Raport na temat: „Systematyczne podejście do szkoleń i edukacji. Podejście systemowe w pedagogice

Wyślij swoją dobrą pracę do bazy wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Państwu bardzo wdzięczni.

Wstęp

1. Podejście systematyczne. Główna charakterystyka

2. Zasada dostępności szkoleń

3. Cechy metody praktycznej

5. Pedagogika i nauki pedagogiczne w latach 60. - 90. XX wieku.

Wniosek

Bibliografia

Wstęp

Słowo „pedagogika” pochodzi od greckiego payagogike, co dosłownie oznacza „edukację dziecka, wychowanie dziecka”. Rozwój pedagogiki jest nierozerwalnie związany z historią ludzkości. Myśl pedagogiczna zrodziła się i rozwijała przez wiele stuleci w teologii i filozofii starożytnej Grecji, starożytnego Wschodu i średniowiecza. Po raz pierwszy pedagogika została wyodrębniona z systemu wiedzy filozoficznej na początku XVII wieku. przez angielskiego filozofa i przyrodnika Francisa Bacona, a ugruntowana jako nauka dzięki dziełom wybitnego czeskiego nauczyciela Jana Amosa Kamenskiego. Do chwili obecnej pedagogika stała się nauką multidyscyplinarną, funkcjonującą i rozwijającą się w ścisłym powiązaniu z innymi naukami.

1. Podejście systematyczne. Główna charakterystyka

Ogólną metodologię naukową można przedstawić poprzez podejście systematyczne, odzwierciedlające uniwersalny związek i współzależność zjawisk i procesów otaczającej rzeczywistości. Ukierunkowuje badaczy i praktyków na potrzebę podejścia do zjawisk życiowych jako do systemów, które mają określoną strukturę i własne prawa funkcjonowania.

Istotą podejścia systemowego jest to, że stosunkowo niezależne komponenty nie są rozpatrywane w izolacji, ale w ich wzajemnych powiązaniach, rozwoju i ruchu. Pozwala zidentyfikować integracyjne właściwości systemu i cechy jakościowe, których nie ma w elementach tworzących system. Aspekty merytoryczne, funkcjonalne i historyczne podejścia systemowego wymagają realizacji w jedności takich zasad badawczych, jak historyzm, specyfika, z uwzględnieniem kompleksowych powiązań i rozwoju.

Systematyczne podejście do poznania i transformacji dowolnego obiektu jest wiodącym ogólnym podejściem naukowym; Jest to kierunek w metodologii specjalnej wiedzy naukowej i praktyki społecznej, która opiera się na badaniu obiektów jako systemów. Zastosowanie tego podejścia w pedagogice pozwala zidentyfikować tak zmienny składnik jej wiedzy naukowej, jak system pedagogiczny ze wszystkimi jego cechami: integralnością, powiązaniem, strukturą i organizacją, poziomami systemu i ich hierarchią, zarządzaniem, celem i właściwym zachowaniem systemu, samoorganizacja systemu, jego funkcjonowanie i rozwój.

Praktyka stosowania podejścia systemowego w pedagogice często wskazuje na dość powszechny błąd, którego istotą jest brak rozróżnienia pomiędzy systemowym (złożonym) obiektem pedagogicznym a systematycznym badaniem takiego przedmiotu. Na różnych poziomach analizy i przy rozwiązywaniu różnych problemów ten sam przedmiot można badać jako systemowy i niesystemowy.

Innymi słowy, w metodologicznej analizie obiektu pedagogicznego od samego początku możliwe są dwa odmienne światopoglądowe stanowiska naukowe autora: jego deklaracja o zamiarze przyjęcia tego przedmiotu jako czegoś całościowego i uwypuklenia jego elementów lub uznanie systemowości za cechę jakościową tego przedmiotu pedagogiki. W zależności od wyboru konkretnego stanowiska nauczyciel będzie wdrażał różne strategie poznania i transformacji przedmiotu:

Opisz system pedagogiczny, tj. konsekwentnie rozważać wszystkie elementy obiektu w kilku typowych wariantach ich interakcji (badać stany lub sytuacje obiektu pedagogicznego) oraz określić, w jaki sposób i w jakim stopniu elementy (lub sytuacje - to zależy od wyboru struktury) są podporządkowane cele systemu;

Opisać cechy jakościowe systemu pedagogicznego: jego integralność, strukturę, współzależność systemu i środowiska, hierarchię, wielokrotne opisy każdego systemu itp.

Biorąc pod uwagę dość szczegółowe rozwinięcie podejścia systemowego w literaturze naukowej, zwrócimy uwagę jedynie na dwie następujące okoliczności. Po pierwsze: wybór stanowiska przez nauczyciela-badacza jest pierwszym krokiem na drodze do wdrożenia przez niego podejścia systematycznego. Istnieją głębokie różnice pomiędzy podmiotem systemowym a procesem systemowym. Po drugie: podejście systemowe ma znaczną liczbę stosunkowo niezależnych kierunków, z których każdy rozwiązuje własne problemy: system-genetyczny, system-historyczny, system-strukturalny, system-zawartość, system-funkcjonalny, system-metodologiczny, system-informacja, itp.

Zatem podejście systematyczne wymaga wdrożenia zasady jedności teorii pedagogicznej, eksperymentu i praktyki. Skutecznym kryterium prawdziwości wiedzy naukowej jest praktyka pedagogiczna, której założenia są wypracowywane przez teorię i częściowo weryfikowane przez eksperyment. Praktyka staje się także źródłem nowych, zasadniczych problemów w wychowaniu. Teoria daje zatem podstawę do poprawnych rozwiązań praktycznych, jednak globalne problemy i zadania pojawiające się w praktyce edukacyjnej rodzą nowe pytania wymagające badań fundamentalnych.

2. Zasada dostępności szkoleń

Zasada jest instrumentalnym wyrazem koncepcji pedagogicznej wyrażonej w kategoriach działania.

Zasady uczenia się. Historię dydaktyki charakteryzuje nieustanne dążenie badaczy do zidentyfikowania ogólnych zasad nauczania i na ich podstawie sformułowania tych najważniejszych wymagań, obserwując, którzy nauczyciele mogliby osiągnąć wysokie i trwałe rezultaty. Zasady dydaktyczne są podstawowymi obiektywnymi prawami stosowanymi w nauczaniu jako ogólnej metodzie. Cały system zasad i praw danego obszaru dydaktyki nazywany jest wzorcem. Analiza licznych prób badaczy opracowania systemu zasad dydaktycznych pozwala za podstawowe uznać: świadomość i aktywność; widoczność; systematyczne i konsekwentne; wytrzymałość; charakter naukowy; dostępność; powiązania teorii z praktyką; szkolenia rozwojowe i edukacyjne.

Zasada dostępności nauki opiera się na prawach wiedzy: wiedza zawsze przechodzi od znanego do nieznanego, od prostego do złożonego; zgodność materiałów edukacyjnych z wiekiem, indywidualnymi cechami i poziomem przygotowania ucznia. Zasady uczenia się: a) proces kształcenia powinien być prowadzony w optymalnym tempie; b) trening wymaga określonej intensywności (praca na pełnych obrotach); c) konieczne jest stosowanie analogii, porównań, porównań, kontrastów: dają impuls do myślenia, sprawiają, że złożone myśli stają się dostępne do zrozumienia; d) unikaj monotonii wypowiedzi, ilustruj żywe fakty.

W przypadku przedstawienia materiału niedostępnego do przyswojenia nastrój motywacyjny do nauki gwałtownie spada, wysiłek wolicjonalny słabnie, spada wydajność i szybko pojawia się zmęczenie. Jednocześnie nadmierne uproszczenie materiału zmniejsza również zainteresowanie nauką, nie przyczynia się do kształtowania umiejętności uczenia się i, co najważniejsze, nie przyczynia się do rozwoju uczniów.

Zatem, zgodnie z zasadą dostępności, kształcenie i kształcenie uczniów, ich działania powinny opierać się na uwzględnianiu realnych możliwości, zapobieganiu przeciążeniom intelektualnym, fizycznym i neuroemocjonalnym, które negatywnie wpływają na ich zdrowie fizyczne i psychiczne.

3 . Cechy metody praktycznej

Metoda oznacza sposób osiągnięcia celu, określone uporządkowane działanie.

Metoda nauczania to sposób uporządkowanych, powiązanych ze sobą działań nauczyciela i uczniów, działań mających na celu rozwiązywanie problemów edukacji, wychowania i rozwoju w procesie uczenia się.

Metody nauczania są jednym z najważniejszych elementów procesu edukacyjnego. Bez odpowiednich metod działania nie da się zrealizować celów i zadań szkolenia, aby osiągnąć przyswojenie przez uczniów określonej treści materiałów edukacyjnych.

Zajęcia praktyczne (warsztaty) mają charakter i strukturę bardzo zbliżoną do pracy laboratoryjnej. Obowiązują ich te same wymagania. Ich osobliwością jest to, że z reguły mają charakter powtarzalny lub uogólniający.

Metodę tę stosuje się głównie po ukończeniu niektórych dużych tematów i sekcji. Ma to ogromne znaczenie w rozwijaniu umiejętności kultury technicznej u studentów, którzy będą pracować w świecie różnych urządzeń technicznych, w świecie technologii komputerowej.

Wyróżnia się pięć etapów, przez które zazwyczaj przechodzi aktywność poznawcza uczniów podczas zajęć praktycznych.

1. Wyjaśnienie nauczyciela. Etap teoretycznego zrozumienia dzieła.

2. Pokazywać. Etap instrukcji.

3. Próbować. Etap, w którym dwóch lub trzech uczniów wykonuje pracę, a pozostali obserwują i pod kierunkiem nauczyciela zgłaszają uwagi, jeśli podczas pracy popełnią błąd.

4. Zakończenie pracy. Etap, w którym każdy samodzielnie wykonuje zadanie. Nauczyciel powinien zwrócić szczególną uwagę na tych uczniów, którzy nie radzą sobie dobrze z zadaniem.

5. Kontrola. Na tym etapie praca ucznia jest akceptowana i oceniana.

Praktyczne metody nauczania opierają się więc na praktycznych działaniach uczniów. Metody te kształtują umiejętności praktyczne. Metody praktyczne obejmują ćwiczenia, prace laboratoryjne i praktyczne.

4. Treść „działań edukacyjnych”

Badanie dziecka polega na obserwacji i specjalnie zorganizowanych badaniach kondycji fizycznej i rozwoju duchowego dzieci oraz ustalaniu na tej podstawie racjonalnych sposobów organizacji procesu edukacyjnego. Specyfiką wychowania jest to, że nauczyciel stara się badać dziecko w jego wewnętrznej integralności: bada cechy wiekowe dzieci, poznaje każde dziecko jako przedstawiciela określonego środowiska społecznego i kulturowego. Aby lepiej zrozumieć dziecko, stawia się na swoim miejscu, zanurza się we wspomnieniach własnego dzieciństwa, posługuje się porównawczą metodą ewolucyjną, która pozwala mu rejestrować dynamikę rozwoju każdego dziecka, analizuje obiekty dziecięcej twórczości, systematycznie obserwuje dzieci w ich swobodnej manifestacji w różnorodnych działaniach, łączących działalność edukacyjną z naukową.

Teoria edukacji formułuje zasady działalności badawczej, które mają strategiczne, długoterminowe znaczenie. Mówimy o zainteresowaniu dzieckiem, akceptacji go takim, jakie jest, szacunku dla jego poczucia własnej wartości, optymizmie pedagogicznym, rozumianym jako stawianie na pozytyw, traktowanie dziecka jako integralnej osoby itp. Istotną zasadą w badaniu jest odmowa porównywania sukcesów i porażek dzieci. Porównanie jest możliwe jedynie z własnym doświadczeniem z lat poprzednich.

Tworzenie warunków do samorealizacji dziecka jako cel i rezultat działań wychowawczych nauczyciela

Szacunek nauczyciela do dziecka jest ważny, gdyż stanowi podstawę wzbudzenia w dziecku szacunku do samego siebie. Treścią działań wychowawczych zmierzających do realizacji tej zasady było stworzenie warunków dla celowego, systematycznego rozwoju osobowości dziecka, ugruntowanie w nim samoświadomości i kultywowanie w dziecku przekonania, że ​​on sam jest zarówno twórcą siebie i twórcę jego okoliczności.

