.

Analiza dźwięku, w przeciwieństwie do percepcji fonemicznej (przy prawidłowym rozwoju mowy), wymaga systematycznego specjalnego szkolenia. Mowa poddana analizie dźwiękowej zmienia się ze środka przekazu w przedmiot poznania.

JAKIŚ. Gvozdev zauważa, że ​​dziecko zauważa różnicę w poszczególnych dźwiękach, ale nie rozkłada samodzielnie słów na dźwięki. Rzeczywiście samodzielne rozpoznanie ostatniej głoski w słowie, kilku samogłosek jednocześnie, ustalenie położenia danej głoski czy liczby sylab jest dla dziecka prawie niemożliwe bez pomocy dorosłych. Bardzo ważne jest, aby pomoc ta była wykwalifikowana, rozsądna i terminowa. D.B. Elkonin definiuje percepcję fonemiczną jako słyszenie poszczególnych dźwięków w słowie i umiejętność analizy formy dźwiękowej słów wypowiadanych wewnętrznie. Zwraca uwagę, że analiza dźwięku oznacza:

1) ustalenie kolejności sylab i głosek w słowie,

2) ustalenie wyróżniającej roli dźwięku,

3) podkreślenie głównych cech jakościowych dźwięku.

Percepcja fonemiczna jest pierwszym krokiem w postępowym ruchu w kierunku opanowania umiejętności czytania i pisania, analiza dźwięku jest drugim. Kolejny czynnik: percepcja fonemiczna kształtuje się w okresie od jednego do czterech lat, analiza dźwięku - w późniejszym wieku. I wreszcie percepcja fonemiczna to umiejętność rozróżniania cech i kolejności dźwięków w celu ich odtworzenia w formie ustnej, analiza dźwięku to umiejętność ich rozróżniania w celu odtworzenia dźwięków w formie pisemnej.

Niezbędnymi przesłankami do nauczania przedszkolaka czytania i pisania są: ukształtowana percepcja fonemiczna, poprawna wymowa wszystkich dźwięków języka ojczystego, a także posiadanie podstawowych umiejętności analizy dźwięków.

Należy podkreślić, że wszystkie te procesy są ze sobą powiązane i współzależne.

Podczas czytania u dzieci, których lekcje przeprowadzono bez uwzględnienia tych czynników, najbardziej typowe są następujące błędy:

Trudności w łączeniu dźwięków w sylaby i słowa;

Wzajemne podstawienia fonetycznie lub artykulacyjnie bliskich dźwięków spółgłoskowych (gwiżdżące - syczące, twarde - miękkie, dźwięczne - bezdźwięczne)

Czytanie litera po literze (P, Y, B, A)

Zniekształcenie sylabicznej struktury słów;

Tempo czytania jest zbyt wolne;

Problemy z czytaniem ze zrozumieniem.

Typowe braki w pisaniu u takich dzieci obejmują:

Zastąpienia liter wskazujące na niekompletność procesu różnicowania odpowiednich dźwięków o podobnych cechach akustycznych lub artykulacyjnych;

Pominięcia samogłosek;

Pominięcia spółgłosek w ich kombinacji;

Łączenie słów w piśmie;

Oddzielne pisanie części jednego słowa;

Pominięcia, rozszerzenia lub przegrupowania sylab;

Błędy w wymowie.

§ I.2. Sposoby rozwijania świadomości i umiejętności fonemicznych

Analiza i synteza dźwięku u starszych przedszkolaków

Rozkład słowa na składowe fonemy jest złożoną czynnością umysłową.

Analiza fonemiczna może być podstawowa lub złożona. Elementarna analiza fonemiczna polega na wyodrębnieniu (rozpoznaniu) dźwięku na tle wyrazu, który u dzieci w wieku przedszkolnym pojawia się samoistnie. Bardziej złożoną formą jest wyodrębnienie pierwszego i ostatniego dźwięku ze słowa, określenie jego miejsca (początek, środek, koniec słowa). I wreszcie najbardziej złożoną formą analizy fonemicznej jest określenie kolejności dźwięków w słowie, ich ilości i miejsca w stosunku do innych dźwięków (po jakim dźwięku, przed jakim dźwiękiem). Dzieci opanowują taką analizę fonemiczną dopiero w trakcie specjalnego szkolenia (V.K. Orfinskaya).

Do tej pory badacze zidentyfikowali następujące obszary pracy nad rozwojem słuchu fonemicznego i percepcji fonemicznej, kształtowaniem umiejętności analizy dźwięku i syntezy słów:

Rozpoznawanie dźwięków innych niż mowa;

Rozróżnianie słów podobnych pod względem składu dźwiękowego;

Rozróżnianie sylab;

różnicowanie fonemów;

Rozwój analizy fonemicznej i syntezy wyrazów (elementarnych i złożonych).

Praca nad kształtowaniem percepcji fonemicznej rozpoczyna się od rozwoju uwagi słuchowej i pamięci słuchowej. Niemożność słuchania mowy innych jest jedną z przyczyn nieprawidłowej wymowy dźwięku. Dziecko musi nabyć umiejętność porównywania własnej mowy z mową innych i kontrolowania swojej wymowy.

Zajęcia rozwijające percepcję fonemiczną już na samym początku prowadzone są na materiale dźwięków niemownych. Dzięki specjalnym zabawom i ćwiczeniom dzieci rozwijają umiejętność rozpoznawania i rozróżniania dźwięków niemownych.

Dzieci powinny nauczyć się rozróżniać wysokość, siłę i barwę swojego głosu poprzez gry, słuchanie tych samych dźwięków mowy, kombinacji dźwięków i słów.

Następnie uczą się rozróżniać słowa o podobnym składzie dźwiękowym. Później - aby rozróżnić sylaby, a następnie fonemy języka ojczystego.

Następnie prowadzone są prace mające na celu wyizolowanie dźwięku z tła słowa, wyizolowanie pierwszego i ostatniego dźwięku ze słowa oraz określenie umiejscowienia dźwięku w słowie.

Zadaniem kolejnego etapu pracy jest opracowanie złożonych form analizy fonemicznej: określenie kolejności dźwięków w słowie, ich ilości oraz miejsca dźwięku w słowie w stosunku do innych dźwięków.

Dzieci muszą także nauczyć się przeprowadzać analizę sylabiczną i syntezę słów.

Niezależnie od tego, na jakim poziomie ogólnego niedorozwoju mowy (III – II) prowadzona jest praca z dziećmi, wyróżnia się następujące zadania:

a) skierować uwagę uczniów na dźwiękową stronę mowy;

b) uczyć rozróżniania dźwięków za pomocą ucha, rozwijać percepcję słuchową;

c) opracowywać i wyjaśniać artykulację zachowanych dźwięków, tj. te dźwięki, które są wymawiane poprawnie osobno, ale w mowie zwykle brzmią niewystarczająco wyraźnie, zamazane;

d) wprowadzić do mowy te dźwięki, które zostaną wprowadzone ponownie;

e) różnicować i konsolidować w mowie dźwięki, które zostały ze sobą zmieszane;

f) utrwalić poziom analizy i syntezy dźwięku, z jakim dzieci przychodziły na zajęcia logopedyczne, a następnie stopniowo doprowadzić je do opanowania bardziej złożonych form analizy i syntezy dźwięku.

Świadome przyswajanie obrazu akustyczno-artykulacyjnego każdego dźwięku oraz rozwijanie umiejętności analizy i syntezy dźwięku pozwala dzieciom nie tylko wyraźnie wymawiać całe słowa, wyodrębniać z nich liczbę i kolejność dźwięków, ale także poprawnie je czytać.

Na bezliterowym etapie nauki konieczne jest rozwijanie zainteresowania przedszkolaków zajęciami i kształtowanie świadomego opanowania systemu fonetycznego języka. Różne gry i techniki gier pomagają obudzić zainteresowanie poznawcze.

Zatem, Metodologia nauczania analizy sylab dźwiękowych słów obejmuje trzy etapy:

Tworzenie analizy i syntezy fonemicznej w oparciu o środki i działania pomocnicze (praca z wzorcami dźwiękowymi).

Tworzenie działania analizy dźwięku w kategoriach mowy (wsparcie jest wykluczone). Słowa są wymawiane, dźwięki, z których się składają, są sekwencyjnie określane i określana jest całkowita liczba dźwięków.

Kształtowanie działania analizy fonemicznej w kategoriach mentalnych. Określana jest liczba i kolejność dźwięków (bez wymawiania słów, na podstawie pomysłów).

Rozdział II. Badanie porównawcze poziomu rozwoju umiejętności analizy i syntezy dźwięku w normach mowy i ogólnego niedorozwoju mowy poziomu III

§ II.1. Organizacja i metodologia badań

Prace badawcze przeprowadzono na bazie połączonej przedszkolnej placówki oświatowej „Przedszkole nr 9” w mieście Prokopjewsk. . W eksperymencie wzięły udział dzieci z dwóch starszych grup: logopedycznej (23 dzieci) oraz programu regularnego (20 dzieci) w wieku od 5,2 do 6,2 roku. W diagnostyce mowy wszystkich dzieci z grupy logopedycznej wskazano III stopień ODD.

Badanie obejmowało 2 etapy:

badanie logopedyczne,

analiza uzyskanych danych.

Metody badawcze:

badanie eksperymentalne; badanie dokumentacji, produktów działalności; rozmowa.

W technice wykorzystano testy mowy zaproponowane przez R.I. Lalaeva, E.V. Maltseva, A.R. Luria, adaptacja T.A. Fotekova. Dostosowano także technikę badania mowy z systemem oceny punktowej do określenia stopnia rozwoju percepcji fonemicznej.

