Педагогическая фасилитация. Основы психолого-педагогической фасилитации Принцип фасилитации в педагогике

Аспирант Мунарбаева Б.Г.

Челябинский государственный педагогический университет

им. В.И. Ленина, г. Челябинск

ФАСИЛИТАЦИЯ – ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

C егодня общепризнанно, что педагогическая наука переживает переходный этап, связанный с обновлением, как содержания, так и форм образовательного процесса. Известный психолог А.Г. Асмолов назвал этот этап «непройденным путем: от культуры полезности – к культуре достоинства». Следовательно, человек культурный – это личность не только образованная, но и достойная уважения со стороны окружающих и самоуважение. Поэтому проблема осознания собственной взаимосвязи себя с другими, умение строить взаимоотношение и взаимодействие с миром, людьми и самим собой – одна из важнейших задач современности.

В условиях быстроизменяющегося мира и увеличения потоков информации фундаментальные предметные знания являются обязательной, но не достаточной целью образования. Обучающиеся должны не просто овладеть суммой знаний, умений и навыков, гораздо важнее и сложнее привить обучающимся умение самостоятельно добывать, анализировать, структурировать и эффективно использовать информацию для максимальной самореализации и полезного участия в жизни общества .

Образование – процесс воспитания и обучения человека, направленный на достижение обучающимся установленных государством образовательных уровней (образовательных стандартов, цензов) .

Образование является одной из важнейших подсистем социальной сферы государства, обеспечивающей процесс получения человеком систематизированных знаний, умений и навыков с целью их эффективного использования в профессиональной деятельности

Казахстанское общество выдвигает перед образованием задачу подготовки молодежи к жизни в условиях переориентации профессионального сознания учителя на признание приоритетным основанием деятельности способности уважать личность обучающегося, его право на ценностное самоопределение. Педагогическая сфера представляет собой совокупность всех видов целенаправленного формирования личности, а ее сутью является деятельность по передаче и освоению социального опыта.

Поэтому в условиях информационно насыщенного пространства и новых технологий образования, личностно ориентированной парадигмы обучения педагоги столкнулись с ситуацией, где целью образования становится фасилитация изменения и учения педагога.

Ведущая роль педагога – фасилитатора заключается в возможности оказывать влияние на развитие тех или иных тенденций в обществе, социуме, готовить подрастающее поколение к решению глобальных или локальных проблем современности, учить прогнозировать и, если потребуется, предупреждать их последствия. Для каждого отдельного человека образование имеет более или менее выраженную личностную ценность. Процесс получения образования, который в развитых странах занимает четверть жизненного пути современного человека, делает содержательной и одухотворенной его жизнь, окрашивает ее разнообразными эмоциями, удовлетворяет потребности в познании, общении, самоутверждении. В ходе образования выявляются и развиваются потенциальные способности личности, осуществляется её самореализация, формируется образ человеческий. С помощью образования человек адаптируется к жизни в обществе, приобретает необходимые для этого знания и умения. Преподаватель, руководствующийся принципом фасилитации, становится посредником между педагогической наукой и практикой образования, обучающимся и содержанием образования. Таким образом, анализ теоретических исследований и образовательной практики показывает, что новый, демократический стиль в построении образовательного процесса характеризуется следующими особенностями: образование на основе фасилитации ориентирует обучающихся на долгосрочные эффекты обучения и самореализации личности; инициатором и ведущим в образовательном процессе выступает сам обучающийся; характер отношении между участниками – попеременное доминирование или равенство учителя и ученика. Новой нормой становится жизнь в постоянно изменяющихся условиях, что требует умения решать постоянно возникающие новые нестандартные проблемы, жизнь в условиях поликультурного общества, выдвигающая повышенные требования к взаимодействию и сотрудничеству.

В роли обучающего может выступать не обязательно педагог – фасилитатор, а любой носитель ценной информации. Конечный образовательный продукт: с одной стороны, обучающийся, его (уровень профессиональной подготовки), с другой – что наработано в результате деятельности (сам образовательный продукт).