Ważną ideą teorii wychowania, która pomaga nauczycielowi głębiej zrozumieć dziecko, jest to, że zachowanie dziecka nie jest tożsame z jego istotą. Pomaganie w rozwijaniu potencjału duchowego, a nie tłumienie „surowca osobowości” to stwarzanie dziecku warunków do samorealizacji.

Aktywność dziecka uważa się za warunek rozwoju jego zdolności, talentów, jako środek do osiągnięcia sukcesu. Z drugiej strony aktywność postrzegana jest jako żywotna potrzeba dziecka i wyznacznik jego osiągnięć. I wreszcie w aktywności dziecka widać przejaw jego aktywności umysłowej, poglądów nabytych niezależnie.

Znaczeniem zajęć edukacyjnych mających na celu rozwój aktywności dziecka jest pomoc dziecku w budowaniu własnej osobowości poprzez działalność twórczą. W procesie tego działania nauczyciel-wychowawca przywiązuje dużą wagę do charakteru komunikacji interpersonalnej dzieci. Organizując zajęcia, zabawy, przedstawienia teatralne, twórczość artystyczną: muzyczną, rysunkową, modelarską itp., nauczyciel skupia się na zainteresowaniach dzieci i ich możliwościach. Doświadczenie pokazuje, że właśnie tego rodzaju działalność pomaga złagodzić obyczaje, zapobiega ich zgorszeniu i kształtuje moralność dzieci.

Pedagogiczne warunki kształtowania poczucia bezpieczeństwa dziecka w środowiskach dziecięcych

Główne warunki kształtowania relacji w zespole dziecięcym to: samorealizacja dziecka w różnych działaniach; samowiedza dzieci – członków zespołu, wypełnianie działań zespołu dziecięcego treścią humanistyczną; systematyczna diagnoza stanu relacji międzyludzkich i prognozowanie ich dalszego rozwoju; wprowadzenie przejrzystości w życiu placówki dziecięcej; kształtowanie klimatu emocjonalnego sprzyjającego rozwojowi osobistemu dziecka; zapewnienie, poprzez system prawa wspólnotowego, gwarancji bezpieczeństwa każdemu dziecku; organizowanie życia placówki dziecięcej w oparciu o prawa równości.

Zatem treścią działalności edukacyjnej nauczyciela jest nauka dziecka; tworzenie warunków do jego samorealizacji, samorozwoju i samokształcenia; organizacja aktywnego i twórczego życia dzieci; pedagogiczne zapewnienie dziecku komfortu i akceptacji przez społeczność dziecięcą.

5. Pedagogika i nauki pedagogiczne w latach 60. - 90. XX wieku.

Znalezienie optymalnych sposobów kształtowania osobowości wszechstronnie i harmonijnie rozwiniętej, bogatej duchowo, wysoce moralnej, doskonałej fizycznie, jest głównym kierunkiem współczesnych badań w naukach pedagogicznych lat 60-90. Nauki pedagogiczne uzasadniają sposoby rozwijania treści nauczania, dostosowując je do potrzeb socjalistycznej gospodarki, kultury i nauki. Era rewolucji naukowo-technicznej charakteryzuje się szybkim wzrostem wiedzy we wszystkich dziedzinach nauki, co pociąga za sobą zwiększenie wolumenu edukacji naukowej, którą szkoła powinna zapewnić, prawie bez zmian w możliwościach siebie i swoich uczniów ( długość nauki, długość dnia szkolnego, siła fizyczna i zmęczenie uczniów itp.). Nauka pedagogiczna wypracowuje nowe zasady i kryteria doboru treści kształcenia ogólnego: problemy konsolidacji jednostek asymilacyjnych, uogólnianie wiedzy w stosunku do potrzeb kształcenia ogólnego, wzmacnianie jej systemowego i teoretycznego charakteru, konsekwentna realizacja zasady politechnizacji jako jednej wiodących kryteriów wyboru materiału naukowego do studiowania w szkole itp.

Kierunek badań w zakresie organizacji pracy edukacyjnej wiąże się z poszukiwaniem sposobów aktywizacji uczniów, rozwijania ich samodzielności i inicjatywy w procesie zdobywania wiedzy. W tym zakresie prowadzone są badania mające na celu unowocześnienie klasycznej formy lekcji poprzez wprowadzenie do jej struktury różnych typów pracy grupowej i indywidualnej uczniów przy zachowaniu wiodącej roli nauczyciela, a także badania mające na celu poprawę środki i metody nauczania mające na celu maksymalny rozwój zainteresowań i zdolności poznawczych uczniów, rozwijanie ich umiejętności racjonalnej organizacji pracy. Najważniejszym obszarem badań nauk pedagogicznych w latach 60-90 jest rozwój zagadnień związanych z wychowaniem ideologicznym, politycznym i moralnym młodzieży, wraz z kształtowaniem się w nich komunistycznego światopoglądu (treść i wzorce procesu kształtowania poglądów i przekonań komunistycznych, skuteczne środki pedagogiczne zapewniające rozwój jedności komunistycznej świadomości i zachowań). Dalszy postęp pedagogiki jako nauki w dużej mierze zależy od rozwinięcia problemów teoretycznych związanych z doprecyzowaniem jej przedmiotu, kategorii, terminologii, udoskonaleniem metod badawczych i wzmocnieniem powiązań z innymi naukami.

Tak więc lata 60-90. charakteryzuje się niespotykanym dotąd objęciem dzieci, młodzieży i dorosłych różnymi formami edukacji. Jest to okres tzw. eksplozji edukacyjnej. Stało się to możliwe dzięki temu, że automaty, zastępując maszyny mechaniczne, zmieniły pozycję człowieka w procesie produkcyjnym. Życie postawiło pytanie o nowy typ pracownika, który w swojej działalności produkcyjnej harmonijnie łączy funkcje pracy umysłowej i fizycznej, kierowniczej i wykonawczej, stale udoskonalając technologię oraz stosunki organizacyjno-ekonomiczne. Edukacja stała się warunkiem koniecznym reprodukcji siły roboczej. Osoba, która nie posiada wykształcenia, jest w istocie pozbawiona możliwości zdobycia zawodu.

Podział oświaty na określoną dziedzinę twórczości duchowej odpowiadał zatem warunkom historycznym i miał znaczenie postępowe.

Wniosek

We współczesnych warunkach pedagogikę uważa się za naukę i praktykę nauczania i wychowania człowieka na wszystkich etapach jego rozwoju osobistego i zawodowego, ponieważ:

1) nowoczesny system edukacji i wychowania dotyczy niemal wszystkich ludzi;

2) w wielu krajach stworzono system ustawicznej edukacji człowieka;

3) obejmuje wszystkie poziomy – od przedszkola po szkolenie zawodowe i kursy dokształcające. Zasięg dziedzin „pedagogiki” rozszerzył się dopiero na przełomie XIX i XX w.

Dziś aktywnie rozwijają się następujące dziedziny: pedagogika szkolnictwa wyższego, pedagogika dorosłych, historia pedagogiki, pedagogika porównawcza i społeczna itp.

Ponieważ przedmiotem kształcenia i wychowania jest osoba, ponieważ pedagogika należy do nauk humanistycznych, zajmuje ona określone miejsce w systemach humanistyki i humanistyki.

Bibliografia

1. Bordovskaya N.V., Pedagogika. - Petersburg: Piotr, 2000.-401s

2. Latynina D.N. Historia pedagogiki. Wychowanie i edukacja w Rosji. - M.: ID Forum, 2008.-315s

3. Likhachev B. T. Istota, kryteria i funkcje pedagogiki naukowej / Pedagogiki. 2001. nr 6.

4. Slastenin V.A. Pedagogia. M.: Shkola-Press, 2009-512с

5. Kharlamov I. F. Pedagogika. - M.: Szkoła wyższa, 2000.-356s

Podobne dokumenty

Ukazanie istoty indywidualizacji w wiedzy naukowej i pedagogicznej. Rozważenie roli indywidualizacji uczenia się w kształtowaniu i rozwoju osobowości. Ujawnienie wieku i psychologicznych aspektów nauczania uczniów szkół podstawowych w tym procesie.

praca magisterska, dodana 08.06.2015


streszczenie, dodano 17.11.2011


Podejście systemowe: podstawowe pojęcia i zasady realizacji. Istota i struktura teorii wychowania. Pojęcie i źródła rozwoju podejścia systemowego w teorii edukacji. Przesłanki, główne etapy i kierunki rozwoju podejścia systemowego w teorii wychowania.

monografia, dodano 08.10.2011


Teoretyczne podstawy poznawczo-wizualnego podejścia do nauczania geometrii w szkole podstawowej. Charakterystyka psychofizjologicznych i poznawczych podstaw uczenia się uczniów. Metody nauczania geometrii w klasie VIII w oparciu o podejście poznawczo-wizualne.

teza, dodano 13.12.2017


Ocena zalet nowoczesnych technologii informatycznych i możliwości ich wykorzystania w nauczaniu języka obcego. Skuteczność podejścia projektowego w nauczaniu studentów uczelni wyższych. Projekty internetowe i ich przewaga nad tradycyjnymi metodami nauczania.

artykuł, dodano 08.05.2010


Istota podejścia komunikacyjnego w nauczaniu języka obcego. Cele i treści nauczania języka angielskiego w szkole podstawowej. Metody i techniki nauczania gramatyki języka angielskiego. Opracowywanie scenariuszy zajęć. Wyniki szkolenia próbnego.

praca magisterska, dodana 27.07.2017


Koncepcja indywidualizacji w nauczaniu języka obcego. Analiza sukcesu opanowania języka obcego przy zastosowaniu indywidualnego podejścia. Ćwiczenie mowy ustnej, praca z tekstem książkowym i tekstem audio przy zastosowaniu indywidualnego podejścia.

praca na kursie, dodano 26.04.2012


Pojęcia „kontekst” i „uczenie się kontekstowe” jako kategorie tworzące znaczenia. Istota teorii i praktyki podejścia kontekstowego w szkoleniu zawodowym. Miejsce gier fabularnych w nauce języka obcego. Gra biznesowa jako forma uczenia się kontekstowego.

praca na kursie, dodano 17.05.2011


Koncepcja zróżnicowanego podejścia do edukacji i szkoleń. Badanie indywidualnych cech osobowości w celu ustalenia kryteriów różnicowania. Tworzenie warunków dla rozwoju osobowości uczniów i adaptacji do nowych warunków społeczno-ekonomicznych.

test, dodano 01.03.2010


Pojęcie i elementy szkolenia specjalistycznego. Doświadczenia krajowe i zagraniczne. Geografia: jej znaczenie w wychowaniu przyszłych pokoleń. Miejsce geografii w kształceniu specjalistycznym. Analiza doświadczeń w realizacji szkoleń specjalistycznych na przykładzie Komsomolska nad Amurem.

Zasada systematycznego podejścia do nauczania zasad analizy pozwala wyeliminować przeciążenie uczniów i zaoszczędzić czas określony przez aktualny program na studiowanie zasad analizy, którego rezerwę można przeznaczyć na rozwiązywanie różnych problemów „ szkolnej” matematyki lub mogłoby stanowić podstawę do włączenia do obowiązkowego kursu matematyki części „Początki obliczania prawdopodobieństw” „na poziomie pogłębionym”. Stosując systematyczne podejście do nauczania, możliwe jest skrócenie czasu przeznaczonego na nauczanie uczniów początków analizy przy zastosowaniu aktualnego programu zajęć ogólnokształcących i specjalistycznych o około 30%, a dla klas zaawansowanych o 50%.

Współczesny rozwój społeczeństwa wymaga jakościowej transformacji systemu edukacji. Konieczne jest studiowanie materiałów edukacyjnych, rozwijanie myślenia (inteligencji) uczniów; kultywować elementy kultury matematycznej. Środkiem do osiągnięcia tych celów jest zdobywanie wiedzy, umiejętności i zdolności.