Strukturę metody przedstawiono w 4 seriach, w których zostałam zastosowana, ponieważ wymienione w nim procesy są ze sobą powiązane i współzależne, przyczyniając się do świadomego brzmienia mowy.

Seria I – Badanie sensomotorycznego poziomu mowy:

1. Test świadomości fonemicznej – 37 punktów;

2. Badanie stanu motoryki artykulacyjnej – 8 punktów;

3. Wymowa dźwiękowa - z maksymalną liczbą punktów 15;

4. Sprawdzenie budowy budowy dźwiękowo-sylabowej wyrazu – 12 punktów;

Najwyższy wynik w całej serii to 72 punkty.

Po obliczeniu procentu powodzenia każdego aspektu mowy sporządzono profil mowy:

1. Świadomość fonemiczna;

2. Motoryka artykulacyjna;

3. Wymowa dźwiękowa;

4. Struktura dźwiękowo-sylabowa słowa.

Poziomy sukcesu zostały zmienione:

wysoki poziom odpowiada 80-100%;

średni poziom – 80-40%;

niski poziom – 40% i poniżej.

Testy mowy i system oceny metod.

I .1 Stan świadomości fonemicznej.

Sprawdzenie poziomu rozwoju uwagi i pamięci słuchowej – 14 punktów.

Dyskryminacja dźwięków innych niż mowa – 2 punkty

Instrukcja: zagrajmy w grę „Wrażliwe ucho”. Posłuchaj uważnie i powiedz mi, co słyszysz?

* transfuzja wody; * dzwonienie grzechotki

Rozróżnianie wyrazów o podobnym składzie brzmieniowym – 3 punkty

Instrukcja: powtórz podobne słowa w podanej kolejności:

* panie - dom - dym; * dynia – litera – budka;

spośród czterech słów wybierz słowo, które nie jest podobne pod względem składu dźwiękowego do pozostałych trzech:

* mak – bak – czyli – banan

Różnicowanie sylab – 6 punktów

Instrukcje: słuchaj ostrożnie i powtarzaj za mną sylaby:

* ta – to – tamto; * pa – ta – ka; * pa – ba;

* pa – ba – pa; *ma – ja; *pta – pto – ptu – pty;

Różnicowanie fonemów – 3 punkty

Instrukcje: posłuchaj i powiedz, który dźwięk pojawia się częściej niż inne (dźwięk jest wymawiany przesadnie)?

* Mu-mu-mu, mleko dla każdego? * Ko-ko-ko, nie odchodź daleko.

* Doo-doo-doo, dzięcioł siedzi na dębie.

Rozwój elementarnej analizy fonemicznej (rozpoznawanie dźwięku na tle wyrazu) – 13 punktów.

Określenie brzmienia w słowie – 1 punkt

Instrukcja: przyjrzyj się uważnie obrazkom zwierząt, wybierz tylko te, których imiona zawierają głoskę S.

Zdjęcia: słoń, koza, pies, zając, krowa, koń.

Zaznaczanie słów z danym dźwiękiem – 1 punkt

(nie podawaj dźwięków, które są u dziecka zaburzone)

Instrukcja: nazwij słowa z dźwiękiem Ш.

Wyodrębnienie pierwszej głoski w słowie – 4 punkty

Instrukcja: posłuchaj słów i nazwij pierwszą dźwiękkę w każdym słowie.

Słowa: Alik, kaczka, kot, bank.

Wyodrębnienie ostatniej głoski w słowie – 4 punkty

Instrukcja: posłuchaj słów i nazwij ostatni dźwięk w tych słowach.

Słowa: zupa, czołg, mucha, kulki.

Określenie położenia dźwięku w słowie – 3 punkty

Instrukcje: określ, jaki dźwięk śpiewa się w środku słowa (intonowany jest dźwięk samogłoski).

Słowa: czołg, cel, marzenie.

Opracowanie złożonej formy analizy fonemicznej.

Określenie liczby głosek w słowie – 3 punkty

Instrukcja: spójrz na obrazki, cicho wypowiedz ich imiona. Policz, ile głosek jest w słowie.

Słowa: kot, wieloryb, księżyc.

Ustalanie kolejności dźwięków w słowie – 3 punkty

Instrukcje: nazwij słowo dźwiękami: pierwszy dźwięk, drugi, trzeci itd.

Słowa: dom, wieloryb, mucha.

Dzielenie wyrazów na sylaby.

Instrukcje: słuchaj uważnie słów, powiedz, ile sylab jest w słowie.

Słowa: łapa, kij.

Stopień:

1 punkt – prawidłowa odpowiedź;

0,5 punktu – autokorekta, poprawna odpowiedź z pomocą stymulującą;

0,25 punktu – błędy przy wspomaganiu stymulującym;

0 punktów – nie udało się wykonać zadania.

I.2 Badanie stanu motoryki artykulacyjnej – 8 punktów.

Instrukcja: zobacz jak to robię i powtarzaj ruchy za mną:

usta w uśmiechu;

usta „rura” - zaokrąglone i wysunięte do przodu;

„łopatka” języka - szeroki, rozłożony język leży nieruchomo na dolnej wardze, usta są lekko otwarte;

język „igłowy” - wąski język ze spiczastą końcówką jest wypychany z ust, usta są lekko otwarte;

język „złożony” - usta lekko otwarte, szeroki język z zakrzywionymi krawędziami do góry tworzy pozory miseczki;

kliknięcie językiem - „grzyb”;

“ „zegarek” - usta lekko otwarte, język wystaje i równomiernie przesuwa się z jednego kącika ust do drugiego;

“ swing” – usta są lekko otwarte, język na przemian dotyka górnej i dolnej wargi.

Stopień:

1 punkt – prawidłowe wykonanie z zachowaniem dokładnego przestrzegania;

0,5 punktu – powolna i intensywna realizacja;

0,25 pkt – wykonanie z błędami, długie poszukiwanie pozycji, niepełny zakres ruchów, odchylenia w konfiguracji, synkineza, hiperkineza;

0 punktów – niewykonanie ruchów.

I .3 Nauka wymowy dźwiękowej – 15 punktów.

Instrukcja: powtarzaj za mną słowa:

pies – maska ​​– nos;

siano - chaber - wysokości;

zamek - koza;

zima – sklep;

czapla – owca – palec;

futro - kot - trzciny;

chrząszcz - noże;

szczupak – rzeczy – las;

mewa - okulary - noc;

ryba - krowa - topór;

rzeka - dżem - drzwi;

lampa – mleko – podłoga;

lato – koło – sól.

Stopień:

wszystkie dźwięki są warunkowo podzielone na pięć grup:

pierwsze cztery to najczęściej naruszane dźwięki spółgłoskowe (gwizdy; syczenie; L, Ль; Р, Рь),

grupa piąta - inne głoski, których wadliwa wymowa jest znacznie rzadsza (dźwięki tylnego podniebienia K, G, X i ich miękkie warianty, dźwięk I, przypadki wad dźwięczności, zmiękczenia, rzadkie naruszenia wymowy samogłosek).

3 punkty – doskonała wymowa wszystkich dźwięków grupy w dowolnych sytuacjach językowych;

1,5 punktu – jeden lub więcej dźwięków z grupy jest poprawnie wymawianych w odbiciu, ale nie jest zautomatyzowanych w mowie samodzielnej;

1 punkt – jedno brzmienie grupy jest zmienione lub zniekształcone w dowolnej pozycji;

0 punktów – wszystkie lub kilka dźwięków grupy podlega zniekształceniu we wszystkich sytuacjach mowy.

I .4 Badanie powstawania struktury dźwiękowo-sylabowej wyrazu – 12 punktów.

Instrukcja: powtarzaj za mną słowa i wyrażenia:

kaktus

aktówka

lokomotywa

ośmiornica

jaszczurka

nurek

biblioteka

policjant

szklarz

robić zdjęcia

Emelya ledwo może jeździć.

Zegarmistrz naprawia zegarek.

Stopień:

1 punkt – prawidłowe i dokładne odwzorowanie w tempie prezentacji;

0,5 pkt – powolne odtwarzanie sylaba po sylabie;

0,25 pkt – zniekształcenie budowy dźwiękowo-sylabowej wyrazu (opuszczenia, przegrupowania, uzupełnienia);

0 punktów – brak reprodukcji.

Badanie przeprowadzono w oparciu o zasady metodologiczne.

1. Zintegrowane podejście.

W odniesieniu do badania dziecka jest to wymóg wszechstronnego zbadania i oceny jego aktywności przez różnych specjalistów.

2. Holistyczna analiza systemowa.

Polega na wykryciu nie tylko pojedynczych symptomów zaburzeń rozwoju, ale przede wszystkim powiązań między nimi, ustaleniu hierarchii zidentyfikowanych odchyleń, a także obecności zachowanych powiązań.

3. Zasada dynamicznego uczenia się.

Dane uzyskane w wyniku badania zostały zaprezentowane w kolejnym akapicie.

II. 2. Analiza porównawcza danych z badania percepcji fonemicznej w warunkach normalnych i z OHP

Uzyskane dane przedstawiono w Załącznikach 1 i 2. Wyniki badania można podsumować w następujący sposób (Tabela 1).