Выделяется субъект деятельности; объект, на которой направлена деятельность; средства, используемые в процессе деятельности; окружающая среда, всевозможные связи между ними). Такого рода нетрадиционная, демократическая модель образовательного процесса может успешно применяться в процессе обучения взрослых людей, имеющих сознательную мотивацию к образованию, желающих творчески овладеть изучаемыми предметами. К этой группе могут быть отнесены старшеклассники, студенты, специалисты, обучающиеся в системе повышения квалификации и др. Что касается начальной и средней школы, то в данной деятельности удачно сочетаются элементы демократического и авторитарного стилей управления учебным процессом. Для того, чтобы педагог стал подлинным субъектом педагогической деятельности, необходимо формировать педагогические установки, направленные на развитие обучающегося, предполагающего уважительное отношение к ученику, сочетаемое со стремлением помогать ему и сопереживать вместе с ним. Фасилитация учения – это процесс, позволяющий научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить за счет организации особого психологического взаимодействия и межличностных отношений между педагогами и обучающимися, возникающими в познавательной деятельности. Мы приходим к пониманию педагогической фасилитации как процесса, а именно процесса облегчения, усиления продуктивности образования, обучения, как совместной деятельности педагога и обучаемого, воспитания, развития субъектов педагогического взаимодействия за счет их особого стиля общения и особенностей личности педагога .

Кроме того, фасилитация учения зачастую воспринимается как важнейшее профессиональное качество личности учителя. Прежде всего, необходимо определить критерии фасилитации учения. Одним из важнейших критериев фасилитации учения в современной педагогике считается результативность работы учителя и может быть выражена словами И. Канта: «Не мыслям надобно учить, а мыслить», которые в XXI веке приобрели особую значимость, т.к. «модели деятельности обучающимися усваиваются через модели образования» (М.Т. Громкова). Отсюда, возникает интерес к личности педагога – фасилитатора, человека, способствующего проявлению инициативы и обеспечивающего личностное взаимодействие обучаемых, которое, в свою очередь, содействует психическому развитию учащихся. Предпосылками для фасилитационного взаимодействия со стороны учащихся выступают: личностные качества, уровень обучаемости, эмоциональное состояние, способности учащихся. Вместе с тем, профессиональная позиция педагога – фасилитатора и ее влияние на самостоятельность учащегося не были предметом педагогического исследования. Проблема подготовки учителя не как предметника, а как организатора образовательной среды, фасилитатора остается пока открытой. Существуют уже учебные заведения, которые готовят преподавателей для альтернативных школ, но поступают туда, как правило, люди, сами окончившие соответствующие школы. В мире нет пока авторитетных высших школ, в которых был бы накоплен опыт подготовки фасилитаторов, способных преподавать в школах любого типа. Похоже, этой проблеме суждено еще долго оставаться жгучей.

Сегодня в педагогике и психологии утверждается фасилитационная компетентность (Г.С. Саволайнен), которая рассматривается как владение системой знаний в области педагогической фасилитации; осознание значимости фасилитационной деятельности педагога в образовательном процессе; владение методами и приемами осуществления фасилитации учения и наличие позитивного опыта такой деятельности, взаимосвязь и взаимозависимость структурных компонентов компетентности: когнитивного, мотивационного, операционально – деятельностного и рефлексивного.

И наконец, мы, вправе назвать фасилитацию учения как проявление нового мышления, как подлинную диверсификацию образования. Важна не только технологичность процесса, но и характер работы обучающий – обучающие (преподаватель): свобода в выработке точек зрения, отсутствие непреложных истин, поиск новых информаций, многочисленные попытки сознательного решения задач, создавая предпосылки самоорганизации и саморазвития личности.