Przyswajanie wiedzy teoretycznej przez uczniów powinno opierać się na pięciu formach rozwijania naukowego światopoglądu:

• 1. Nauczanie dzieci w wieku szkolnym nowego materiału powinno opierać się na rozważeniu programów nauczania, rozumowaniu, którego rozwiązanie doprowadzi ich do jasnego zrozumienia, że ​​znana wiedza nie wystarczy, aby ostatecznie rozwiązać te problemy.
• 2. kształtować wśród dzieci w wieku szkolnym postawy i przekonania, że ​​należy opanować pojęcia i metody matematyczne w ich wzajemnym powiązaniu i rozwoju.
• 3. pokazywać genezę pojęć oraz zastosowanie powstałych pojęć i metod w rozwiązywaniu problemów stosowanych w praktyce.
• 4. kształtowanie wśród dzieci w wieku szkolnym idei, że działalność technologiczna, przemysłowa i społeczna ludzi może służyć jako impuls do pojawienia się nowych idei i problemów w matematyce.
• 5. kształtować wśród dzieci w wieku szkolnym wyobrażenia o użytecznej roli abstrakcji, aby przejście do myślenia abstrakcyjnego, czyli formalizacji i badań logicznych, było przez nich rozumiane jako niezbędne ogniwo w wiedzy edukacyjnej.

Obecne podręczniki dotyczące początków analiz nie obejmują wszystkich tych obszarów. Proces prezentacji materiału to z reguły ciąg faktów teoretycznych i dowodów na te fakty. Istnieje potrzeba zaprojektowania systemu z uwzględnieniem systemowej zasady celowości. W ramach „systemowego podejścia do uczenia się” możemy ująć proces kształtowania się wśród dzieci w wieku szkolnym nowoczesnego, naukowego światopoglądu, jako światopoglądu, który zakłada zdolność podmiotu do systematycznego myślenia. „Systemowe podejście do dociekania” to technologia wykorzystywana do opracowania „systemowego podejścia do uczenia się”.

Aby wdrożyć systematyczne podejście do nauczania dzieci w wieku szkolnym podstaw analizy, konieczne jest:

• 1. systematycznie historycznie, metodologicznie i eksperymentalnie uzasadniają fakt, że pojęcie „granicy funkcji należy badać nie tylko na dogłębnym poziomie jej badania, ale także na ogólnoedukacyjnym i specjalistycznym poziomie.
• 2. Głównym zadaniem przybliżającym uczniom pojęcie pochodnej powinno być zadanie określenia „współczynnika kątowego stycznej do wykresu funkcji”.
• 3. sformułować pojęcie pochodnej dla uczniów jako abstrakcję identyfikacji co najmniej dwóch pojęć: na pierwszy plan powinny wysunąć się „współczynnik kątowy stycznej” i „prędkość chwilowa” oraz „współczynnik kątowy stycznej”.
• 4. Kurs z początków analizy można ograniczyć jedynie do początków rachunku różniczkowego (na poziomie kształcenia ogólnego).
• 5. opracować „system prezentacji początków analizy”. Powinien to być system trójpoziomowy, hierarchiczny, będący podstawą edukacyjną i metodologiczną rozwiązania problemu różnicowania profili.

Jej pierwszy poziom odpowiada poziomowi wykształcenia ogólnego (podstawowemu). Materiał edukacyjno-metodyczny przeznaczony jest dla pierwszego (nauczanie tylko początków rachunku różniczkowego) i dodatkowego (nauczanie początków badania całkowego) cykli szkoleniowych. Materiał dydaktyczny i metodologiczny stanowi podstawę propedeutyczną dla nowego materiału drugiego poziomu.

Drugi poziom zawiera materiał naukowy z pierwszego i nowego materiału edukacyjnego i odpowiada szczegółowemu poziomowi szkolenia. Materiał drugiego poziomu służy jako ta sama podstawa dla nowego materiału trzeciego poziomu.

Prezentacja materiału w dużych blokach ułatwia proces rozwiązania ciągu problemów edukacyjnych związanych z elementami poszukiwań, pozyskaniem i wykorzystaniem w tym procesie nowych faktów teoretycznych.

Ustalono pewne powiązania pomiędzy pewnymi elementami algebry, geometrii i fizyki.

Link bibliograficzny

UKD 37.013

A. R. Kamaleeva

PODEJŚCIE SYSTEMOWE W PEDAGOGICE

Rozwój metodologii podejścia systemowego w pedagogice krajowej rozpatrywany jest w odniesieniu do koncepcji „systemu pedagogicznego” w oparciu o podstawowe zasady podejścia systemowego: cel ostateczny, jedność, spójność, konstrukcja modułowa, hierarchia, funkcjonalność , rozwój, decentralizacja, niepewność, biorąc pod uwagę fakt, że cel (wychowawczy, edukacyjny i rozwojowy) jest jednym z wiodących czynników systemotwórczych każdego systemu społecznego. Zwrócono uwagę na potrzebę ścisłego powiązania systemu dydaktycznego, obejmującego działalność edukacyjną uczniów i pracę metodyczną nauczycieli, z systemem pracy wychowawczej, rozumianym zwykle jako zespół pozaszkolnych zajęć edukacyjnych. Rozważa się koncepcję „procesu pedagogicznego” (jako przedmiotu badań systemowych); W nowym modelu edukacji zmieniła się struktura procesu edukacyjnego: uczeń – zawód – przedmiot – lekcja – uczeń.

Słowa kluczowe: podejście systemowe w pedagogice, system pedagogiczny, proces pedagogiczny.

Tylko podejście systematyczne pozwala zintegrować heterogeniczne problemy szczegółowe, sprowadzić je do wspólnego mianownika i tym samym przedstawić bardzo złożoną grupę różnych problemów jako jeden problem.

V. G. Afanasjew

Obiektywną podstawą rozwoju idei pedagogicznych jest filozofia. To ona wyznacza ogólne podejście, kierunek i wskazuje sposób poznania zjawisk pedagogicznych. I, jak wspomniano powyżej, filozofowie wszystkich kierunków uznają podejście systemowe za uniwersalny kierunek analizy naukowej. Co więcej, „wersja pedagogiczna” podejścia systemowego została opracowana z dwóch stron: przez naukowców-nauczycieli w ramach samej pedagogiki i przez filozofów w ramach ogólnonaukowego podejścia systemowego. Filozofowie wyjaśnili cechy podejścia systemowego nie w naukach szczegółowych, ale w naukach o społeczeństwie, przyrodzie i myśleniu, zgodnie z klasyfikacją K. Marksa. Od samego początku zwrotu pedagogiki domowej w kierunku podejścia systemowego wyłoniły się trzy kierunki „pracy podejścia systemowego w pedagogice”:

Opracowanie specjalnej metodologii pedagogicznej podejścia systematycznego;

Wykorzystanie jej do rozwoju metodologii jako samodzielnej dziedziny nauk pedagogicznych;

Zastosowanie podejścia systematycznego w konkretnych badaniach pedagogicznych (M. A. Danilov, F. F. Korolev).

Ponieważ pedagogika należy do nauk społecznych, zatrzymajmy się na rozważeniu idei o wyjątkowości podejścia systemowego w badaniach społecznych. A. G. Kuznetsova w swojej monografii „Rozwój metodologii podejścia systemowego w pedagogice domowej” identyfikuje następujące „charakterystyki systemów społecznych jako specyficznych obiektów badań systemowych:

Reprodukcja;

Zróżnicowane i dynamiczne powiązania zjawiska społecznego z determinującymi je makrosystemami społecznymi;

Nierozerwalna jedność obiektywna i subiektywna;

Złożona struktura wewnętrzna, w której przyczyna i skutek jest tylko jednym rodzajem współzależności;

Umiejętność reagowania na proces poznania, prognozowania i projektowania systemów;

Prawdopodobieństwo;

Samoorganizacja;

Samozarządzanie;

Odbicie;

Orientacja na wartości;

Centrum;

Wyjątkowość;

Różnorodność itp.” .

Rozwój metodologii pedagogicznej podejścia systemowego rozpoczął się od określenia charakterystyki zjawisk i procesów pedagogicznych jako obiektów badań systemowych, to znaczy konieczne było zidentyfikowanie specjalnej klasy obiektów systemowych – systemów pedagogicznych – i podanie ich specyficznych cech. Jedną z najważniejszych cech systemu pedagogicznego jest jego humanitarny charakter. Poszukiwanie specyfiki systemów pedagogicznych wiązało się z poszukiwaniem głównej sprzeczności, która determinuje cechy jakościowe obiektów pedagogicznych. Naszym zdaniem stanowisko uzasadnione przez M. A. Daniłowa, że ​​główną siłą napędową procesu pedagogicznego są sprzeczności, pozostaje aktualne:

Pomiędzy wymaganiami stawianymi uczniowi a możliwościami ich spełnienia;

Pomiędzy zadaniami poznawczymi i praktycznymi stawianymi przez tok kształcenia a aktualnym poziomem wiedzy, umiejętności i zdolności uczniów, czyli poziomem ich rozwoju umysłowego.

I co najważniejsze, „sprzeczność staje się siłą napędową uczenia się, jeśli ma sens, to znaczy ma sens w oczach uczniów, a rozwiązanie sprzeczności jest przez nich wyraźnie uznaną koniecznością”. To właśnie to doprecyzowanie czyni sformułowaną przez metodologa sprzeczność naprawdę fundamentalną, czyli odsłaniającą istotę i humanistyczną procesu uczenia się.

W naukach pedagogicznych stosunkowo rzadko poruszano pojęcie „systemu pedagogicznego” (F. F. Korolev, V. P. Bespalko, Yu. K. Babansky, G. N. Alexandrov i in.). Tak więc, po ukazaniu się w czasopiśmie „Soviet Pedagogy” (1976) artykułu F. F. Korolewa na temat możliwości zastosowania podejścia systematycznego w pedagogice, wyrażone przez niego idee zostały wkrótce wdrożone przez badaczy w dziedzinie edukacji w dwóch kierunkach: 1) w badaniu zespołu, rozpatrywanego jako system psychologiczno-pedagogiczny, oraz 2) w systematycznej organizacji pracy wychowawczej.

Do niedawna w praktyce szkół masowych wyróżniały się dwa systemy:

System ma charakter dydaktyczny, obejmujący działalność edukacyjną uczniów i pracę metodyczną nauczycieli;

System pracy edukacyjnej, przez który zwykle rozumie się zespół pozaszkolnych zajęć edukacyjnych.

Często te dwa systemy w prawdziwym życiu szkolnym istniały i rozwijały się równolegle, prawie się nie przecinając.

W 1980 Panowała tendencja do generalnego ograniczania działalności szkoły jedynie do rozwiązywania problemu nauczania, usuwania ze szkoły funkcji wychowawczych. Skutki tego pedagogicznego nieporozumienia w postaci niskiego poziomu edukacji wśród współczesnych dzieci w wieku szkolnym już zaczęliśmy dostrzegać.

W teorii i praktyce rosyjskiej i zagranicznej „rozsądnej” pedagogiki udowodniono, że sfery edukacji - sfery szczególnej - w żadnym wypadku nie można uważać za dodatek do szkolenia i edukacji. Zadań kształcenia i wychowania nie da się skutecznie rozwiązać bez wkroczenia nauczycieli na obszar edukacji. Innymi słowy, system dydaktyczny szkoły stanowi integralną część szerszego systemu, jakim jest system wychowawczy szkoły, będący integralnym procesem edukacyjno-wychowawczym, którego łączy jasno sformułowany cel edukacyjny oraz wspólne działania nauczycieli i nauczycieli. studenci. System edukacyjny każdej szkoły zakłada przede wszystkim określony cel, rozumiany i akceptowany przez kadrę pedagogiczną i uczniowską. Jeżeli tego nie ma, to nie ma systemu. Cel wyznacza system i określa charakter działalności edukacyjno-wychowawczej szkoły.

W ostatnim czasie zainteresowanie tą problematyką znacznie wzrosło i nawet w jednym z podręczników pedagogiki pod redakcją P. I. Pidkasisty’ego (1996), wraz z ogólnie przyjętą definicją przedmiotu pedagogiki, autorzy za jej przedmiot uznają systemy pedagogiczne. Podejście to jest w pełni uzasadnione i istotne, zwłaszcza z punktu widzenia penetracji analizy systemowej w obszar teorii i praktyki pedagogicznej. A w podręczniku pedagogiki z 2004 roku V. A. Slastenin, I. F. Isaev, A. I. Mishchenko i E. N. Shiyanov proponują już definicję systemu podaną przez T. A. Ilyinę: „... system - uporządkowany zbiór wzajemnie powiązanych elementów, zidentyfikowany na podstawie o pewnych cechach, których łączy wspólny cel funkcjonowania i jedność kontroli oraz działanie w interakcji z otoczeniem jako zjawisko integralne.” Podkreśla także, że system pedagogiczny znajduje się pod stałą „kontrolą” społeczeństwa, czyli systemu społecznego, którego jest częścią. Społeczeństwo tworząc porządek społeczny buduje odpowiadający mu system edukacji jako najogólniejszy system pedagogiczny.