Uogólnione dane z badań ustalających mowę dzieci z prawidłowym rozwojem mowy i III stopniem SLD

Tabela 1

Zatem jasne jest, że dzieci z prawidłową mową odróżniały się od dzieci z patologią mowy poziomem rozwoju sensomotorycznej strony mowy, przede wszystkim poziomem rozwoju percepcji fonemicznej. Dzieci z prawidłową mową miały dostatecznie rozwiniętą percepcję słuchową. Nie mieli trudności z rozróżnieniem słów o podobnym składzie dźwiękowym lub z odtworzeniem sekwencji sylab o różnym stopniu złożoności. Około połowa dzieci (45%) charakteryzowała się wysokim poziomem rozwoju w identyfikowaniu głosek w słowie i doborze słów z danym dźwiękiem, reszta zaś miała średnie wskaźniki. 30% dzieci potrafiło samodzielnie rozpoznać pierwszy i ostatni dźwięk.

Odsetek błędnego rozpoznania położenia głoski w środku wyrazu wyniósł 10%. Analizowanie słowa, rozbijanie go na dźwięki i liczenie liczb było możliwe u 60% dzieci. 70% potrafiło rozdzielić słowa, korzystając ze wsparcia zewnętrznego. U dzieci z prawidłową mową nie stwierdzono zaburzeń motoryki artykulacyjnej, zaobserwowano istotne różnice w poziomie kształtowania się wymowy dźwiękowej i budowie sylabicznej wyrazu.

Zupełnie inny obraz zaobserwowano u dzieci z III stopniem OHP. Prawie połowa dzieci (44%) wymagała zróżnicowanej pomocy osoby dorosłej przy odtwarzaniu ciągów sylab różniących się twardością – miękkością, dźwięcznością – bezdźwięcznością, kombinacją spółgłosek i zmianami dźwięków samogłosek. . 43% dzieci nie poradziło sobie z zadaniem rozpoznania głosek w słowie i dobrania słów z danym dźwiękiem. 74% dzieci nie potrafiło rozpoznać pierwszej i ostatniej głoski w słowie oraz samogłoski w środku słowa. W pozostałej części musieliśmy uciekać się do intonacji podkreślającej dźwięki w słowie, ponieważ dźwięk samogłoski był postrzegany jako odcień spółgłoski. Największą trudność sprawiała złożona analiza fonemiczna. Dla większości dzieci (92%) było ono niedostępne. Nazywali dźwięki losowo lub po prostu milczeli. U dzieci z ODD zaobserwowano istotne różnice w rozwoju motoryki artykulacyjnej, kształtowaniu się wymowy dźwiękowej i opanowaniu sylabicznej struktury słów: w dwóch przypadkach doszło do naruszenia motoryki artykulacyjnej, u jednej trzeciej dzieci z ODD naruszenia wymowy dźwiękowej i tworzenie sylabicznej struktury słów. Wydaje się, że główną trudnością utrudniającą prawidłowe nabywanie mowy u dzieci z uogólnionym niedorozwojem mowy były braki w percepcji fonemicznej. Deficyty w świadomości fonemicznej są wyraźnie widoczne, gdy analizujemy ryciny 1 i 2.

Obrazek 1

Dane z badania dzieci z III stopniem ODD na początkowym etapie

Rysunek 2

Dane z badań dzieci z prawidłową mową

Tym samym zaczęto potwierdzać założenie, że kształtowanie się analizy i syntezy dźwięku u dzieci jest ściśle powiązane z poziomem rozwoju percepcji fonemicznej.

Aby jednak uzyskać dokładniejsze dane, konieczne było przeprowadzenie prac logopedycznych nad rozwojem percepcji fonemicznej u dzieci z III stopniem SLD i analiza ich wyników.

Rozdział III. Rozwój percepcji fonemicznej u dzieci z III poziomem OSD jako warunek kształtowania umiejętności analizy i syntezy dźwięków

Praca logopedyczna ze starszymi przedszkolakami została ustrukturyzowana z uwzględnieniem wykorzystania form analizy i syntezy fonemicznej o różnym stopniu złożoności oraz kolejności ich opanowywania w ontogenezie.

Obejmował następujące obszary pracy:

rozwój uwagi słuchowej i pamięci słuchowej;

rozwijanie umiejętności analizy dźwięku i syntezy słów:

Rozwój elementarnych form analizy fonemicznej (wyróżnianie dźwięków na tle wyrazu);

Tworzenie złożonych form analizy fonemicznej.

Obecny system pracy nad rozwojem percepcji fonemicznej oraz analizy dźwięku i syntezy słów opiera się na badaniach i testowaniu w logopedii psychologiczno-pedagogicznej praktyki korekcji mowy technologii czołowych defektologów w kraju oraz aktywnym poszukiwaniu i stosowaniu innowacyjne technologie pedagogiczne.

Poznanie Chryzostoma - magicznej krainy pięknej i poprawnej mowy, z jej mieszkańcami - dźwiękami (Śpiewacy i Mieszalnicy zwani Samogłoskami i Spółgłoskami), robakiem Chutkoushko, małpą „Chi-chi-chi”, przebiegłym Słońcem i zabawną Chmurą Jeżyk, Lisek i Mądry Jako sowy przemierzyli drogę do ABC (systemu edukacyjnego „Szkoła „2100”) i odkryli wspaniały świat dźwięków i ich kombinacji.

Pierwszym robakiem, który spotkał i bawił się z dziećmi w magicznej krainie dźwięków, był Chutkoushko.

Seria gier o nazwie „Sensitive Ear”, których celem było wsłuchanie się w dźwięk dźwięków niemowy, fonemów i słów.

Grano w gry mające na celu rozróżnienie dźwięków innych niż mowa: „Co słyszysz?” Zaproponowano określenie przez ucho dźwięku znanych przedmiotów, brzmiących zabawek i rozmowę o działaniach nauczyciela ze znanymi przedmiotami (różne działania z wodą, papierem).

Ćwiczono ćwiczenia dydaktyczne mające na celu odtworzenie schematu rytmicznego podczas klaskania, pukania lub wydawania dźwięku na dowolnym instrumencie muzycznym.

Szereg gier miało na celu rozróżnienie słów o podobnym składzie dźwiękowym.

W grze „Prawda czy fałsz?” Dzieci otrzymały dwa kółka (czerwone i zielone) i otrzymały zadanie: jeśli usłyszycie poprawną nazwę tego, co jest na obrazku, podniesiecie zielone kółko, a jeśli usłyszycie niewłaściwą nazwę, podniesiecie czerwone jeden. Następnie wyświetlono obrazek, na którym narysowano np. banana. Głośno i wyraźnie wypowiadane były kombinacje dźwiękowe: TANAM, BAMAN, PAMAN, BANA, BAMAN itd. Dzieci musiały podnieść odpowiednie kubki.

Wykorzystano następujące ćwiczenia dydaktyczne:

powtórz podobne wyrazy, najpierw dwójkami, potem trójkami, w podanej kolejności: mak – bak – tak; prąd - stuk - prąd itp.

z każdych czterech wymienionych słów wybierz słowo, które nie jest podobne w brzmieniu do pozostałych trzech: mak - bak - więc - banan; sum - com - indyk - dom itp.

Celowe prace przeprowadzono także nad różnicowaniem sylab.

Na początkowym etapie kształtowania się świadomości fonemicznej ten etap okazał się dla dzieci bardzo trudny, dlatego w magicznej skrzyni małpy Chi-chi-chi znajdowało się wiele gier i ćwiczeń, takich jak „Echo”, „Abrakadabra” , „Powtórz”, „Magiczny mikrofon”. Wymowę serii sylabicznych połączono z rozwojem intonacyjnej wyrazistości mowy i mimiki. Kombinacje sylab wymawiano z postaciami z bajek:

w przypadku Kubusia Puchatka dzieci powtarzały „krzyczy” i „dokucza”;

śpiewaliśmy piosenki z Kolobokiem itp.

Zaproponowano cykl ćwiczeń dydaktycznych dotyczących odtwarzania ciągów sylab o różnym stopniu złożoności:

reprodukcja sekwencji sylab ze zmianą akcentowanej sylaby;

reprodukcja kombinacji sylab z jedną spółgłoską i różnymi samogłoskami;

reprodukcja kombinacji sylab ze wspólną samogłoską i różnymi spółgłoskami;

reprodukcja kombinacji sylabicznych z dźwiękami spółgłoskowymi różniącymi się twardością - tępota, najpierw dwie sylaby, potem trzy sylaby;

odtwarzanie kombinacji sylabicznych z dźwiękami spółgłoskowymi o różnej miękkości - twardości;

reprodukcja par sylab z rosnącymi dźwiękami spółgłosek;

reprodukcja kombinacji par sylab ze wspólną kombinacją dwóch spółgłosek i różnych samogłosek;

odtwarzanie par sylab ze zmianą położenia dźwięków spółgłosek, gdy się spotykają.

Praca ta była ważna dla rehabilitacji struktury dźwiękowo-sylabowej słowa.

Gry takie jak „Powiedz słowo”, „Jaki dźwięk występuje częściej niż inne?” pomogły wsłuchać się w strumień mowy słów i rozpoznać powtarzający się dźwięk w tym strumieniu. Początkowo powtarzający się dźwięk był wymawiany przesadnie. Stosowano różne opcje:

„Królik żuł liść kapusty,

Kot łapał myszy i szczury. (DO)

„Jestem kanapowcem, jestem czerwonym kotem

Leżałam... (brzuch)”;

Ten etap pracy był podstawowy dla rozwoju uwagi słuchowej, pamięci słuchowej, przygotowania do elementarnej analizy i syntezy słów.

Rozkład słowa na składowe fonemy jest złożoną funkcją umysłową.

Elementarna analiza fonemiczna na tle słowa zależy od:

charakter dźwięku

położenie jednym słowem

wymowa dźwięków.

Praca nad wyodrębnieniem (rozpoznaniem) dźwięku na tle słowa rozpoczęła się od dźwięków prostych artykulacyjnych i odpowiadała ich powstaniu w ontogenezie ( a, y, i, m, o, p, t, k itp.).