Однако каковы бы ни были содержание и способы подготовки учителей, всякому, вступающему на педагогическое поприще, полезно помнить: твои дети – это на самом деле вовсе не твои дети. Они сыновья и дочери жизни, стремящейся преодолевать жизнь. Они приходят в мир через твое посредство, но не благодаря тебе, и хотя они пока что с тобой, они не принадлежат тебе. С тобой вместе живут их тела, но не души, потому что их души обитают в доме завтрашнего дня, куда ты не можешь за ними последовать даже в своих мечтах. Ты можешь стремиться быть похожим на них, но не пытайся добиться, чтобы они были похожими на тебя, потому что жизнь не идет назад и жить во «вчера» невозможно. Происходящие в стране социально – экономические изменения и обусловленная ими модернизация общего среднего образования требуют и нового подхода профессиональной компетентности педагогов. Профессионализм педагога становится решающим фактором обеспечения качества образования, а понятие «профессиональная компетентность» – ключевым.

Сегодня нужен не учитель – «адаптант», умеющий приспосабливаться к требованиям общества, а учитель – «консультант», «терапевт», как отмечает Флеминг Фанч. С философской точки зрения личность – это устойчивая система социально значимых черт, характеризующих индивида как члена того или иного общества. Основная нагрузка этого определения лежит на словосочетании «социально значимые черты», следовательно, чтобы разработать модель личности педагога в адаптивной школе, надо в первую очередь определить, что это за социально значимые черты.

С точки зрения науки главные элементы, составляющие личность учителя, это профессионализм, компетентность, продуктивность, социально направленные личностные качества. Но наука – это одно, а на практике мы должны очень хорошо представлять, чего ждут от нас студенты, ведь они являются главными индикаторами нашей деятельности. В нашей теоретической схеме особое внимание обращено на представление инновационной культуры как высшего проявления общекультурных, профессиональных и личностных качеств. Это связано с тем, что культура, специфика профессии и личность – три главных источника информации, идей и вдохновения, дающих возможность и определяющих необходимость изобретать, экспериментировать, применять новое, полезное, эффективное.

Прежде всего, инновационную культуру следовало бы представить как явление профессиональное, поскольку именно профессионалы, в какой бы отрасли они ни действовали, вносят новое в различные сферы общественной жизни – сферы труда, быта, отдыха, познания и общения. Однако мы начинаем с того, что исходной базой инновационной культуры педагога (может быть, и представителей многих других профессий) являются общекультурные (социокультурные) качества личности: 1) духовность, 2) гражданственность и 3) эрудиция, поскольку все они пронизывают содержание образовательного процесса, составляют его атмосферу и должны постепенно становиться свойствами учащихся. Профессиональными качествами, которые способствуют внесению в образовательный процесс новшеств высокого уровня эффективности, несомненно, являются: 1) знание предмета, 2) технологическая культура и 3) психологическая культура. О психологической культуре надо сказать особо. Педагог-фасилитатор находится в непосредственном контакте с людьми, более того, – с обучающими. Стоит ли доказывать, сколь необходимо обладать психологической компетентностью тому, кто с глазу на глаз, ежедневно, в непростой подчас обстановке должен создавать человечески приемлемую, комфортную среду, предотвращать конфликты, вызывать искренний интерес к происходящему, налаживать сотрудничество и содружество в коллективе. Ясно, что психологическая культура нужна не только педагогам, она объективно необходима представителям многих профессий. Без нее никакие инновации возникать не могут, хотя бы потому, что самому фасилитатору труднее всех. Уметь психологически грамотно поддерживать не только тонус окружающих, но и регулировать собственное самочувствие очень важно.