Ogólnie przyjęta symboliczna definicja systemu wygląda następująco:

gdzie (M) jest zbiorem elementów systemu; (x) - wiele powiązań i relacji pomiędzy nimi; F jest funkcją (nową właściwością) systemu, charakteryzującą jego integralność i integralność.

Nawet V.N. Sadowski podkreślił integracyjny charakter podejścia systemowego, nazywając je „charakterem interdyscyplinarnym, co w szczególności oznacza, że ​​odpowiedzi na istniejące pytania możemy uzyskać jedynie przyjmując tak uogólniony, interdyscyplinarny punkt widzenia”. Dla wszystkich systemów pedagogicznych ustalono wspólne właściwości: elastyczność, dynamizm, zmienność, zdolność adaptacji, stabilność, przewidywalność, ciągłość, integralność.

Procesy innowacyjne w praktyce edukacyjnej często kojarzą się z systemową transformacją rzeczywistych systemów pedagogicznych.

W podejściu do podstawowych zasad systemów wielu autorów - V. A. Gubanov, V. V. Zakharov, A. N. Kovalenko (1988) - podkreśla pewne stwierdzenia o bardzo ogólnym charakterze, które uogólniają ludzkie doświadczenia ze złożonymi systemami (stwierdzenia te mają pewne znaczenie i w z zakresu analizy systemowej zjawisk pedagogicznych):

Zasada celu ostatecznego: absolutny priorytet celu ostatecznego (globalnego);

Zasada jedności: wspólne rozpatrywanie systemu jako całości i zbioru części (elementów);

Zasada spójności: uwzględnienie każdej części wraz z jej powiązaniami z otoczeniem;

Zasada budowy modułowej: warto zidentyfikować moduły w systemie i traktować je jako zbiór modułów;

Zasada hierarchii: warto wprowadzić hierarchię części (elementów) i (lub) ich kolejność;

Zasada funkcjonalności: wspólne uwzględnienie struktury i funkcji, przy czym funkcja ma pierwszeństwo przed strukturą;

Zasada rozwoju: uwzględnienie zmienności systemu, jego zdolności do rozwoju, rozbudowy, wymiany elementów, gromadzenia informacji;

Zasada decentralizacji: połączenie centralizacji i decentralizacji w podejmowaniu decyzji i zarządzaniu;

Zasada nieoznaczoności: uwzględnienie niepewności i losowości w systemie.

Rozważmy teraz koncepcję „procesu pedagogicznego” jako przedmiotu badań systemowych. Autorzy (G.N. Aleksandrov, N.I. Ivankova, N.V. Timoshkina, T.L. Chshieva) wychodzą z ogólnie przyjętej koncepcji procesu jako zbioru stanów systemu odpowiadających uporządkowanej ciągłej lub dyskretnej zmianie jakiegoś parametru, który określa charakterystykę (właściwości system. V. N. Sadowski nazywa sekwencyjny zbiór stanów układu swoim zachowaniem.

Zatem proces pedagogiczny rozumiany jest jako proces zachodzący w systemie pedagogicznym i odzwierciedlający zmiany zachodzące w kontrolowanym obiekcie (uczniu), oceniany za pomocą wskaźników:

Jakość zdobywania wiedzy, umiejętności i zdolności;

Wskaźniki rozwoju umysłowego;

Wskaźniki edukacji.

Jasną definicję procesu pedagogicznego podał V. A. Slastyonin (2004): „...proces pedagogiczny to specjalnie zorganizowana, celowa interakcja między nauczycielami i uczniami, mająca na celu rozwiązywanie problemów rozwojowych i edukacyjnych”. Definicja ta podkreśla czynnik systemotwórczy procesu pedagogicznego – jego cel, rozumiany jako zjawisko wielopoziomowe.

Tym samym system pedagogiczny zorganizowany jest z naciskiem na cele edukacji i dla jego realizacji jest podporządkowany celom edukacji.

Główną właściwością integracyjną procesu pedagogicznego jako dynamicznego, zmieniającego się systemu na obecnym etapie jest jego zdolność do pełnienia społecznie zdeterminowanych funkcji (porządku społecznego). Zainteresowanie społeczeństwa wysokiej jakości realizacją jego porządku społecznego jest możliwe tylko pod warunkiem integralności procesu pedagogicznego, jakości charakteryzującej „najwyższy poziom jego rozwoju, będący wynikiem pobudzenia świadomych działań i aktywności funkcjonujących podmiotów” w tym." Integralność procesu pedagogicznego rozpatrywana jest w dwóch głównych aspektach:

2. Pod względem organizacyjnym integralność jest zapewniona poprzez jedność trzech stosunkowo niezależnych procesów składowych:

Proces opanowywania i projektowania (adaptacji dydaktycznej) treści kształcenia i bazy materialnej;

Proces interakcji biznesowej pomiędzy nauczycielami i uczniami na poziomie relacji osobistych (komunikacja nieformalna);

Proces opanowywania przez uczniów treści kształcenia bez bezpośredniego udziału nauczyciela (samokształcenie i samokształcenie).

Cele w systemie pedagogicznym. „W systemie społecznym cel jest jednym z wiodących czynników tworzących system”. Systemy pedagogiczne i procesy w nich zachodzące służą osiągnięciu określonych celów. Ponadto cele realizowane w systemach pedagogicznych tworzą hierarchię. Hierarchia celów wygląda następująco:

Cele społeczeństwa (porządek społeczny zdaniem V. P. Bespalko);

Stanowisko osobiste;

Ogólne cele funkcjonowania systemu pedagogicznego;

Cele funkcjonowania systemu pedagogicznego na różnych poziomach jego przejawu i istnienia;

Cele procesu pedagogicznego występujące w jego elementarnych formach (lekcja, lekcja, akt wychowawczy, wydarzenie edukacyjne).

Związek pomiędzy celami wygląda następująco:

globalne cele kontrolne (porządek społeczny społeczeństwa)

przyczyniają się do kształtowania pozycji jednostki,

które następnie mają decydujący wpływ na zadania kształtowania cech osobowości zarówno w każdym obszarze wychowania (umysłowym, zawodowym, fizycznym, moralnym, estetycznym), jak i integracyjnym.

Dalszy rozwój cech osobowości następuje na poziomie konwencjonalnych form procesu pedagogicznego związanego z nabywaniem wiedzy, umiejętności i zdolności. Jeśli mówimy o systemach dydaktycznych (systemach szkoleniowych), to zazwyczaj wyróżnia się trzy grupy celów: edukacyjne, rozwojowe, edukacyjne.

Cele edukacyjne wyrażają kształtowanie wiedzy, umiejętności i zdolności. Wiedza obejmuje różne elementy: fakty, pojęcia ogólne, związki przyczynowo-skutkowe, zasady i reguły, prawa, wzorce. Cele edukacyjne odnoszą się do różnych komponentów wiedzy.

Wiedza na ten sam temat może mieć różnicę jakościową. Cechy wiedzy manifestują się na różne sposoby. Ich odmiany dość wyraźnie wyraził I. I. Lerner (kompletność i głębia, sensowność czyli świadomość, skuteczność i elastyczność, spójność i systematyczność, splot i ekspansja, specyfika i uogólnienie, siła). Poprawa jakości wiedzy to długi proces i na niektórych etapach cele mogą nie dotyczyć wszystkich, ale tylko niektórych wskaźników jakości. Wiedzę można wyrazić na różnych poziomach aktywności poznawczej, które wyrażają się w następujących terminach: rozpoznawać, rozpoznawać, odtwarzać, wyjaśniać, przekształcać, przekazywać, budować, konstruować, tworzyć itp.

Zarządzanie procesem pedagogicznym wymaga, aby cele były wyrażone w konkretnych efektach uczenia się i działaniach. Cele rozwojowe kształtują się jako zadania prywatne (elementarne), przede wszystkim rozwoju umysłowego:

Opanuj działania mentalne: izolowaj, koreluj, uchwyć istotę (ideę) itp.;

Zidentyfikować cechy (właściwości), wśród nich szczególnie ważne cechy istotne;

Przenieść wiedzę do zmienionych sytuacji;

Przeformułuj zadanie (warunki, wymagania);

Znajdź i zaznacz zadanie pomocnicze;

Opanuj operacje umysłowe: analiza, synteza, uogólnienie, klasyfikacja, systematyzacja;

Opanuj uogólnione techniki rozwiązywania problemów;

Opanuj struktury procesów intelektualnych (algorytmiczne, półalgorytmiczne, półheurystyczne, heurystyczne).

Ostatecznie nauczyciel musi ustalić zmiany w rozwoju ucznia, odzwierciedlone w tym czy innym działaniu.

Przybliżone sformułowania celów edukacyjnych są następujące:

Rozwój uczuć moralnych i estetycznych uczniów (powodować empatię, współczucie, poczucie dumy, podziwu, radości, szacunku, pogardy, oburzenia itp.);

Formowanie ocen (formułowanie oceny..., prowadzenie do zrozumienia..., doprowadzanie do wniosków, nauczanie oceniania różnych obiektów z punktu widzenia naukowego światopoglądu itp.);

Formuj poglądy (formuj., osiągaj., asymiluj., prowadzą do zrozumienia., prowadzą do wyjścia.);

W sferze wzajemnego porozumienia międzyludzkiego (nawiązać kontakt, wyrazić myśl, wyrazić zgodę (sprzeczność), odpowiedzieć, podziękować, dołączyć, współpracować, wziąć udział itp.).

Kończąc nasze rozważania na temat wyznaczania celów i kształtowania celów w systemach pedagogicznych, podkreślamy, że znaczenie samoregulacji działania koniecznie wiąże się z korektą celów przyjętych przez podmiot działania. Dzieje się to na podstawie zdiagnozowania powstałej rozbieżności (osiągnięcia celu) pomiędzy celami przyjętego programu działań a wynikami jego realizacji.

System pedagogiczny wchodzi w interakcję z otoczeniem, zwłaszcza społecznym, w sposób złożony. Interakcja ta wpływa nie tylko na charakterystykę (właściwość systemu), ale także na główne czynniki systemotwórcze. Analizując podejście V. N. Sadovsky'ego, N. V. Blauberga, E. G. Yudina (Sadovsky, 1974; Blauberg, Yudin, 1973), możemy wymienić następujące cechy systemów pedagogicznych: organiczne, zorientowane na cel, społeczne, samoorganizujące się, dynamiczne, probabilistyczne, otwarty. Ponadto na podstawie następujących czynników systemy pedagogiczne można sklasyfikować jako duże, a mianowicie:

a) niemożność pełnego sformalizowania przedmiotu zarządzania;

b) niestabilność struktury i funkcjonowania samego obiektu kontroli;

c) zarządzanie wielokryterialne i niejasne określenie samych kryteriów wykonalności;

d) obecność w systemach osób mających swobodę działania w ramach funkcjonowania systemu.

Zadanie zbudowania systemu kształcenia ustawicznego (zawodowego) w oparciu o zaawansowaną szkołę średnią, która będzie aktywnie reagować na gwałtowne zmiany technologii produkcji, pozwoli naszym zdaniem na skuteczną komunikację z perspektywicznym rynkiem pracy i adaptację każdego członka naszego społeczeństwa we współczesnym świecie. Znaczenie podejścia systematycznego w pedagogice i systematyzacji nauki polega nie tylko na „uporządkowaniu” badanych szczegółów, ale

zakłada się, że badane zjawiska sytuują się w takich powiązaniach, które ujawniają ich istotne powiązania i głębokie fundamenty. Podkreślmy w tym kontekście znacząco rosnącą rolę czynnika systemotwórczego. Zatem w dziedzinie relacji międzyludzkich w warunkach tworzenia zespołu takim czynnikiem staje się działalność mediacyjna (A. V. Pietrowski), w psychologii doświadczeń (F. Wasiliuk) - interakcja poziom po poziomie jednostka ze światem zewnętrznym w warunkach jej napiętego stanu, w zachodzących zjawiskach oczekiwania – zasada współdziałania funkcji poznawczych i regulacyjnych psychiki.