Na zajęciach z kształtowania fonetycznej strony mowy każdy dźwięk był najpierw wyjaśniany w izolacji, a następnie podkreślany (wymawiany z przesadą) w złożonym brzmieniu, kombinacjach sylab, słowach, zdaniach i opowiadaniach. Takie podejście umożliwiło przygotowanie dzieci do rzetelnej analizy słów.

Przy zapoznawaniu się z dźwiękkami samogłoskowymi zwracano uwagę na ich atrykcję (wargi otwarte, wydłużone itp.) oraz obecność głosu podczas ich wymawiania. Wibrację krtani określano podczas dodawania głosu poprzez przyłożenie grzbietu dłoni i „śpiewanie go (kontrola wibracji dotykowych)”. Na lekcji frontalnej wykorzystano melodyjność samogłosek jako technikę przepuszczania przez usta strumienia wydychanego powietrza, co było również dobrze odczuwalne przez powierzchnię blisko ust.

Ugruntowaniu koncepcji „dźwięków samogłoskowych” i doprowadzeniu do świadomego przyswojenia akustyczno-stawowego obrazu dźwięku w oparciu o doznania wzrokowe, słuchowe, dotykowe i kinestetyczne pomogły sygnały referencyjne – diagramy, które otworzyły wybawicielską książeczkę „Podróż przez Krainę Chryzostom.”

Przy wyjaśnianiu artykulacji wprowadzono wizualne symbole dźwięków samogłosek. Dźwięk samogłosek identyfikowano na podstawie onomatopei za pomocą obrazków, np. dziewczynka płacze (a-a-a), boli ząb (o-o-o).

Aby wyeliminować trudności w izolowaniu dźwięków, zastosowano wspomagacze inne niż mowa.

Sugerowano klaskanie w dłonie, jeśli dany dźwięk był słyszalny wśród innych, aby go złapać.

Następnie przeprowadzono prace mające na celu wyizolowanie dźwięku z tła sylaby poprzez ucho i wymowę. Oferowano sylaby zawierające dźwięk samogłoski i bez niego (zaczynając od sylab odwrotnych). Prowadzono prace nad analizą i syntezą kombinacji dźwięków samogłoskowych za pomocą symboli wizualnych.

Na przykład dzieci miały na swoich stołach 3-4 wizualne symbole dźwięków samogłosek, które później zostały zastąpione szarymi żetonami. Zaproponowano układ kombinacji takich jak AUO, OUA, OIU itp. Zostały one przeanalizowane przy użyciu wsparcia wizualnego i odtworzone w całości (czytaj).

Kolejnym krokiem było wykształcenie umiejętności określania obecności lub braku dźwięku w słowie. Ta praca rozpoczęła się od dźwięków samogłosek.

Zaproponowano wybranie danego dźwięku samogłoskowego za pomocą ucha (poprzez klaskanie) spośród szeregu słów z dźwiękiem samogłoskowym i bez niego w słowie. Początkowo wybierano słowa z dźwiękiem samogłoskowym w początkowej pozycji akcentowanej.

Doświadczenie pokazuje, że pięcioletnie dzieci z OPD mają trudności z izolowaniem dźwięków z tła słowa.

Samogłoski akcentowane są łatwiejsze do rozpoznania niż samogłoski nieakcentowane.

Prowadzono prace nad wyizolowaniem pierwszej akcentowanej samogłoski ze słowa.

Definicja akcentowanej samogłoski na początku słowa odbywa się na trzy sposoby:

a) ze słuchu, gdy słowo wymawia logopeda,

b) po wypowiedzeniu słowa przez dziecko,

c) w oparciu o pomysły słuchowo-wymowne.

Odbył się cykl gier i ćwiczeń dydaktycznych „Nazwij pierwszy dźwięk”. Zaproponowano zdjęcia. Logopeda nadał im nazwy, używając głosu do podkreślenia pierwszego akcentowanego dźwięku w słowach. Dzieci, nazywając słowa z obrazków, wymawiały pierwszą samogłoskę w przeciągniętym słowie, intonując.

Przybliżony zestaw słów: bocian, aster, armia, Afryka, Anya, Alik.

Na zajęciach z wymowy frontalnej, w podgrupach i indywidualnych zastosowano także gry polegające na podkreśleniu pierwszej samogłoski akcentowanej.

Gra w piłkę „Która samogłoska zaczyna słowo?” Dzieci siedziały wokół logopedy. Rzucił piłkę i powiedział słowo zaczynające się na dowolną samogłoskę. Dziecko złapało piłkę i wymawiając ten dźwięk samogłoski, oddało piłkę.

Przybliżony zestaw słów: bocian, kaczka, mróz, echo, ucho, astry.

Gra Lotto „Znajdź pierwszą samogłoskę w słowie”. Dzieci otrzymały duże arkusze obrazków, których nazwy zaczynały się od różnych samogłosek (np.: chmurka, bocian, igły, ucho) oraz wizualne symbole dźwięków samogłosek. Logopeda wymówił dźwięk samogłoski. Na karcie pracy dzieci musiały znaleźć słowo rozpoczynające się od tego dźwięku i zakryć odpowiedni obrazek kartą z symbolem wizualnym.

Zwycięzcą został ten, któremu udało się zakryć wszystkie zdjęcia. Można zostać poproszony o nazwanie słów zaczynających się na samogłoskę A, O, U.

Wyodrębnianie pierwszej spółgłoski ze słowa przeprowadzono po tym, jak dzieci rozwinęły umiejętność izolowania głosek z sylab tylnych i przednich oraz rozpoznawania dźwiękki na początku wyrazu.

Zdaniem G.A. Vanyukhina, określając dźwięk w słowie, dzieci doświadczają szczególnych trudności, gdy spółgłoska łączy się z samogłoską (dom -  d, a nie  do).

Dlatego ważne jest, aby dziecko jasno zrozumiało stojące przed nim zadanie, korzystając z bardziej przystępnych przykładów:

a) podkreślenie początkowej samogłoski  a_ist;

b) podkreślenie początkowej spółgłoski wybuchowej poza połączeniem z samogłoską podczas jej przesadnie-izolowanej wymowy  do _ to?;

c) podkreślenie początkowej spółgłoski ciernej  sh_uba;

d) podkreślenie początkowej okluzyjnej frykatywnej przesadnej spółgłoski  vata;

e) podkreślenie początkowej okluzyjnej przesadnej spółgłoski  kot.

Zastosowano wsparcie inne niż mowa.

Określając pierwszy dźwięk w słowie - spółgłoski frykcyjne i samogłoski, lepiej pociągnąć, zwracając najpierw uwagę na najdłuższy dźwięk i zaproponować przesuwanie go dłonią jak po linie oraz w wymowie:  A____nya, s____ani .

Określenie końcowej spółgłoski przeprowadzono najpierw na sylabach odwrotnych, takich jak am, um, ah, us.

Głosy wybuchowe można łatwiej odróżnić od końca wyrazu. Wsparcie pozawerbalne znów pomogło:

określając ostatni dźwięk w słowie, spółgłoskę wybuchową można „rzucić” (powiedzmy) na dłoń, nieznacznie oddzielając ją od poprzednich dźwięków. Łącząc ślad strumienia powietrza i przesadną wymowę dźwięku, dziecko z łatwością nazywa go  do ______t;

Możesz naśladując osobę dorosłą, wymawiając ostatni dźwięk, „złapać” go wykonując ostry ruch ręką i zaciskając pięść, jakbyś łapał komara  ma _____ k.

Skuteczną techniką rozwiązania tego problemu była sikorka (wsparcie poza mową), gdzie pierwszym dźwiękiem w słowie jest nos sikorki, ostatnim ogon sikorki, a dźwięki w środku to skrzydełka. „Znajdź ogony” oznacza identyfikację ostatnich dźwięków w słowach. „Przywróćcie nosy” – zidentyfikujcie pierwsze dźwięki.

Wykorzystano ćwiczenia dydaktyczne „Znajdź ogon w słowie”. Wybierz ostatni dźwięk w słowie i kliknij go. Sugerowane są słowa: dom, zbiornik, rura, pająk itp.

Wybierz zdjęcia, które kończą się danym dźwiękiem (K)

Słowa: sok, nos, byk, most, karabin maszynowy, wieloryb, pilot, dym.

Zabawa „Łańcuch wyrazów” miała na celu ćwiczenie rozpoznawania pierwszych i ostatnich dźwięków w słowach.

Następnie przyszła praca nad określeniem miejsca dźwięku w słowie. Zastosowano wsparcie inne niż mowa (sikorka) i linijkę dźwiękową. Linia dźwiękowa to prostokątny pas podzielony na trzy równe części, które symbolizują początek, środek i koniec. Początkowo przyczepiono do niego sikorkę. Na linijce dźwięku znajdował się ruchomy chip, który wskazywał lokalizację dźwięku. Wyjaśniono, że jeśli dźwięk nie jest pierwszy i nie ostatni, to jest pośrodku. Najpierw określono miejsce samogłoski akcentowanej w wyrazach jedno- i dwusylabowych: np.: miejsce głoski A w wyrazach Alik, mak, dwa. Samogłoski wymawiano intonując. Następnie przeprowadzono prace mające na celu określenie miejsca dźwięku spółgłoski w słowie.

Nie zabrakło gier i ćwiczeń pod ogólną nazwą „Hide and Seek”.

„Dowiedz się, gdzie w słowie ukryta jest spółgłoska?” (T)

Słowa: twarożek, kompot, wata (z linią dźwiękową).