Однако чаще всего исследователи подчеркивают, что в тех сферах общественно значимой деятельности, где непременным условием является проявление личностных качеств – в искусстве, науке, и, конечно, в сфере образования, важнейшим фактором инновационного развития сферы являются определенные качества личности. С этим очевидным обстоятельством нельзя не согласиться. Но при этом следует выделить, какие именно качества, прежде всего, необходимы для формирования инновационной культуры педагога-фасилитатора. Надо отметить такие свойств личности: 1) отношение к детям как развивающимся субъектам; 2) культура человеческого взаимодействия; 3) отношение к себе как развивающемуся субъекту. Если о первых двух свойствах часто говорят и пишут, то о понимании педагогом себя как личности, способной к развитию, говорят только в профессиональном плане. Однако, рассмотрение себя как человека развивающегося к лучшему, осмысленно и целенаправленно обретающего позитивные изменения, новые способности и черты характера, очень важно. Обновление окружающей жизни без обновления себя, по-видимому, невозможно. Это взаимосвязанные процессы.

Подводя итоги всему сказанному, хочется сказать, что труд будущего учителя не всегда ощутим сразу. Чаще всего он проявляет себя в личностных качествах учеников некоторое время спустя. По определению А.В. Луначарского, – учитель – человек, формирующий будущее, он в огромной мере является фактором этого будущего. Только личность способна воспитать личность. Отсюда ясно, что развитие самого педагога, его интеллектуальных, нравственных и профессиональных свойств должно опережать уровень социального окружения. Это возможно при условии осознания учителем своей общественной значимости, высокой ответственности, познавательной активности, постоянного объективного самоанализа и систематической работы по самоусовершенствованию. Чем раньше начат процесс формирования готовности к сотрудничеству, тем скорее происходит осознание личностью своих возможностей, роли, посильной помощи в ситуациях взаимодействия. Поэтому человека практически с рождения можно и нужно ориентировать на осознание и установление гуманных взаимодействий с окружающим миром и людьми. С этой точки зрения значение собственной педагогической позиции и педагогического стиля трудно переоценить.

Литература

1. О Государственной программе развития образования в Республике Казахстан на 2005–2010 годы. Указ Президента Республики Казахстан от 11 октября 2004 года N 1459 // "Казахстанская правда" от 16 октября 2004 года № 237.

2. Труд и социальное развитие: Словарь. – М.: ИНФРА – М, 2001.– VI , с . 266.

3. Димухаметов, Р.С. Фасилитация в системе повышении квалификации педагогов: дисс. … д-ра пед. наук / Р.С. Димухаметов. – Магнитогорск, 2006.

Педагогическая сущность фасилитации учебной деятельности.

Центральным звеном личностно - развивающего образования является формирование и развитие личности. При этом значимо не столько формирование определённых свойств, качеств, познавательных процессов, знаний, умений, навыков, сколько развитие стремления и способности к самостоятельности, саморазвитию и самореализации личности. В межличностном взаимодействии субъектов образования, педагогов и учащихся, создаются условия для развития учебно-профессиональной мотивации, придания обучению характера сотрудничества, и на этой основе достижения целей и задач образования.

Личностно-развивающее образование, помимо традиционных форм и методов, хорошо зарекомендовавших себя, предусматривает использование развивающих технологий: диалоговые лекции, моделирование профессиональных ситуаций, деловые игры, игровые упражнения, тренинги. Важная роль при реализации этих технологий отводится ведущему - педагогу. При их реализации возникает необходимость принятия педагогом новой позиции – педагога - фасилитатора.

Фасилитация - это позитивное влияние на ученика, класс с целью создания благоприятной атмосферы, повышения уверенности учащихся в своих силах, стимулирование и поддержание у них потребности в самостоятельной продуктивной деятельности.

Активное развитие ученика прямо зависит от умений учителя создавать соответствующий эмоциональный тонус процесса обучения.

Действительная реформа образования должна основываться на перестройке определенных личностных установок учителя, реализующихся в процессах его межличностного взаимодействия с учащимися.

Учитель - фасилитатор, общаясь со своими учащимися, умеет, образно говоря, «постоять в чужих туфлях», посмотреть глазами детей на все вокруг, в том числе на себя. Эта установка альтернативна типичному для традиционного учителя «оценочному пониманию», пониманию через оценку, посредством приписывания учащимся фиксированных оценочных ярлыков.