Analiza systemowa pozwala na identyfikację podsystemów, które są szczególnie istotne dla efektywnego funkcjonowania systemu pedagogicznego. Jest oczywiste, że tutaj na pierwszym miejscu jest podsystem „nauczyciel – uczeń”, następnie „uczeń – treść”, „uczeń – środki”, „nauczyciel – treść”, „nauczyciel – środki”, „uczeń – uczeń”. Przykładowo, jeśli przyjrzymy się bliżej podsystemowi „nauczyciel-uczeń”, wówczas najsilniej widoczne będą na przykład następujące czynniki:

a) stopień powiązania ucznia z nauczycielem (od całkowitej swobody wyboru do ścisłego określenia);

b) interakcja okoliczności biologicznych (wrodzonych) z wpływami i właściwościami społecznymi (nabytymi);

Wszystkie podsystemy oddziałują na siebie w sposób dialektycznie złożony. Analiza systemu prowadzi badacza do zbadania możliwych rodzajów interakcji pomiędzy podsystemami i zidentyfikowania najkorzystniejszych warunków funkcjonowania całego systemu. Można na przykład zobaczyć, jak w najbardziej ogólnej formie może zachodzić interakcja powyższych podsystemów nawet bez uwzględnienia wszelkiego rodzaju wpływów wewnętrznych i zewnętrznych (ryc. 1):

Ryż. 1. Fragment powiązań niektórych podsystemów w systemie pedagogicznym

przedmiot – nauczyciel – uczeń, to w nowym modelu edukacji zmienia się struktura procesu edukacyjnego: uczeń – powołanie – przedmiot – lekcja – uczeń.

I to jest zrozumiałe: rola powołania jako wiodącej właściwości rozwijającej się osobowości ucznia jest bardzo istotna w związku z profilowaniem wyższego szczebla szkoły.

W różnych systemach autorskich działania, powiązania i relacje między elementami systemu zyskują taki czy inny wyraźny kierunek, specjalne formy i typy. Znane są odpowiednie systemy pedagogiczne: Ya. A. Komensky, K. D. Ushinsky, L. N. Tołstoj, V. A. Sukhomlinsky i wiele innych systemów klasycznych nauczycieli. Nowoczesne autorskie systemy dydaktyczne lub edukacyjne obejmują systemy dydaktyczne L. V. Zankowa, L. B. Elkonina, V. V. Davydova, M. M. Makhmutova, P. Ya. Erdnieva oraz systemy edukacyjne I. P. Iwanowa, V. A. Karakowskiego i innych.

Główną zaletą systematycznego podejścia do zjawisk pedagogicznych jest to, że dzięki niemu powstają nowe problemy, powstają nowe zadania i inicjowane są nowe kierunki poszukiwań.

Stosując podejście systemowe w pedagogice (Kuzmin, 1980) konieczne jest stosowanie opracowanych ogólnych procedur metodologicznych tego podejścia:

Prawa tworzenia całości,

Prawa struktury całości,

Związek systemu z systemem gatunkowym,

Powiązania systemu z innymi systemami,

Relacje systemu ze światem zewnętrznym.

Jaka jest obecnie główna wada naszego systemu edukacji? To przede wszystkim rozdźwięk pomiędzy teoretyczną, wysokospecjalistyczną wiedzą z zakresu nauk przyrodniczych, oderwaną od praktyki, a całkowitym niezrozumieniem przez dzieci tego, po co im ta wiedza jest potrzebna i jak można ją wykorzystać. Sytuację pogarsza bardzo słabe wyposażenie pomieszczeń do prowadzenia doświadczeń oraz brak przyrządów i materiałów. W rezultacie proces zdobywania wiedzy jako środka rozwijania myślenia zamienia się w proces przechowywania tej wiedzy w pamięci uczniów.

Co jest oferowane w zamian? Zadaniem systemu oświaty jest przygotowanie nowego pokolenia do podjęcia kształcenia zawodowego. Przyjęty w krajach WNP dziesięcioletni program szkoły ogólnokształcącej stopniowo się rozrastał ze względu na przeciążenie uczniów wprowadzaniem dodatkowych przedmiotów i godzin, zwłaszcza w szkołach średnich – do 40 tygodniowo. Ale nawet one nie wystarczyły. Powstały szkoły specjalistyczne, licea i gimnazja – fizyka i matematyka, nauki humanistyczne, prawo i inne, w których dogłębna nauka jednych przedmiotów odbywa się kosztem powierzchownej znajomości innych. Ale podział na „fizyków” i „tekściarzy” prowadzi do utraty holistycznego postrzegania świata. Sprzeczność została zaostrzona do granic możliwości, metody ekstensywne wyczerpały się. Sprzeczność można rozwiązać tylko w jeden sposób - zmienić istniejący system edukacji, przenieść go na nowy poziom jakościowy. Tworzenie systemu zintegrowanego nauczania przedmiotów przyrodniczych w szkołach średnich opiera się na fakcie, że zasób wiedzy podstawowej, która leży u podstaw nauk przyrodniczych i stanowi ich kręgosłup, rośnie znacznie wolniej niż całkowity zasób wiedzy. Umożliwia to rozwiązanie istniejącej sprzeczności poprzez stworzenie specjalnego systemu kształtowania przyrodniczo-naukowego obrazu świata, w którym system ogólnych praw natury jest rozpatrywany z punktu widzenia podejścia systemowego jako potrzeba wiedzy człowieka - w aby zrozumieć naturalne procesy zachodzące wokół niego i wykorzystać je do przetrwania i wygodniejszej egzystencji. Tak więc, próbując poznać przyczyny zjawisk naturalnych oraz w miarę gromadzenia specjalistycznej wiedzy z zintegrowanego kursu „Świat wokół nas”, fizyka (nauka o właściwościach i budowie materii, formach jej ruchu i zmian, ogólne prawa zjawisk naturalnych) rodzą się organicznie na poziomie gimnazjum, chemia (nauka o składzie, strukturze, właściwościach materii i ich przemianach), biologia (zespół nauk przyrodniczych).

przyroda, prawa życia organicznego), geografia (zespół nauk badających powierzchnię Ziemi wraz z jej warunkami naturalnymi, rozmieszczeniem na niej ludności i zasobów gospodarczych), ekologia (nauka o relacji człowieka z przyrodą) Innymi słowy, chcąc poznać przyczyny zjawisk przyrodniczych, student nie ma wystarczającej wiedzy i jest zmuszony zdobywać nową, powtarzając historyczny rozwój i podział nauk. Systematyczne podejście pozwala także w naturalny sposób wprowadzić w zintegrowany kurs zarówno nauki humanistyczne, jak i teoretyczne – także w konsekwencji pojawienia się w człowieku potrzeby uzyskania pełnego obrazu świata i zrozumienia swojego w nim miejsca. Takie podejście ukierunkowuje ucznia w procesie uczenia się na świadomość każdego toku myślenia iw ogóle - na kształtowanie w nim kultury myślenia. Dzięki temu uczniowie rozwijają myślenie integracyjne – czyli potrafiące posługiwać się najogólniejszymi prawami podstawowymi, opanowywać na ich podstawie prawa szczegółowe różnych nauk i wyjaśniać zjawiska otaczającej rzeczywistości. Z kolei w starszych klasach specjalistycznych proponowany kurs zintegrowany „Przyroda” (szczególnie w klasach humanistycznych) stanowi logiczną kontynuację dotychczasowej pracy nauczycieli.

Z najbardziej ogólnej analizy wynika, że ​​kurs zintegrowany pozwala znacząco odciążyć program nauczania gimnazjów i szkół średnich ze względu na czas poświęcany na przedstawianie tematów ogólnych z różnych przedmiotów, łamanie kolejności w ich prezentacji, porządkowanie wiedzy itp. Według naszych obliczeń , program nauczania nauk przyrodniczych w etapie II (klasy 5-9) można ukończyć w ciągu 4 lat i nawet częściowo obejmować szereg zagadnień w klasach 1011.

Aby zapewnić możliwość wprowadzenia takiego kierunku, konieczne jest opracowanie treści metodologii stosowania podejścia systemowego w pedagogice oraz metodologii kształcenia nauczycieli potrafiących posługiwać się podejściem systemowym. W proponowanym przez nas systemie wzajemnie powiązane i uzupełniające się procesy integracji i różnicowania nauk wyglądają następująco (ryc. 2):

Ryż. 2. Związek pomiędzy procesami integracji i różnicowania nauk

Zatem od chwili pojawienia się w nauce podejście systemowe oznaczało szczególny kąt widzenia na przedmiot badań i zbudowanie na tej podstawie specjalnego programu badawczego, dalszą konkretyzację tego programu w specjalnych metodach.

Bibliografia

1. Afanasyev V. G. Systematyka i społeczeństwo. M.: Politizdat, 1980. 368 s.

2. Kuznetsova A. G. Rozwój metodologii systematycznego podejścia w pedagogice domowej: monografia. Chabarowsk: Wydawnictwo HC IPPK PK, 2001. 152 s.

3. Danilov M. A. Ogólna metodologia nauki i specjalna metodologia pedagogiki w ich relacjach. M.: APN ZSRR, 1971. 36 s.

4. Ilyin V. S. Kształtowanie osobowości ucznia (proces holistyczny). M.: Pedagogika, 1984. 144 s.

5. Pedagogika: podręcznik. podręcznik dla studentów pedagogiki. podręcznik instytucje / V. A. Slastionin, I. F. Isaev, A. I. Mishchenko, E. N. Shi-yanov. 4. wyd. M.: Wydawnictwo Szkolne, 2004. 512 s.

6. Sadovsky V. N. Podstawa ogólnej teorii systemów. M.: Nauka, 1974. 280 s.

7. Podlasy I. P. Pedagogika: 100 pytań - 100 odpowiedzi: podręcznik. podręcznik dla studentów uniwersytetu. M.: Wydawnictwo VLADOS-PRESS, 2001. 368 s.

8. Averyanov A. N. Systematyczna wiedza o świecie: problemy metodologiczne. M.: Politizdat, 1985. 263 s.

Kamaleeva A. R., doktor nauk pedagogicznych, profesor nadzwyczajny, profesor Rosyjskiej Akademii Ekonomicznej. Instytut Pedagogiki i Psychologii Kształcenia Zawodowego RAO.

Św. Isaeva, 12, Kazań, Rosja, 420038. E-mail: [e-mail chroniony]

Materiał do redakcji wpłynął 27 stycznia 2015 roku.

A. R. Kamaleeva PODEJŚCIE SYSTEMOWE W PEDAGOGICE

W artykule omówiono rozwój metodologii podejścia systemowego w pedagogice krajowej w odniesieniu do pojęcia „system pedagogiczny” w oparciu o podstawowe zasady podejścia systemowego: cel ostateczny, jedność, łączność, konstrukcja modułowa, hierarchia, funkcjonalność, rozwój, decentralizacja, niepewność, biorąc pod uwagę, że cel (szkolenie, wychowanie i rozwój) jest jednym z wiodących czynników szkieletowych każdego systemu publicznego. Zwrócono uwagę na potrzebę ścisłego powiązania systemu dydaktycznego, obejmującego działalność edukacyjną uczniów i metodyczną pracę nauczycieli, z systemem pracy wychowawczej, rozumianym zwykle jako zespół pozaszkolnych zajęć edukacyjnych. Rozważa koncepcję „procesu pedagogicznego” (jako przedmiot badań systemowych) w nowym modelu edukacji zmieniła się struktura procesu edukacyjnego: uczeń – powołanie – przedmiot – lekcja – uczeń.

Słowa kluczowe: podejście systemowe w pedagogice, system pedagogiczny, proces pedagogiczny.

1. Afanas"ev V. G. Sistemnost"i obshchestvo. Moskwa, Politizdat Publ., 1980. 368 s. (po rosyjsku).

2. Kuznetsova A. G. Razvitiye metodologii sistemnogo podkhoda v otechestvennoy pedagogike: monografiya. Chabarowsk, HK IPPK PK Publ., 2001. 152 s. (po rosyjsku).

3. Danilov M. A. Vseobshchaya metodologiya nauki i spetsial"naya metodologiya pedagogiki v ikh vzaimootnosheniyakh. Moskwa, APN SSSR Publ., 1971. 36 s. (w języku rosyjskim).

4. Il "in V. S. Formirovaniye lichnosti shkol"nika (tselostnyy protsess). Moskwa, Peda-gogika Publ., 1984. 144 s. (po rosyjsku).

5. Pedagogika: uchebnoye posobiye dlya studentov pedagogicheskikh uchebnykh zavedeniy. wyd. V. A. Slastenin, I. F. Isaev, A. I. Mishchenko, E. N. Shiyanov. 4. edycja Moskwa, Shkol"naya Pressa Publ., 2004. 512 s. (po rosyjsku).