Gra Lotto.

Wykorzystano karty z obrazkami do danego dźwięku oraz paski tektury podzielone na 3 części. Logopeda nazwał słowa, dzieci określiły położenie dźwięku w słowie i umieściły obrazek na odpowiedniej części paska.

Podczas pracy dzieciom zaproponowano bajkę o dźwięku Ш, który uwielbia bawić się w chowanego.

„Dawno, dawno temu rozległ się dźwięk... Czasem był w złym humorze (co to za zły humor?) i zaczynał głośno i wściekle syczeć, jak na przykład olej na patelni : „Ci-sz-sz! Osh-sh-paryu!” lub jak gęś: „Ćśśś! Boisz się…” Śpiewane dźwięki typu A, O, I. Komu syk uniemożliwiał im wyraźne śpiewanie, postanowili pewnego dnia dać temu dźwiękowi klapsa – i wydusić z niego wściekły i zirytowany syk. Przecież bez syczenia dźwięk Ø przestaje istnieć. Kapelusz stanie się obrzydliwością, futro stanie się rzezią, kapelusz stanie się błędem. Ale dźwięk Sh nie chciał dać klapsa, uciekł i ukrył się. Gdzie się ukryłeś? Ukryty różnymi słowami. Chytry! Ty i ja znajdziemy słowa, w których ukryty jest dźwięk . Nie damy mu klapsa, ale po prostu pobawimy się w chowanego. Ukrył się, a my go znajdziemy”.

Opowieść tę można wykorzystać do uwypuklenia dowolnego dźwięku na tle słowa za pomocą odpowiedniej onomatopei.

Biorąc pod uwagę kolejność prac nad rozwojem elementarnej analizy fonemicznej, gdzie w pierwszej kolejności budowano prace nad określeniem obecności głoski w słowie, a następnie wyodrębnieniem głoski na początku i na końcu oraz jej miejscu, dzieci oferowane zadania takie jak:

spokojnie wymawiając nazwy przedstawionych obiektów, kładź żetony na tych z nich, w których usłyszałeś dany dźwięk (ćwiczenie „Czwarty nieparzysty”);

Na podstawie rysunku fabularnego nazwij słowa z podanym dźwiękiem;

wymyśl słowa z danym dźwiękiem;

określ, od czego zaczynają się słowa dźwiękowe;

dowiedz się, na co kończą się słowa dźwiękowe;

Umieść żetony na obrazkach, których nazwy zawierają dany dźwięk:

w środku słowa;

na końcu słowa;

na początku słowa.

Zastosowanie motywacji do zabawy z postaciami z bajek, symboli przedmiotów („magiczna skrzynia”, „cudowna torba”, „zapalona latarnia”), nośników pozamównych, mieszkańców - dźwięków krainy Chryzostoma - rozwinięte elementarne formy fonemiczne analiza. Gdziekolwiek pojawił się mały człowiek - dźwięk, należało wybrać słowa z danym dźwiękiem, zakryć chipem odpowiednie obrazki, nazwać słowa z tym dźwiękiem i określić jego położenie w słowie.

Praca logopedyczna nad tworzeniem złożonych form analizy fonemicznej to nie tylko umiejętność izolowania dźwięków mowy, ale także wykonywanie z nimi bardziej złożonych operacji: określenie składu dźwiękowego słowa, sekwencji dźwięków w słowie, miejsca każdego dźwięku w odniesieniu do innych dźwięków. W procesie tworzenia analizy fonemicznej nie tylko formy, ale także materiał mowy stają się bardziej złożone. GA Kasha zaproponowała następującą kolejność prezentacji materiału leksykalnego:

słowa dwusylabowe utworzone z prostych sylab otwartych;

wyrazy trzysylabowe utworzone z prostych sylab otwartych;

słowa jednosylabowe.

D.B. Elkonin udowodnił, że wskazane jest rozpoczęcie tej pracy od materiału składającego się ze słów jednosylabowych, z wyłączeniem słów, w których spółgłoski są ogłuszone. Dopiero wtedy należy wpisać słowa dwu- i trzysylabowe. Praca nad rozwijaniem umiejętności analizy i syntezy dźwięku u przedszkolaków z III poziomem OHP została zbudowana z uwzględnieniem stanowisk teoretycznych opracowanych przez D.B. Elkonina w ramach badań nad charakterystyką nauczania dzieci w wieku przedszkolnym czytania i pisania.

Na etapie zapoznawania się z systemem fonetycznym języka cała praca odbywała się z uwzględnieniem zmaterializowanej podstawy nauki. Środkiem takiej materializacji była widzialność. Pomocą wizualną była karta z wizerunkiem przedmiotu oraz diagramem składu fonemicznego wyrazu – w komórkach, których liczba odpowiada liczbie fonemów analizowanego wyrazu. Oferowane były żetony w kolorze neutralnym (szarym). Praca rozpoczęła się od jednosylabowych słów, takich jak mak, kot, cebula.

Na tym etapie zastosowano specjalną technikę wymowy słów, którą D.B. Elkonin nazwał to intonacją, a B.M. Grinshpun - akcentowany.

Zaproponowano metodę izolowania dźwięków w określonej kolejności. Początkowo dziecko usłyszało dźwięk, który dorosły podkreślił intonacyjnie w słowie. Nie nazwał tego osobno, ale mógł jedynie powtórzyć całe słowo za logopedą i intonacyjnie podkreślić pożądany dźwięk:

m-m-m-ak

m - a-a-a-k

ma-k-k-k

W kolejnym etapie dziecko mogło nazwać każdy dźwięk z osobna, słysząc, jak nauczyciel podkreśla go intonacyjnie.

Dla analizy dźwięku zasugerowano na przykład słowo SOK.

Prace zostały wykonane w następujący sposób:

posłuchaj, co mówię i nazwij pierwszy dźwięk: s-s-s-ok;

posłuchaj, co mówię i nazwij drugi dźwięk: s-o-o-k;

posłuchaj trzeciego dźwięku: so-k-k-k.

Układano żetony, kolejno wymawiano dźwięki i określano ich liczbę. Dopiero potem dzieci samodzielnie wymawiały słowo z intonacją, podkreślając osobno pożądany dźwięk i nazwę tego dźwięku. Taka konsekwentna praca była o tyle istotna, że ​​dzieci opanowały metodę izolowania dźwięków w słowie: umiejętność rozpoznawania dowolnego dźwięku w słowie, określania jego miejsca w słowie i samodzielnego nazywania słów tymi wyrazami.

Potem praca stała się bardziej skomplikowana. Kształtowanie się działania analizy fonemicznej odbyło się w kategoriach mowy, najpierw przy użyciu obrazu, potem bez niego. Dzieci nazwały słowo, ustaliły kolejność poszczególnych dźwięków i ich liczbę. Trudniejszym etapem było ukształtowanie się działania analizy fonemicznej w kategoriach mentalnych. Dzieci ćwiczyły określanie ilości, kolejności i lokalizacji dźwięków bez nazywania słowa.

Następnie dzieci zapoznały się z fonemami samogłoskowymi.

Przed wprowadzeniem odpowiedniego koloru chipa w celu określenia brzmienia samogłoski konieczne było ustalenie jasnej orientacji na dźwięk samogłoski.

Koncepcja „dźwięku samogłoski” została opracowana w toku wcześniejszych prac w oparciu o obwód sygnałowy. Zauważono, że dźwięk samogłoski to taki, który można śpiewać, a nie przeciągać.

Wszyscy wiedzą, że dźwięki są tylko słyszalne i wymawiane. I z jakiegoś powodu dzieci chciały je zobaczyć. Wesołe człowieczki – dźwięki zaczęły żyć dopiero w bajecznej krainie dźwięków – Chryzostomie – krainie pięknej i poprawnej mowy.

Sześć dźwięków samogłosek - sześć dziewcząt. Półotwarte usta wskazywały na swobodny wylot strumienia powietrza: samogłoski z łatwością śpiewały dźwięczne, długie pieśni.

Czerwony kolor sukni – kwadrat – odpowiadał oznaczeniu używanemu w szkole, dzwonek – dźwięczności dźwięku, ułożeniu ust – schematycznej artykulacji.

Dzieci nazwały te dźwięki „Śpiewakami”. Nadano im nazwisko Samogłoski.

Zmaterializowanym wsparciem były te same diagramy graficzne, ta sama technika wymowy słów. Wprowadzono czerwone żetony.

Podróżując po Chryzostomie zapoznałem się z jego mieszkańcami - dźwiękami spółgłoskowymi. To był kolejny etap pracy.

Wszystkie spółgłoski reprezentowało czterech chłopców. Zaciśnięte usta są symbolem przeszkody na drodze wydychanego powietrza. Piosenki spółgłoskowe nie zadziałały: gwizdały, syczały, eksplodowały, można je było ciągnąć (zh-zh-zh), ale nie śpiewać. Artykulacja nie została przedstawiona. W magicznej krainie nazywano ich Mieszadłami, stąd ich nazwisko brzmi Spółgłoski. A nazwa i patronimika dźwięku zostały poznane później.

Dzieci zapoznały się z „Opowieścią o wesołych dźwiękach”.

„Dawno, dawno temu były zabawne dźwięki. Wiedzieli, jak śpiewać piosenki. Ich imiona to A, E, O, U, I, Y. I wszyscy razem nazywali się „dźwiękami samogłoskowymi”. Samogłoski miały dźwięczne głosy i śpiewały jak ptaki. Któregoś dnia zaśpiewały tak radośnie, że inne dźwięki też chciały śpiewać.

P, p, p, p, - dźwięk P sapał i sapał, ale nie mógł śpiewać piosenki. Płakał i zaczął lamentować: „Och, jaki ja jestem nieśpiewający, nie mam głosu, nie umiem śpiewać”.

T, t, t, t, - dźwięk T ucichł. Stukał, pukał, ale też nie mógł śpiewać piosenki. Płakał i zaczął lamentować: „Och, jaki ja jestem nieśpiewny, ja też nie mam głosu, prawie nikt mnie nie słyszy”.

K, k, k, k - jęknął dźwięk K. Jęczał i jęczał, ale nie mógł śpiewać piosenki. Płakał i opalał się, bo też bardzo chciał śpiewać.

Nie smućcie się, nieśpiewające dźwięki! - powiedział dźwięk wokalu A, - My, dźwięki samogłosek, możemy ci pomóc. Tylko ty musisz zawsze stać obok nas. Czy sie zgadzasz?

Zgadzamy się! Zgadzamy się! - krzyczały nieśpiewające dźwięki.

To dobrze! W tym celu będziemy was wszystkich nazywać „dźwiękami spółgłoskowymi”, powiedziały samogłoski.

Na tym etapie miała miejsce znajomość dwóch opozycji fonetycznych:

po pierwsze - przez twardość - miękkość;

następnie - przez twardość - głuchotę.

Głównym środkiem kontroli decydującym o różnicowaniu dźwięków twardych i miękkich była kontrola akustyczna.

Rozdano karty z wizerunkiem przedmiotu i diagramem.

Sugerowano, aby posłuchać, jak brzmi samogłoska w słowach CAT i KIT? Taki sam czy inny?

Potem okazało się, jak brzmią pierwsze dźwięki w tych słowach?

Rozplanowano schematy słów wykorzystujące symbole kolorów.

D.B. Elkonin zaproponował kolor żółty dla twardych spółgłosek, zielony dla miękkich spółgłosek. Tradycyjnie podczas pracy ze starszymi przedszkolakami kolor niebieski oznacza twarde spółgłoski, a kolor zielony miękkie.

W kraju Chryzostoma twarde spółgłoski nosiły niebieskie garnitury - kwadraty. Miały surowy, stanowczy charakter: mocno pukały (t-t-t), ściśle dmuchały (p-p-p), surowo warczały (rr-r-r). Miękkie spółgłoski uwielbiały zielone garnitury - kwadraty, ponieważ miały delikatny, miękki charakter. Pukali delikatnie (t-t-t-t), delikatnie dmuchali (p-p-p-p), a nawet delikatnie warczeli (p-p-p-p).

Rozróżnienie dźwięków bezdźwięcznych i dźwięcznych spółgłoskowych następowało na podstawie kontroli dotykowo-wibracyjnej (tj. w oparciu o drgania fałdów głosowych). Wprowadzono zdjęcie dzwonu. Spółgłoski dźwięczne miały dzwonki, a spółgłoski bezdźwięczne nie miały dzwonków.

W opanowaniu analizy i syntezy słów pomogli mieszkańcy Chryzostoma. Byli przyjaciółmi, śpiewali swoje piosenki, łącząc się w jedną melodię. Pod koniec tego etapu dzieci na zajęciach z analizy foniki miały pięć różnych typów liczników.

Czerwone znaczniki służyły do ​​oznaczania dźwięków samogłoskowych, niebieskie z dzwonkiem - dla spółgłosek twardych dźwięcznych, niebieskie bez dzwonka - dla oznaczania spółgłosek twardych bezdźwięcznych, zielone z dzwonkiem - dla spółgłosek miękkich dźwięcznych, zielone bez dzwonka - dla oznaczania miękkich bezdźwięcznych spółgłoski. Podczas analizy fonemicznej diagram kompozycji dźwiękowej słowa został wypełniony kolorowymi żetonami.

Później, gdy dzieci zapoznały się z nowym dźwiękiem, dzieci samodzielnie założyły na niego kostium i podały opis zgodnie ze schematem referencyjnym.

Kolejna praca polegała na transformacji, zmianie powłoki dźwiękowej słowa poprzez system samogłosek lub fonemów spółgłoskowych. Zmiana otoczki dźwiękowej poprzez system samogłosek lub spółgłosek odbywała się pojedynczo, np.

*lakier – mak – rak; *lakier – twarz – kokarda.

Na tym etapie zaproponowano takie zestawienia dźwiękowe, aby dziecko mogło operować semantyką danego słowa.

Zdobywając wiedzę na temat samogłosek i spółgłosek, dźwięków twardych i miękkich, dzieci nauczyły się przeprowadzać analizę fonemiczną słów o dowolnej złożoności.

Oto niektóre rodzaje prac nad rozwojem złożonych form analizy fonemicznej:

wybierz słowa z określoną liczbą dźwięków, na przykład trzy dźwięki, cztery;

wybierz obrazki, których nazwy mają określoną liczbę dźwięków (gra „Piramida”);

wybierz słowa, w których dany dźwięk byłby na pierwszym, drugim, trzecim miejscu;

nazwij słowa zgodnie z proponowanym schematem;

przekształcając słowa, dodając dźwięk

na początku słowa: usta - kret, futro - śmiech;

na końcu słowa: wół – wilk, podłoga – pułk;

przekształcając słowa, zmieniając jeden dźwięk słowa (łańcuch słów) som – sok – zupa – sokh – śmieci – ser – syn ​​– syn;

przestawianie dźwięków: lipa – piła, kij – łapa.

Rozwojowi analizy i syntezy języka służyły takie zadania jak:

z pierwszych dźwięków w nazwach każdych trzech obrazków utwórz jednosylabowe słowo;

ułóż słowo z pierwszych dźwięków w nazwach każdego z czterech obrazków itp.

Dzielenie słów na sylaby pomogło również skuteczniej opanować analizę brzmieniową słowa. Pracę rozpoczęliśmy od prostych ćwiczeń.

W grze „Powiedz słowo” logopeda wymówił pierwszą sylabę, a dziecko drugą. Następnie dzieci nazwały w całości zapamiętane słowa:

shi-na, ti-na, mi-na.

W procesie tworzenia analizy i syntezy sylabicznej brane jest pod uwagę fazowanie działań mentalnych. Najpierw zaproponowano ćwiczenia wykorzystujące środki zewnętrzne, pomocnicze: klaskanie w słowo, stukanie, chodzenie. W grze „Walk the Word” logopeda pokazał, że wymawiając różne słowa, można wykonać różną liczbę kroków (księżyc, samochód, samolot). Dzieci poproszono o opisanie wymyślonych przez siebie słów. Nauczywszy się poprawnie wymawiać słowa składające się z dwóch lub trzech sylab, nieskomplikowane kombinacją kilku spółgłosek, wykorzystano gry do opanowania bardziej złożonej struktury sylab dźwiękowych.

W grze „Wybierz podobne słowo” nauczyciel nazwał słowo składające się z dwóch sylab, a dziecko wybrało słowo składające się z trzech sylab i o tej samej końcówce. Jeśli dziecko sprawiało mu trudność, mogło wybrać słowo, korzystając z obrazków wybranych do zabawy i ułożonych przed nim:

Choinkowa miotła, konewka-naklejka, krakers armatni.

Następnie, w procesie opracowywania analizy słuchowej w mowie, powstała umiejętność izolowania dźwięku samogłoski w słowie. Zastosowano graficzne diagramy słów.

Na ostatnim etapie wykorzystano następujące gry:

"Dezorientacja"

Nauczyciel wymówił dwie sylaby. Należało zamienić ich miejsca i nazwać powstałe słowo.

Sylaby: ka-mas, ta-pas, cha-Ka, ka-sum, na-sos itp.

„Wymyśl początek słowa”

Prezenter powiedział koniec słowa. Dziecko dodało pierwszą sylabę i nazwało całe słowo.

Sylaby: - ​​opona, - meta, - neta, - midor, - córka, - losy itp.

D.B. Elkonin podkreślał: „Nie tylko nabycie umiejętności czytania i pisania, ale także całe późniejsze nabywanie języka — gramatyki i związanej z nią pisowni — zależy od tego, w jaki sposób dziecko odkryje realność dźwiękową języka, strukturę formy dźwiękowej słowa”.

Po zakończeniu tej pracy ponownie zbadano dzieci z OHP III stopnia. Uzyskane dane przedstawiono w Załączniku 3. Podsumowanie danych przedstawiono w Tabeli 3.

Dane z badania kontrolnego mowy dzieci z III stopniem SLD

Tabela 3

Stało się zatem jasne, że praca nad rozwojem percepcji fonemicznej wpływa na wszystkie elementy rozwoju mowy dzieci, w tym na poziom analizy i syntezy dźwięków.

W badaniu kontrolnym wszystkie dzieci z III stopniem SEN wykazały dostateczny poziom percepcji słuchowej.

Podczas wykonywania testów mowy w celu rozwoju elementarnej analizy fonemicznej odpowiednio 45% i 30% dzieci prawidłowo identyfikowało dźwięk w słowie i wybierało słowa z danym dźwiękiem, reszta wymagała jedynie niewielkiej, zmiennej pomocy osoby dorosłej.

Podczas wykonywania zadań izolowania w słowie pierwszego i ostatniego dźwięku odpowiednio 80% i 90% wykazało wystarczający poziom rozwoju tego typu wrażliwości, z czego 30% miało wysoki poziom.

Procent prawidłowego i samodzielnego określenia miejsca głosek w środku wyrazu wyniósł 22%, przy minimalnej pomocy 61%.

Analiza słowa, rozbicie go na głoski, określenie ich liczby i podzielenie słowa na sylaby stały się dostępne dla większości dzieci (92%).