6. Sadovskiy V. N. Osnovaniye obsshchey teoria system. Moskwa, Nauka Publ., 1974. 280 s. (po rosyjsku).

7. Podlasyy I. P. Pedagogika: 100 voprosov - 100 otvetov: uchebnoye posobiye dlya studentov vuzov. Moskwa, VLADOS-PRESS Publikacja, 2001. 368 s. (po rosyjsku).

8. Aver "yanov A. N. Sistemnoye poznaniye mira: metodologicheskiyeproblems. Moskwa, Politizdat Publ., 1985. 263 s. (po rosyjsku).

Instytut Pedagogiki i Psychologii Kształcenia Zawodowego Rosyjskiej Akademii Edukacji.

Ul. Isaeva, 12, Kazań, Rosja, 420038. E-mail: [e-mail chroniony]

W ostatnich latach rosyjska edukacja przeszła wiele zmian. Rząd przeprowadza w tym zakresie liczne reformy. Ilość informacji, jaką otrzymują studenci, znacznie się zwiększa, zmieniają się podstawy metodologiczne pedagogiki.

Nowoczesne placówki edukacyjne szeroko wykorzystują metody interaktywne, a także nowoczesne sposoby pozyskiwania informacji: komputery, Internet, tablice interaktywne i wiele innych. W takich warunkach ważne jest aktywne wdrażanie w praktyce nowych podejść do uczenia się. Wśród nich najskuteczniejszym i od dawna sprawdzonym jest podejście systemowo-aktywne do edukacji. Obecnie jest to podstawa Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego.

Koncepcja podejścia systemowo-działalnościowego i jej cele

Podejście systemowo-aktywne to metoda, w której uczeń jest aktywnym podmiotem procesu pedagogicznego. Jednocześnie ważne jest, aby nauczyciel miał możliwość samostanowienia uczniów w procesie uczenia się.

Głównym celem systemowo-aktywnego podejścia do nauczania jest rozbudzenie zainteresowania przedmiotem i procesem uczenia się, a także rozwijanie umiejętności samokształcenia. Ostatecznie efektem powinno być wykształcenie osoby o aktywnej pozycji życiowej nie tylko w nauce, ale także w życiu. Osoba taka potrafi wyznaczać cele, rozwiązywać problemy edukacyjne i życiowe oraz być odpowiedzialna za rezultaty swoich działań. Aby osiągnąć ten cel, nauczyciele muszą zrozumieć: proces pedagogiczny jest przede wszystkim wspólnym działaniem dziecka i nauczyciela. Działalność edukacyjna powinna opierać się na zasadach współpracy i wzajemnego zrozumienia.

Podstawa federalnego stanowego standardu edukacyjnego

Federalny stanowy standard edukacyjny opiera się na podejściu systemowym. Federalny stanowy standard edukacyjny wyznacza nowe zadania dla nauczycieli.

• Rozwój osobisty i edukacja zgodnie z wymogami współczesnego społeczeństwa informacyjnego.
• Rozwijanie u dzieci w wieku szkolnym umiejętności samodzielnego odbierania i przetwarzania informacji dotyczących zagadnień edukacyjnych.
• Indywidualne podejście do uczniów.
• Rozwój umiejętności komunikacyjnych uczniów.
• Skoncentruj się na zastosowaniu twórczego podejścia podczas prowadzenia zajęć dydaktycznych.

Podejście systemowe jako podstawa Federalnego Standardu Edukacyjnego pomaga skutecznie realizować te zadania. Głównym warunkiem wdrożenia standardu jest włączenie dzieci w wieku szkolnym do takich zajęć, gdy samodzielnie przeprowadzą one algorytm działań mających na celu zdobycie wiedzy i rozwiązanie powierzonych im zadań edukacyjnych. Podejście systemowe jako podstawa Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego pomaga rozwijać zdolności dzieci do samokształcenia.

Podstawowe zasady

Podejście systemowo-aktywne w szkole będzie skuteczne tylko wtedy, gdy zastosowane zostaną określone metody, których listę podano poniżej. Oto metody:

• zajęcia;
• systematyczny;
• minimaks;
• komfort psychiczny;
• kreatywność.

Każdy z nich ma na celu kształtowanie wszechstronnych cech osobowości dziecka, niezbędnych do skutecznej nauki i rozwoju.

Zasada działania

Podejście systemowo-aktywne do edukacji opiera się właśnie na tej zasadzie. Aby to wdrożyć, nauczyciel musi stworzyć na lekcji warunki, w których uczniowie nie tylko otrzymają gotowe informacje, ale sami je uzyskają.

Uczniowie stają się aktywnymi uczestnikami procesu edukacyjnego. Uczą się także korzystania z różnych źródeł informacji i stosowania ich w praktyce. W ten sposób uczniowie nie tylko zaczynają rozumieć zakres, formę i normy swoich działań, ale także są w stanie zmieniać i udoskonalać te formy.

Zasada systematyki

Drugą najważniejszą zasadą podejścia systemowo-działalnościowego jest zasada spójności. Oznacza to, że nauczyciel przekazuje uczniom całościową, systematyczną informację o świecie. W tym celu istnieje możliwość prowadzenia zajęć na styku nauk.

W wyniku realizacji tej zasady uczniowie kształtują całościowy obraz świata.

Zasada minimaxu

Aby wdrożyć zasadę minimax, instytucja edukacyjna musi zapewnić uczniowi maksymalne możliwości nauki i zapewnić opanowanie materiału na minimalnym poziomie określonym w federalnym stanie edukacyjnym.

Zasady komfortu psychicznego i kreatywności

Ważne jest, aby zapewnić komfort psychiczny w klasie. Aby to osiągnąć, nauczyciel musi stworzyć przyjazną atmosferę w klasie i zminimalizować możliwe sytuacje stresowe. Dzięki temu uczniowie będą mogli czuć się zrelaksowani na zajęciach i lepiej postrzegać informacje

Ogromne znaczenie ma przestrzeganie przez nauczyciela zasady kreatywności. Aby to osiągnąć, musi stymulować twórcze podejście do uczenia się i dawać uczniom możliwość zdobycia doświadczenia własnej działalności twórczej.

Podstawowe technologie

Aby metoda systemowo-aktywnościowa działała skutecznie, w pedagogice opracowano różne technologie. W praktyce nauczyciele wykorzystują następujące technologie podejścia systemowo-aktywnościowego.

• Technologia dialogu problemowego ma na celu postawienie problemu edukacyjnego i znalezienie rozwiązania. Podczas lekcji nauczyciel wraz z dziećmi formułuje temat lekcji, a one w procesie interakcji rozwiązują postawione zadania edukacyjne. W wyniku takich działań powstaje nowa wiedza.
• Dzięki zastosowaniu technologii oceniania uczniowie rozwijają samokontrolę, umiejętność samodzielnej oceny swoich działań i ich wyników oraz znajdowania swoich błędów. Dzięki zastosowaniu tej technologii uczniowie rozwijają motywację do osiągnięcia sukcesu.
• Technologia produktywnego czytania pozwala nauczyć się rozumieć to, co czytasz, wydobywać przydatne informacje z tekstu i kształtować swoje stanowisko w wyniku zapoznania się z nowymi informacjami.

Tym samym technologie te rozwijają wiele ważnych cech: umiejętność samodzielnego odbierania i przetwarzania informacji, formułowania opinii na podstawie otrzymanych informacji, samodzielnego zauważania i poprawiania swoich błędów. Dla współczesnego nauczyciela ważne jest opanowanie tych technologii, ponieważ pomagają one w realizacji wymagań dotyczących realizacji procesu pedagogicznego określonych w Federalnym Państwowym Standardzie Edukacyjnym.

Implementacja podejścia system-działanie w praktyce

Stosowanie tego podejścia będzie skuteczne tylko wtedy, gdy jego zasady zostaną prawidłowo wdrożone w praktyce. Nauczyciel ma obowiązek opracować plan lekcji i przeprowadzić go zgodnie z podstawowymi zasadami systemowego podejścia do działania w nauczaniu. Lekcja powinna składać się z kilku etapów.

W pierwszym etapie nauczyciel formułuje treść i cel rozwojowy lekcji. Musi jasno wskazać, czego dokładnie uczeń nauczy się na danej lekcji i w jaki sposób będzie to robił, a także wyjaśnić, jakie czynności musi wykonać uczeń, aby zdobyć i przyswoić sobie nową wiedzę.

Następny etap ma charakter motywacyjny. Nauczyciel aktywnie wykorzystuje metody i techniki mające na celu zwiększenie aktywności poznawczej uczniów, stwarza warunki do samodzielnej aktywności poznawczej dzieci, sprzyja tworzeniu atmosfery współpracy na lekcji i „sytuacji sukcesu” indywidualnie dla każdego ucznia.

Następnie następuje etap, w którym nauczyciel dobiera treść materiału edukacyjnego zgodną z tematyką i celami rozwojowymi lekcji. Wspólnie ze studentami projektuje metodę, schemat i algorytm rozwiązania postawionego na zajęciach problemu.

W kolejnym etapie nauczyciel organizuje aktywność poznawczą i współpracę między dziećmi, a także indywidualną pracę każdego ucznia.

Na etapie doboru metod nauczania nauczyciel stosuje najnowsze metody nauczania i pokazuje uczniom, jak pozyskiwać informacje z książek, Internetu i innych źródeł. Uczy także systematyzowania otrzymywanych informacji: sporządzania wykresów, tabel, wykresów i diagramów. Nauczyciel musi stosować najnowocześniejsze interaktywne metody nauczania i nietradycyjne formy zajęć.

Ostatnim etapem jest refleksja. W tym czasie nauczyciel wraz z uczniami podsumowuje lekcję, analizuje ich działania podczas lekcji i uczy ich samodzielnej oceny wyników swojej pracy według wcześniej przygotowanych kryteriów. W zależności od wyników ćwiczeń na lekcji, nauczyciel zadaje uczniom pracę domową.

Aby realizacja podejścia systemowo-działalnościowego była kompletna, konieczne jest nie studiowanie każdego przedmiotu z osobna, ale podjęcie studiów interdyscyplinarnych. Jeśli podczas lekcji uczniowie otrzymają praktyczne problemy z życia codziennego na styku nauk, proces uczenia się będzie dla nich bardziej zapadający w pamięć i ciekawszy. W związku z tym program zostanie wchłonięty bardziej aktywnie. Studenci będą także lepiej rozumieć powiązania pomiędzy różnymi dyscyplinami naukowymi.

Cechy podejścia systemowo-aktywnego w szkole podstawowej

Szkoła podstawowa to najważniejszy etap edukacji, na którym kładzie się podwaliny pod osobowość dziecka. Z reguły w tym okresie kształtują się jego zdolności komunikacyjne i umiejętność pozyskiwania informacji z różnych źródeł. Rozwija się także samoocena ucznia i jego stosunek do procesu edukacyjnego.

Nauczyciel szkoły podstawowej musi starannie planować lekcje, biorąc pod uwagę następujące cechy psychologiczne młodszych uczniów:

• dzieci w tym wieku łatwiej przyswajają informacje w zabawnej formie;
• młodsi uczniowie mają słabo rozwinięte umiejętności komunikacyjne;
• Dzieci w szkole podstawowej nie mają umiejętności samokształcenia.

Biorąc pod uwagę te cechy osobowości ucznia w wieku przedszkolnym, nauczyciel musi podejść twórczo do prowadzenia lekcji i w miarę możliwości włączać elementy zabawy do zajęć edukacyjnych. Nauczyciel powinien organizować dialog między uczniami podczas lekcji, aby rozwijać umiejętności komunikacyjne. Należy wziąć pod uwagę, że dzieciom może być trudno pracować z kilkoma kolegami z klasy jednocześnie. Dlatego tworząc grupy warto podzielić dzieci na pary. Ważne jest zapoznawanie dzieci ze sposobami samodzielnego zdobywania informacji. Warto jednak pamiętać, że nie są one jeszcze zdolne do pełnoprawnej, samodzielnej działalności edukacyjnej i często potrzebują wskazówek nauczyciela.

Jeśli nauczyciel weźmie pod uwagę cechy psychologiczne dzieci, podejście systemowo-aktywne w szkole podstawowej przyniesie pozytywne rezultaty i pomoże uczniom zdobyć umiejętności niezbędne do dalszej edukacji.