Można to zobaczyć bardziej szczegółowo na rysunku 3.

Rysunek 3

Analiza porównawcza danych z badań dzieci ze specjalnymi potrzebami na etapie ustalania i kontroli

Jak widać, znacznie poprawiły się wszystkie wskaźniki sensomotorycznej strony mowy dzieci, w tym te opisujące umiejętności analizy i syntezy dźwięku. W związku z tym potwierdzona została hipoteza, że ​​praca logopedyczna nad kształtowaniem percepcji fonemicznej wpłynie także na wzrost poziomu rozwoju umiejętności analizy i syntezy dźwięku u starszych przedszkolaków z III poziomem SEN.

Wniosek: dlatego to właśnie braki w percepcji fonemicznej leżą u podstaw trudności w rozwijaniu umiejętności analizy i syntezy dźwięku.

Wniosek

Ze względu na specyfikę badania skupiliśmy się na klasyfikacji psychologiczno-pedagogicznej. Zaburzenia mowy w tej klasyfikacji dzielą się na dwie grupy. Pierwsza grupa obejmuje naruszenia środków komunikacji, które obejmują ogólny niedorozwój mowy.

Dzieci z zaburzeniami rozwoju mowy mają obniżoną zdolność zarówno dostrzegania różnic w cechach fizycznych elementów języka, jak i rozróżniania znaczeń zawartych w jednostkach leksykalnych i gramatycznych języka, co z kolei ogranicza ich zdolności kombinatoryczne i umiejętności niezbędne do prawidłowego twórcze wykorzystanie elementów strukturalnych języka ojczystego w procesie konstruowania wypowiedzi mowy.

Percepcja fonemiczna jest pierwszym krokiem w postępowym ruchu w kierunku opanowania umiejętności czytania i pisania, analiza dźwięku jest drugim. We współczesnych metodach nauczania umiejętności czytania i pisania ogólnie przyjmuje się, że praktyczne zapoznanie się z dźwiękową stroną słowa jest niezbędnym warunkiem opanowania czytania, a następnie pisania, w językach, których pisanie opiera się na zasadzie litery dźwiękowej.

Prace nad kształtowaniem percepcji fonemicznej na samym początku należy prowadzić na materiale dźwięków innych niż mowa. W trakcie specjalnych gier i ćwiczeń dzieci muszą rozwinąć umiejętność rozpoznawania i rozróżniania dźwięków innych niż mowa.

Następnie powinieneś nauczyć się rozróżniać słowa o podobnym składzie dźwiękowym. Później - aby rozróżnić sylaby, a następnie fonemy języka ojczystego.

Następnie należy przeprowadzić prace nad wyodrębnieniem dźwięku z tła wyrazu, wyizolowaniem pierwszego i ostatniego dźwięku ze słowa oraz określeniem umiejscowienia dźwięku w słowie.

Zadaniem ostatniego etapu pracy powinno być opracowanie złożonych form analizy fonemicznej: określenie kolejności dźwięków w słowie, ich ilości, miejsca dźwięku w słowie w stosunku do innych dźwięków.

Niezależnie od tego, na jakim poziomie ogólnego niedorozwoju mowy (III – II) prowadzona jest praca z dziećmi, konieczne jest rozwiązanie następujących problemów:

a) skierować uwagę uczniów na dźwiękową stronę mowy;

b) uczyć rozróżniania dźwięków za pomocą ucha, rozwijać percepcję słuchową;

c) opracowywać i wyjaśniać artykulację zachowanych dźwięków, tj. te dźwięki, które są wymawiane poprawnie osobno, ale w mowie zwykle brzmią niewystarczająco wyraźnie, zamazane;

d) wprowadzić do mowy te dźwięki, które zostaną wprowadzone ponownie;

e) różnicować i konsolidować w mowie dźwięki, które występują naprzemiennie;

f) utrwalić poziom analizy i syntezy dźwięku, z jakim dzieci przychodziły na zajęcia logopedyczne, a następnie stopniowo doprowadzić je do opanowania bardziej złożonych form analizy i syntezy dźwięku.

Stwierdzono, że dzieci z prawidłową mową różnią się od dzieci z patologią mowy poziomem rozwoju percepcji fonemicznej i umiejętnością analizy budowy sylaby słowa - prawie wszystkie dzieci z prawidłową mową mają wystarczający poziom tego typu wrażliwości. Dzieci z prawidłową mową nie mają zaburzeń motoryki artykulacyjnej. Istnieją znaczne różnice w poziomie rozwoju wymowy dźwiękowej i opanowaniu umiejętności określania budowy sylabicznej wyrazu pomiędzy dziećmi – zaburzenia takie występują u jednej trzeciej dzieci z OPD. Połowa dzieci z III poziomem OHP miała trudności w odtwarzaniu ciągów sylab o różnym stopniu złożoności. Ponad połowa dzieci (70%) nie posiadała podstawowej analizy fonemicznej. Największą trudnością dla większości dzieci była złożona analiza fonemiczna. Sugerowano, że główną trudnością uniemożliwiającą prawidłowe nabycie mowy u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy są braki w fonemicznej percepcji dźwięków, fonemów i słów.

W wyniku kompleksowych prac nad rozwojem percepcji fonemicznej znacznie poprawiły się wszystkie wskaźniki u dzieci, w tym te opisujące umiejętności analizy i syntezy dźwięków. Dość zauważyć, że analiza słowa, rozbicie go na głoski i określenie ich liczby stało się dostępne dla większości dzieci (92%). Tym samym potwierdzona została hipoteza, że ​​praca logopedyczna nad kształtowaniem percepcji fonemicznej wpłynie także na podniesienie poziomu rozwoju umiejętności analizy i syntezy dźwięku u starszych przedszkolaków z III poziomem SEN

W rezultacie to właśnie wady percepcji fonemicznej leżą u podstaw trudności w rozwijaniu umiejętności analizy i syntezy dźwięku.

Bibliografia

Astapow V.M. Wprowadzenie do defektologii z podstawami neuro- i patopsychologii. – M.: Międzynarodowa Akademia Pedagogiczna, 1994. – 216 s.

Bezhenova M. A. Zabawna gramatyka. – D.: Stalker, 1998 – 336 s.

Bobyleva Z.T. Zastosowanie lotto mowy w pracy logopedycznej z przedszkolakami.//Defektologia - nr 2 - 1998 - s. 60 – 62.

Bolshakova SE Badanie logopedyczne dziecka. – M.: A.O.P., 1995. – 30 s.

Vanyukhina G.A. Rechtsvetik. – Jekaterynburg: Starso, 1993. – 136 s.

Varentsova N.S., Kolesnikova E.V. Rozwój słuchu fonemicznego u dzieci w wieku przedszkolnym. – M.: Akademia, 1997. – 221 s.

Volkova G.A. Aktywność gier w eliminowaniu jąkania u dzieci w wieku przedszkolnym. – M.: Edukacja, 1983. – 144 s.

Wygotski L.S. Zagadnienia psychologii dziecka. – Petersburg: Sojuz, 1999. – 224 s.

Gerbova V.V. Zajęcia z rozwoju mowy w starszej grupie przedszkola. – M.: Edukacja, 1984. – 175 s.

Goretsky V.G. i inne. Lekcje nauczania umiejętności czytania i pisania/V.G. Goretsky i inni - M .: Edukacja, 1988. - 144 s.

Gorodilova V.I., Kudryavtseva I.Z. Czytanie i pisanie: Zbiór ćwiczeń korygujących braki w pisaniu i czytaniu. – M.: Akwarium, St. Petersburg: Delta, 1996. – 384 s.

Żukowa N.S. i inne. Przezwyciężanie ogólnego niedorozwoju mowy u dzieci w wieku przedszkolnym./ N.S. Żukowa, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva. – M.: Edukacja, 1990. – 239 s.

Zhurova L.E., Varentsova N.S. i inne. Nauczanie dzieci w wieku przedszkolnym czytania i pisania. – M.: A.P.O., 1994. – 149 s.

Zhurova L.E., Elkonin D.B. W kwestii kształtowania się percepcji fonemicznej u dzieci w wieku przedszkolnym. M.: Edukacja, 1963.

Karabanova O.A. Zabawa korygująca rozwój umysłowy dziecka. – M.: RPA, 1997. – 221 s.

Kolesnikova E.V. Rozwój analizy dźwiękowo-literowej u dzieci w wieku 5–6 lat. – M.: „Gnome – prasa”, „Nowa Szkoła”, 1998. – 80 s.

Kolesnikova E.V. Rozwój słuchu fonemicznego u dzieci w wieku przedszkolnym. - M.: Akademia, 2002. – 190 s.

Kulagina I.Yu. Psychologia rozwojowa (Rozwój dziecka od urodzenia do 17 lat). – M.: Wydawnictwo URAO, 1998. – 176 s.

Lalaeva R.I. Praca logopedyczna w klasach poprawczych. – M.: Humanista. wyd. Centrum VLADOS, 1998. – 224 s.

ODNOŚNIE. Levina Podstawy teorii i praktyki logopedycznej. - M.: Edukacja, 1968. – 456 s.

Terapia logopedyczna./L.S. Volkova, R.I. Lalaeva, E.M. Mastyukova i inni; edytowany przez

L.S. Wołkowa. – W 2 książkach. 2 – M.: Edukacja: Vlados, 1995. – 147 s.

Maksakov A.I., Tumakova G.A., Ucz się poprzez zabawę. – M.: Edukacja, 1983. – 144 s.

Maksakow A.I. Czy Twoje dziecko mówi poprawnie? – M.: Edukacja, 1988. – 159 s.