Podejście systemowo-aktywnościowe w przedmiotach szkolnych

Dzieci realizują program szkolny z różnym stopniem intensywności. Niektórzy są bardziej skłonni do przedmiotów humanistycznych. Dzieciom tym łatwiej jest opanować takie przedmioty, jak literatura, historia, nauki społeczne itp. Innym łatwiej jest opanować konkretne dyscypliny. Podejście oparte na działaniach systemowych pomaga wygładzić te różnice. Matematyka, fizyka, chemia i inne nauki ścisłe będą bardziej zrozumiałe dla dzieci humanistycznych, jeśli same znajdą potrzebny materiał, usystematyzują go i omówią problematyczne kwestie w dyskusjach edukacyjnych. To właśnie przy zastosowaniu metod aktywnych dokonuje się integracja różnych dziedzin wiedzy. Ponadto podejście systemowo-aktywne i jego metody pomogą uczniom, którzy mają matematyczny sposób myślenia i preferują nauki ścisłe, w opanowaniu przedmiotów humanitarnych. W ten sposób nowe metody i technologie pozwalają każdemu uczniowi opanować obowiązkowe minimum wiedzy przewidziane w Federalnym Państwowym Standardzie Edukacyjnym.

Wyniki aplikacji

Wyniki zastosowania podejścia systemowo-aktywnego można podzielić na 3 grupy: osobiste, metaprzedmiotowe i przedmiotowe.

Wyniki osobiste obejmują zdolność uczniów do uczenia się i samorozwoju, rozwój motywacji dzieci do zdobywania nowej wiedzy oraz kształtowanie ich indywidualnych poglądów i wartości.

Wyniki metaprzedmiotów obejmują opanowanie podstawowych czynności edukacyjnych: umiejętności uczenia się przedmiotów ścisłych, regulowania swoich działań edukacyjnych oraz komunikowania się z kolegami z klasy i nauczycielami w trakcie procesu uczenia się.

Efektami przedmiotowymi jest nabycie podstawowej wiedzy z przedmiotów podstawowych, umiejętność przekształcania zdobytej wiedzy i zastosowania jej w praktyce. Również merytorycznym efektem podejścia jest ukształtowany całościowy obraz świata, oparty na współczesnej wiedzy naukowej.

Tym samym systemowo-aktywne podejście do nauczania pozwala skutecznie osiągać rezultaty będące podstawą harmonijnego rozwoju osobistego dziecka.

Znaczenie podejścia systemowo-działalnościowego we współczesnej edukacji

Podejście systemowo-aktywne pomaga rozwiązać ważny problem edukacyjny naszych czasów - rozwój dzieci, kształtowanie aktywnych jednostek i kompetentnych specjalistów. W wyniku takich zajęć dzieci nie tylko opanowują program szkolny, ale także zdobywają wiele przydatnych umiejętności, które pomogą im w życiu i działalności zawodowej. Ponadto w procesie takiego uczenia się kształtuje się system wartości kulturowych danej osoby.

Wszystkie te cechy są bardzo ważne w warunkach ciągłej aktualizacji informacji. Internet, prasa i telewizja operują ogromną ilością informacji. Ważne jest, aby człowiek potrafił znaleźć odpowiednią wiedzę, usystematyzować ją i przetworzyć. Osoba o takich cechach jest pożądana we współczesnym społeczeństwie i przyczyni się do jego rozwoju.

Dlatego podejście systemowo-aktywne jest podstawą współczesnej rosyjskiej edukacji.

TENDENCJE ROZWOJOWE ROSYJSKIEGO SYSTEMU EDUKACYJNEGO

UDC 37.01-024.84:37.026 BBK 74,00

L. P. Nazarova

Podejście systemowe jako podstawa metodologiczna procesu współdziałania systemów kształcenia dydaktycznego w uczelni

W artykule zbadano wzajemne oddziaływanie dwóch systemów dydaktycznych: dydaktycznego, który studenci doskonalą na uniwersytecie, i edukacyjnego, który będą wdrażać w szkole. Metodologiczne podejście do interakcji ma charakter systemowy.

Artykuł dotyczy interakcji dwóch systemów dydaktycznych – szkoleniowego, w którym studenci nabywają biegłość na uniwersytecie i szkolonego, który będą realizować w szkole. Metodologiczne podejście do interakcji jest podejściem systematycznym.

Słowa kluczowe: podejście systemowe, interakcja, system dydaktyczny, podejście metodologiczne.

Słowa kluczowe: podejście systematyczne, interakcja, system dydaktyczny, podejście metodologiczne.

Modernizacja systemu edukacji niezmiennie wiąże się z ponownym przemyśleniem idei, zasad, treści i metod działalności pedagogicznej, teoretycznych i metodologicznych. To właśnie ten proces postawił nas przed koniecznością zrozumienia interakcji istniejących systemów i specjalnego systemu dydaktycznego dla rozwoju percepcji słuchowej, który opiera się na systematycznym podejściu do nauczania.

W związku z tym w naszym badaniu, jako punkt wyjścia

Stanowisko metodologiczne zakłada podejście systematyczne. W tej logice rozważymy interakcję obu systemów dydaktycznych. Klasyczna teoria systemów zawiera pogląd, że wszystkie systemy, mechaniczne i organiczne, składają się z zestawu oddziałujących ze sobą systemów.

Rozwój współczesnej nauki stanowi pilne zadanie naszych czasów. Żadna nauka nie może się rozwijać bez systemu. Dlatego różne dziedziny nauki wykorzystujące badania systemowe stanowią szeroką i stale rozwijającą się dziedzinę wiedzy naukowej.

System ten nie jest jednak wytworem nowoczesności. System, systematyczność, podejście systemowe powstały w historii myśli ludzkiej wraz z rozwojem społeczeństwa, jego kultury, as

uważa twórca i teoretyk ogólnej teorii systemów L. von Bertalanffy. Twierdzi, że teoria systemów ma zastosowanie w modelowaniu, w szczególności w procesach biofizycznych i innych. W ślad za tymi systemami nastąpił rozwój cybernetyki, nauk społecznych, teorii informacji, teorii gier i teorii decyzji. Oznacza to, że ogólna teoria systemów jest pojęciowym odpowiednikiem każdej nauki, a w szczególności pedagogiki. Żadnego modelu nie można stworzyć przypadkowo. Dlatego modelowanie i system są ze sobą nierozerwalnie powiązane. Ogólna teoria systemów, podejście systemowe reprezentuje metodologię dowolnego modelowania.

Filozofowie zauważają, że istnieją różnice między ogólną teorią systemów a podejściem systemowym. Za pomocą ogólnej teorii systemów tworzą się podstawy badań systemowych dowolnego typu, gdy uzasadniane są ogólne prawa i uniwersalne zasady, które można zastosować do dowolnego systemu. Jednocześnie ogólna teoria systemów nie zawsze ma zastosowanie do odrębnego zjawiska rzeczywistego, do mniejszego systemu lub do podklasy systemów. W takim przypadku wskazane jest zastosowanie podejścia systemowego jako metodologii.

Podejście systemowe, zdaniem E. G. Yudina, jest ogólną metodologią naukową, a nie specjalną metodologią naukową. Jednocześnie skuteczność metodologiczną podejścia systemowego, podobnie jak każdej ogólnej metodologii naukowej, mierzy się tym, jak może ono odegrać konstruktywną rolę w konstruowaniu i rozwoju określonych przedmiotów badań, tj. jego stosowalności do określonego typu obiektów studiów.

Przykładem jest interakcja pomiędzy systemem szkolenia nauczycieli a specjalnym systemem dla dzieci z wadą słuchu.

Podejście systemowe coraz bardziej przenika pedagogikę. Nie ma ani jednego istotnego zjawiska w pedagogice, które nie byłoby rozpatrywane z perspektywy podejścia systemowego. W obszarze pedagogiki głuchoniemych podejście systemowe nie znalazło jeszcze wystarczającego odzwierciedlenia. Dlatego systematyczne podejście do tworzenia i rozumienia systemu dydaktycznego rozwoju percepcji słuchowej zdeterminowało metodologię naszych badań.

Znaczenie podejścia systemowego polega na tym, że pozwala zidentyfikować komponenty i połączenia, strukturę systemu, interakcję części i całości oraz rozwój zjawiska jako całości. Zatem interakcja elementów w systemie stanowi formę wzajemnych powiązań, interakcji, relacji. Bez tego system nie może istnieć. Oznacza to, że system i interakcja są ze sobą powiązane. Wpływają na siebie bezpośrednio i pośrednio.

Obiektywna i uniwersalna forma ruchu i rozwoju determinuje istnienie i strukturalną organizację każdego systemu materialnego. Takie rozumienie kategorii interakcji znajduje odzwierciedlenie w Uniwersalnym słowniku encyklopedycznym.

Bardziej szczegółowe sformułowanie tej kategorii proponuje Słownik Filozoficzny, gdzie interakcja jest rozumiana jako proces wzajemnego oddziaływania ciał na siebie poprzez przenoszenie materii i ruchu, formy uniwersalnej oraz zmiany stanów ciał. Interakcja determinuje byt i strukturę

organizacja dowolnego systemu materialnego, jego właściwości, jego

zjednoczenie wraz z innymi ciałami w system większego porządku. Bez możliwości interakcji materia nie mogłaby

istnieć. W każdym systemie integralnym interakcji towarzyszy wzajemne odzwierciedlanie swoich właściwości przez ciała, w wyniku czego mogą się one zmieniać. W świecie obiektywnym istnieje wiele form interakcji. Należą do nich „Ogólna sfera zjawisk”, „Ruch”, „Zmiana”, „Zależność funkcjonalna”.

Naukowcy charakteryzują interakcję na różne sposoby. V. G. Afanasjew uważa to zjawisko za formę komunikacji między systemami. Ten punkt widzenia przemawia do nas, gdyż interesuje nas interakcja dwóch systemów – dydaktycznego, mającego na celu przygotowanie przyszłego nauczyciela i dydaktycznego, związanego z systemem, który przyszły nauczyciel będzie wdrażał w swoich praktycznych działaniach, gdy praca z dziećmi z wadą słuchu.

W pracach A. N. Averyanova, I. I. Zhbankova, Ya. L. Kolomensky interakcja jest uważana za proces. Proces interakcji charakteryzuje się występowaniem naturalnych powiązań między systemami, współistnieniem dwóch systemów oraz wzajemnym oddziaływaniem współistniejących systemów.

N.F. Radionova rozważa interakcję jako relację działań, która zakłada, że ​​działanie jednej strony generuje działanie drugiej, a te z kolei znowu działanie pierwszej.

Według E. S. Zair-Beka projektowanie pedagogiczne wiąże się z relacjami międzyludzkimi, które realizują się w procesie interakcji pedagogicznej.

Analiza istniejących sformułowań pozwala stwierdzić, że interakcja dotyczy zarówno zjawisk materialnych, jak i warunkowych, zarówno procesów statycznych, jak i dynamicznych, zarówno relacji długoterminowych, jak i krótkotrwałych, zarówno świata żywego, jak i nieożywionego. Interakcja charakteryzuje się i zawsze jest kojarzona z całością, jednością, systemem, z jego strukturą, właściwościami, ruchem, rozwojem, wpływem. Na

W tym przypadku interakcja jest postrzegana zarówno jako proces, jak i działanie, gdy oba te momenty organicznie się łączą. Stąd uzasadnione jest, gdy w literaturze (filozoficznej, pedagogicznej) interakcja rozumiana jest jako interakcja,

związek, wzajemne powiązanie.

Regularność interakcji jako procesu jest zdeterminowana obecnością obiektywnych właściwości w układach materialnych. Znaki, warunki; obecność pewnych warunków, z których jednym jest rzeczywisty kanał transmisji interakcji; powtarzalny charakter procesu (początek, etapy, tempo, zakres realizacji, czas realizacji) oraz obecność stabilnego powtarzalnego wyniku.

W przeciwieństwie do filozoficznego rozumienia interakcji, rozumianej jako oddziaływanie zjawisk przyrodniczych, społecznych, wzorców, procesów determinujących ludzkie zachowanie, sposoby myślenia, komunikowania się, uczenia się, edukacji, rozwoju osobistego, interakcja pedagogiczna obejmuje jedynie subiektywne wzajemne wpływy.