Zaburzenia mowy u dzieci w wieku przedszkolnym. / komp. RA Biełowa – Dawid. – M.: Edukacja, 1972. – 232 s.

Nishcheva N.V. System pracy korekcyjnej w grupie logopedycznej dla dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy. - Petersburg: Rech, 2001.

Pozhilenko E.A. Magiczny świat dźwięków i słów. - M.: Humanista. wyd. Centrum Vladosa, 2001. – 224 s.

Przezwyciężenie ogólnego niedorozwoju mowy u dzieci w wieku przedszkolnym. / Pod generałem wyd. Wołosowiec T.V. – M.: Instytut Ogólnych Badań Humanitarnych, V. Sekachev, 2002. – 256 s.

Tkachenko T.A. W klasie pierwszej – bez wad wymowy. – St. Petersburg: Dzieciństwo – Press, 1999. – 112 s.

Tkachenko T.A. Notatnik logopedyczny. Rozwój świadomości fonemicznej i umiejętności analizy dźwięku. Petersburg: Detstvo-Press, 2000.-32 s.

Tkachenko T.A. Notatnik logopedyczny. Doskonalenie umiejętności analizy dźwięku i szkolenie umiejętności czytania i pisania. – M.: EGSN, 1999. – 30 s.

Tkachenko T.A. Specjalne symbole w przygotowaniu 4-letnich dzieci do nauki czytania i pisania. – M.: „Wydawnictwo GNOM i D”, 2000. – 48 s.

Tumakova G.A. Zaznajomienie przedszkolaka z dźwiękowym słowem. - M.: Edukacja, 1991. – 96 s.

Filicheva T.B., Cheveleva N.A. Praca logopedyczna w przedszkolu specjalnym. – M.: Edukacja, 1987. – 142 s.

Fomicheva M.F. Nauczanie dzieci poprawnej wymowy. – M.: Edukacja, 1989. – 239 s.

Fotekova T.A. Metodologia badań diagnozy mowy ustnej uczniów szkół podstawowych. - M.: Jedność, 2000.

Chetvertushkina N.S. Budowa sylabowa wyrazu: system ćwiczeń korekcyjnych dla dzieci w wieku 5 – 7 lat. – M.: Gnom i D, 2001. – 96 s.

Kształcenie umiejętności analizy i syntezy dźwięku

Jednym z kierunków współczesnej logopedii jest kształtowanie umiejętności analizy i syntezy dźwięku. Co to jest analiza dźwięku? I dlaczego umiejętności te należy rozwijać już na początku szkoły?

Analiza jest podziałem całości na części składowe.

Analiza dźwięku – podział całości (całością jest słowo) na części składowe (składnikami słowa są dźwięki). Oznacza to, że analiza dźwięku to podział słowa na dźwięki, z których się ono składa.
Naruszenie analizy dźwięku wyraża się w tym, że dziecko postrzega słowo globalnie, skupiając się jedynie na jego stronie semantycznej, a nie dostrzega strony fonetycznej, czyli sekwencji dźwięków jego składników.

Na przykład dorosły prosi dziecko, aby wymieniło dźwięki występujące w słowie SOK, a dziecko odpowiada: „pomarańcza, jabłko… i jeszcze Fanta!”

Dlaczego potrzebujemy analizy dźwięku? Ty i ja używamy go codziennie, ponieważ... Analiza dźwięku jest podstawą procesu pisania.

W nauczaniu zarówno pisania, jak i czytania, początkowym procesem jest analiza dźwiękowa mowy ustnej, czyli mentalny podział słowa na jego elementy składowe (dźwięki), ustalenie ich ilości i kolejności.

Zanim dziecko zacznie pisać, musi przeanalizować słowo, ale już w trakcie pisania następuje synteza, czyli mentalne połączenie elementów dźwiękowych w jedną całość.

Zatem nauczanie pisania jest niemożliwe bez tworzenia analizy dźwiękowej. Jeśli analiza dźwiękowa nie zostanie uformowana lub nie zostanie w pełni uformowana, dzieci będą pisać z błędami, na przykład: zamiast kraju - sana, tana itp.

Na tym właśnie polega analiza dźwięku. Teraz o syntezie dźwięku. Synteza jest połączeniem części w całość, oraz synteza dźwięku - łączenie dźwięków w słowa. Synteza dźwięku jest podstawą procesu czytania.

Czytanie słowa oznacza użycie kombinacji poszczególnych liter, które odzwierciedlają kolejność dźwięków w słowie, syntezę ich tak, aby utworzyły prawdziwe, „żywe” słowo.Pełna synteza możliwa jest jedynie na podstawie analizy struktury dźwiękowej słów.

Jeśli synteza zostanie zakłócona, dziecko nie jest w stanie ułożyć słowa z ciągu dźwięków. Na przykład na pytanie osoby dorosłej: - Jakie słowo otrzymasz, jeśli połączysz dźwięki K, O, R, M? Dziecko odpowiada ROMA.

Jeśli zaburzone jest tworzenie analizy i syntezy dźwięku, możliwe jest czytanie litera po literze, tj. zamiast dźwięku wymawia się literę (nie m, n, w, a ja, nie, ve ). Dzieci czytają: jestem - jestem, jesteś wey itp. Czytanie litera po literze jest zwykle możliwe, dopóki dorosły nie wyjaśni dziecku, jak czytać poprawnie, tj. 1-2 lekcje. Ale większość dzieci w grupie logopedycznej nie nauczy się czytać i pisać „poprawnie” bez pracy korekcyjnej, ponieważ mają zaburzenia prawidłowego rozwoju mowy.

Dzieci z problemami w rozwoju mowy, które mają zaburzoną wymowę fonemów i ich percepcję, szczególnie doświadczają trudności w analizie i syntezie dźwięków. Można je wyrazić w różnym stopniu: od pomieszania kolejności poszczególnych dźwięków po całkowitą niemożność określenia liczby, kolejności czy położenia dźwięków w słowie.

Czytanie dzieciom z zachowanymi (nawet łagodnymi) zaburzeniami mowy charakteryzuje się:

Trudności w łączeniu dźwięków w sylaby i słowa, wzajemne zastępowanie dźwięków spółgłoskowych fonetycznie lub artykulacyjno-bliskich: gwizdanie - syczenie, twarde - miękkie, dźwięczne - głuche (kask-kaszka, pomoc-pomoc, żucie-ziewanie);

Zniekształcenie sylabicznej struktury słów ( wyzdrowiał zamiast skrzyżować, operacja zamiast sali operacyjnej, wyciągnięto zamiast wyciągnięto),

Błędy gramatyczne (łódź wywróciła się z dwoma przyjaciółmi),

Czytanie litera po literze (K, A, Sh, A),

Upośledzenie umiejętności czytania ze zrozumieniem

Tempo czytania jest zbyt wolne

- „czytanie zgadywania”.

Pisanie dzieci, u których ogólny niedorozwój mowy (z różnych przyczyn) utrzymuje się, charakteryzuje się:

Zastępowanie dźwięków: gwiżdżące - syczące, dźwięczne - głuche, miękkie - twarde itp.;

Zniekształcenie struktury sylabicznej słów - przegrupowania, pominięcia, dodanie sylab, oddzielna pisownia części słowa i połączenie dwóch słów, wskazujące na nieuformowaną analizę dźwięku;

Błędy gramatyczne to niedociągnięcia związane z przenoszeniem agramatyzmów na mowę pisaną (nieprawidłowe użycie przyimków i przedrostków, końcówki przypadków, zgodność różnych części mowy itp.).

Przygotowanie do umiejętności czytania i pisania- jest to kształtowanie percepcji fonemicznej oraz umiejętności analizy i syntezy dźwięku.

Świadomość fonemiczna– umiejętność rozróżniania cech i kolejności dźwięków w celu ich odtworzenia w mowie ustnej, oraz analiza dźwięku - umiejętność rozróżniania tych samych rzeczy, ale reprodukowania ich na piśmie.

Dlaczego używamy symboli, a nie samych liter? Litery są znakiem abstrakcyjnym, nie mają żadnego związku z dźwiękiem. Niektóre dzieci z zaburzeniami mowy mają trudności z ich zapamiętywaniem. A symbol jest powiązany z dźwiękiem. Symbole dźwięków samogłosek odpowiadają pozycji warg podczas ich wymawiania; symbole dźwięków spółgłoskowych reprezentują wizualny obraz przedmiotu lub przedmiotu zdolnego do wytworzenia odpowiedniego dźwięku.

Kształcenie umiejętności analizy i syntezy dźwięku odbywa się w kolejności przyjętej we współczesnej logopedii:

 podkreślanie w słowach pierwszej samogłoski;

 analiza i synteza kombinacji dwóch dźwięków samogłoskowych;

 określenie ostatniego dźwięku samogłoski w słowach;

 określenie w słowach pierwszej i ostatniej samogłoski;

 określenie obecności lub braku dźwięku w słowach;

 określenie w słowach pierwszego dźwięku spółgłoski;

 określenie ostatniego dźwięku spółgłoski w słowach;

 rozpoznawanie dźwięku samogłoskowego w środku wyrazów jednosylabowych;

 synteza słów jednosylabowych składających się z trzech dźwięków;

 określanie położenia dźwięku spółgłoski w słowach;

 określanie liczby sylab w słowach;

 synteza dwusylabowych słów składających się z dwóch otwartych sylab.

Zatem opanowując umiejętności analizy i syntezy dźwięku:

1. zapewnia gotowość do opanowania umiejętności czytania i pisania;

2. pomaga zapobiegać występowaniu naruszeń mowy pisanej w trakcie nauki szkolnej.