Interakcja pedagogiczna charakteryzuje zatem tylko jeden z aspektów filozoficznego rozumienia interakcji. Procesy interakcji obserwuje się zarówno w przyrodzie ożywionej, jak i nieożywionej. Ale w ten czy inny sposób osoba ma na nie wpływ w tych formach, typach i warunkach, których dana osoba potrzebuje. Ale jednocześnie interakcję można przeprowadzić bez interwencji człowieka. Interesuje nas interakcja pedagogiczna.

W naszym badaniu interakcja pedagogiczna

rozumiany jest jako proces wzajemnego oddziaływania podmiotów, ich

działanie i wzajemne powiązania systemów dydaktycznych.

Z naszego punktu widzenia największy wkład w teorię

interakcję wprowadził N.F. Radionova, który uważa, że ​​interakcję między nauczycielami a uczniami należy uważać za rozwijającą się. Według N.F. Radionovej organizowanie interakcji „oznacza usprawnienie, połączenie w określony sposób wszystkich jej elementów (celu, treści, metod, form organizacji, wyników i stanowisk nauczycieli i uczniów w stosunku do określonych elementów procesu) siebie nawzajem), aby połączyć je w jedność zapewniającą osiągnięcie celów. Uporządkowanie to może być realizowane w formie wzajemnie powiązanych działań, wzajemnie powiązanych działań,

wspólne działania i komunikacja interpersonalna na poziomie społeczności szkolnej, jej poszczególnych stowarzyszeń i na poziomie osobistym. Może być spontaniczne i celowe, zewnętrzne i wewnętrzne.

Interakcja pedagogiczna jest zatem procesem, działaniem, wzajemnym oddziaływaniem dwóch podmiotów procesu edukacyjnego.

N. F. Radionova uważa interakcję za połączenie działań, gdzie przedmiotem działania jest interakcja. Interakcję można budować w oparciu o różne typy relacji: wspólne działanie, „podział pracy”, współpraca, relacja podmiot-podmiot. Jednocześnie relację między nauczycielem a uczniem można budować z pozycji relacji funkcjonalno-rolowej i relacji osobistych. Interakcja może przybierać różne formy (indywidualna, grupowa, zbiorowa) i warianty (nauczyciel – grupa uczniów, grupa nauczycieli – grupa uczniów itp.). Interakcja jako szczególny rodzaj relacji przejawia się w postaci procesu wymiany informacji, która reprezentuje treść interakcji w formie praktycznej.

Interesuje nas współdziałanie dwóch systemów – dydaktycznego, który realizuje przyszły nauczyciel, i uczącego się, który student opanowuje w procesie uczenia się w szkole wyższej.

W tym aspekcie interakcję dydaktyczną rozpatrujemy z pozycji przygotowania przyszłego nauczyciela jako ucznia w kontekście opanowywania ogólnopedagogicznych i specjalnych systemów dydaktycznych, czyli zarówno jako przedmiotu doskonalenia zawodowego, jak i z pozycji nauczyciela, który potrafi realizować interakcję dydaktyczną ze studentami zgodnie z treścią specjalnego systemu dydaktycznego.

Dzięki tej formie ruchu i rozwoju materii jako interakcji człowiek poznaje zjawiska otaczającej rzeczywistości, realizuje potrzeby samorozwoju, samokształcenia i edukacji w ogóle.

Interakcja jest zatem rozumiana jako proces wpływania ludzi na swoje wzajemne relacje w różnych rodzajach aktywności życiowych.

Aby ujawnić interakcję systemów, należy rozważyć koncepcję „systemu”. System jako zjawisko procesu dialektycznego reprezentuje interakcję, wzajemne powiązanie elementów charakteryzujące się wewnętrznym uporządkowaniem i względną stabilnością. Względna stabilność systemu utrzymuje się w pewnych granicach jego rozwoju. Połączenia pomiędzy elementami systemu reprezentują jego strukturę strukturalną. Zatem każdy system może działać w formie swojego elementu, czyli podsystemu lub w bardziej rozwiniętej formie systemu.

Rolą dialektyki w rozwoju badań systemowych jest stworzenie teorii przeciwieństw systemowych oraz teorii interakcji pomiędzy istnieniem i zmianą różnych systemów. Więc,

Yu. A. Urmantsev używa prawa jedności i „walki” przeciwieństw jako początkowej zasady metodologicznej, a także ogólnie dialektyki jako doktryny rozwoju. Jego teoria przeciwieństw systemowych opiera się na kategoriach takich jak system i chaos. Harmonia i dysharmonia, symetria i asymetria, polimorfizm i izomorfizm, zmiana i zachowanie, zależność i niezależność, narodowość i racjonalność itp. .

System pedagogiczny rozumiemy jako interakcję dwóch systemów dydaktycznych poprzez działania podmiotów procesu edukacyjnego w postaci nauczycieli i przyszłych nauczycieli, których probabilistyczny i dynamiczny charakter jest determinowany przez motywacyjne determinowanie zachowań jego uczestników. O charakterze tego ustalenia decyduje treść merytoryczna motywów uczestników interakcji pedagogicznych.

Aby istniała działalność edukacyjna, wymagane są pewne struktury organizacyjne i technologiczne, które współdziałają ze sobą. Utrzymanie podsystemu organizacyjnego wymaga współdziałania jego elementów składowych, na które składa się relacja czterech elementów wewnętrznych:

Cele organizacji to zaplanowane wyniki działań uczestników, które są adekwatne do celów uczenia się;

Struktury organizujące system uporządkowanych w określony sposób działań, reprezentujące zbiór wzajemnie powiązanych ról, uporządkowanych relacji;

Technologie organizacji determinujące koordynację programowo-celową i kolejność działań procesu edukacyjnego;

Organizacja pracowników wykonujących określone obowiązki służbowe.

Podstawą systemu pedagogicznego jest interakcja uczestników procesu pedagogicznego, działalność pedagogiczna konkretnego nauczyciela, wychowawcy, ucznia. Działalność ta ma charakter celowy, opiera się na prawach i prawidłowościach procesu pedagogicznego, a realizowana jest poprzez treść, z wykorzystaniem określonych metod, specjalnych i specyficznych technik oraz pomocy dydaktycznych.

Dla naszych badań ważne jest ujawnienie systemowego, proceduralnego charakteru zjawiska „Rozwój percepcji słuchowej”, które obejmuje dwie kategorie mentalne - rozwój, percepcję.

W pedagogice rozwój rozumiany jest jako kumulacja zmian ilościowych i ich przejście w zmiany jakościowe; poprawa istniejących i nabytych cech osobowości, realizacja funduszu genetycznego i aktywność umysłowa w

rezultat kształcenia i wychowania w wąskim i szerokim sensie pedagogicznym i społecznym.

Percepcja słuchowa to percepcja mowy i otaczających dźwięków przez ludzki analizator słuchowy. Słuch w procesie pedagogicznym pełni rolę różnorodnego i wielofunkcyjnego zjawiska systemowego. Może służyć jako źródło wiedzy, podstawa opanowania mowy i jej wytwarzania, jest podstawą funkcjonowania technologii nauczania, opanowania treści. W przypadku uszkodzenia słuchu, które stanowi zaburzenie ogólnoustrojowe, działanie analizatora słuchowego jest możliwe dzięki opanowaniu specjalnych technik percepcji mowy i dźwięków otoczenia. Wierzymy, że aktywność słuchowa jako zjawisko systemowe to zespół działań mających na celu aktywację własnego potencjału słuchowego, kodu fizycznego (genetycznego) w połączeniu z przyswojeniem przez osobę z wadą słuchu określonych technik akceptacji mowy i dźwięków otoczenia. Jest to utworzenie nowej zasady działania analizatora słuchowego w zakresie słuchowej percepcji dźwięków mowy i otoczenia. Zasada działania opiera się na aktywnym udziale nienaruszonego słuchu w procesie percepcji mowy i wspomaganiu tego procesu przez analizator wzrokowy. Percepcja słuchowo-wizualna ze wzrostem udziału percepcji słuchowej jest najskuteczniejszym procesem zapewniającym życie dzieciom z ubytkiem słuchu.

Zatem przez rozwój percepcji słuchowej rozumiemy złożony akt postrzegania mowy i dźwięków otoczenia przez zaburzony analizator słuchowy jako aktywność słuchową, w wyniku której następuje zmiana jakościowa w postrzeganych obiektach (mowa, niemowa dźwięki), klarowanie i doskonalenie tych obiektów poprzez konsekwentne różnicowanie dźwięków od prostych do złożonych, rozwijanie aktu słuchania i kultywowanie uwagi słuchowej na dźwięki mowy i dźwięki otoczenia.

Rozwój percepcji słuchowej celowo realizowany jest w procesie edukacyjnym, którego istotną częścią jest specjalny system dydaktyczny dotyczący rozwoju percepcji słuchowej. System ten jest organicznie wpisany w system pedagogiczny nauczania dzieci z wadą słuchu.

Obecnie najczęściej spotykaną definicją w dokumentach regulacyjnych jest „osoba niepełnosprawna”.

Z punktu widzenia podejścia systemowego specjalny system dydaktyczny jest częścią systemu pedagogicznego, ma wszystkie jego cechy, ale rozwiązuje węższe cele szczegółowe.

System dydaktyczny rozwoju percepcji słuchowej charakteryzuje się własnymi celami, zadaniami, zasadami,

Naszym zdaniem specjalny system dydaktyczny rozwoju percepcji słuchowej u dzieci z ograniczonymi możliwościami słuchu to system koncepcji naukowych i praktycznych obejmujących proces uczenia się wraz z jego nieodłącznym przedmiotem, przedmiotem, treścią, unikalnymi zasadami nauczania, konkretną technologią realizacji merytoryczną, charakteryzującą się wykorzystaniem ogólnie przyjętych metod i form organizacji procesu uczenia się.

Specjalny system dydaktyczny dotyczący rozwoju percepcji słuchowej u dzieci z ograniczonymi zdolnościami słuchowymi ma charakter systemotwórczy. Związane jest to z rozwojem ostrości słuchu, poszerzeniem umiejętności przyjmowania informacji oraz rozwojem aktywności umysłowej ucznia. Rozwój percepcji słuchowej jako specjalnego systemu dydaktycznego „przenika” cały proces edukacyjny szkoły poprawczej typu II, gdyż realizowany jest w klasach specjalnych, lekcjach kształcenia ogólnego i wydarzeniach edukacyjnych. W systemie kształcenia dodatkowego nie stawia się na rozwój percepcji słuchowej. Możliwy jest jednak nieformalny sposób rozwijania ostrości słuchu, szczególnie w przypadkach, gdy nabyte umiejętności utrwalają się w procesie uczenia się.

W jednej przestrzeni edukacyjnej funkcjonują systemy pedagogiczne i specjalne systemy dydaktyczne.

Uważamy zatem, że podejście systemowe stanowi metodologiczną podstawę modelowania interakcji systemów dydaktycznych nauczania i uczenia się, wdrażaną w procesie kształcenia nauczyciela-defektologa na uniwersytecie.

Bibliografia

1. Afanasyev V. G. Naukowe zarządzanie społeczeństwem. Doświadczenie w badaniach systemowych / V.G. Afanasjew. - M., 1973. - 520 s.

2. Bertalanffy L. von Historia i stan ogólnej teorii systemów // Badania systemowe. - M.: Nauka, 1973. - s. 20-38.

3. Zair-Bek E.S. Pedagogiczne wskazówki dotyczące sukcesu / E.S. Zair-Bek, E. I. Kazakova. - SPb.: RGPU im. AI Herzen, 1995. - 234 s.

4. Radionova N. F. Interakcja między nauczycielem a uczniami starszych klas. - L.: LGPI im. AI Herzen, 1989. - 57 s.

5. Radionova N.F. Standardy edukacyjne / Procesy innowacyjne w edukacji. Integracja doświadczeń Rosji i Europy Zachodniej // Materiały międzynarodowe. seminarium. - SPb: RGPU im. A. I. Herzen, 1997. - s. 27-46.

6. Uniwersalny słownik encyklopedyczny. - M.: TSB, 2002. - 1550 s.

7. Urmantsev Yu. A. Początki ogólnej teorii systemów / Analiza systemów i wiedza naukowa. - M.: Nauka, 1978. - s. 7-41 s.

8. Słownik filozoficzny. - M.: Politizdat, 1987. - 589 s.

9. Yudin E. G. Metodologiczny charakter podejścia systemowego // Badania systemowe. - M.: Nauka, 1973. - s. 38-52.