Учитель, понимающий и принимающий внутренний мир своих учащихся в безоценочной манере, ведущий себя естественно и в соответствии со своими внутренними переживаниями и, наконец, доброжелательно относящийся к учащимся, создает тем самым все необходимые условия для обеспечения и поддержки (фасилитации) их осмысленного учения и личностного развития в целом. На основе этих установок каждый учитель - фасилитатор вырабатывает свой собственный инструментарий обучения.

Результаты исследований свидетельствуют о том, что на уроках учителей - фасилитаторов (по сравнению с традиционными уроками), учащиеся: больше говорят с учителем и между собой, более инициативны в речевом общении; задают больше вопросов учителю, больше времени заняты решением собственно учебных задач; обнаруживают более высокие уровни когнитивного функционирования (например, больше времени затрачивают на различные мыслительные действия и меньше - на мнемические).

Результаты сравнительных исследований свидетельствуют также о том, что учителя - фасилитаторы (по сравнению с традиционно работающими учителями): осуществляют более индивидуализированный, дифференцированный и творческий подход к учащимся, больше внимания уделяют переживаниям учащихся, чаще вступают в диалоги с учащимися, чаще сотрудничают с ними при планировании учебного процесса, чаще используют мысли учащихся в своей работе, чаще улыбаются на уроках.

Средний уровень развития фасилитаторских способностей у учителей весьма низок. Выявлено также, что уровень развития этих способностей не зависит от стажа работы, пола, расовой и национальной принадлежности учителей и фактически не отличается от среднего уровня развития данных способностей, характерного для случайной выборки испытуемых; количество учителей - фасилитаторов не превышает 10% от общего числа учителей.

Ключевыми технологическими умениями, которые реализуют педагогическую позицию (не просветительскую), являются: развитие у учеников самостоятельности (содержательной и исполнительской); признание автономии и прав личности ученика; восприятие ученика как партнера со своим внутренним миром; апеллирование к сознанию; открытое проявление собственных чувств и эмоциональных переживаний; фасилитационная организация пространства общения.

Переход к фасилитационному стилю деятельности связан с глубокой и зачастую болезненной личностной перестройкой обоих субъектов педагогического процесса. При этом меняются не столько содержание и методы преподавания, сколько личностные установки, которые и обеспечивают в конечном итоге профессионально-личностный рост педагога - фасилитатора.

Важными приемами и техниками фасилитационного общения будут:

Уважение и позитивное принятие обучаемого как личности, способной к самоизменению и саморазвитию. Этот прием основан на оптимистической гипотезе А.С. Макаренко о потенциальных возможностях подопечного.

Проявление педагогического такта, основанного на доверии без попустительства, простоте общения без фамильярности, воздействии без подавления самостоятельности, юморе без насмешки.

Создание ситуаций успеха, авансирование похвалы, обращение к обучаемому по имени, прием "зеркало отношений", оптимистические прогнозы о возможностях и способностях обучаемых.

Литература

1.Ромашина С.Я., Майер А.А. Педагогическая фасилитация: сущность и пути реализации в образовании: Учеб. пособие. М.: Вита-Пресс, 2010. - 63 с.

2.Чуева М.Ю. О необходимости введения новых стандартов в образование // 5 Всероссийская (с международным участием) научно-практическая конференция Научные проблемы образования третьего тысячелетия. Вып. 5: Сб. науч. трудов. Самара: Инсома - Пресс, 2011. - 454-459 с.

Педагог-психолог Павлова Л.В.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Жижина Инна Владимировна. Психологические особенности развития фасилитации педагога: Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07: Екатеринбург, 2000 153 c. РГБ ОД, 61:01-19/80-1

Введение

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ФАСИЛИТАЦИИ

ПЕДАГОГА 10

1.1 Исторический аспект изученности проблемы фасилитации 10

1.2. Исследования педагогической фасилитации в зарубежной и отечественной психологии 18

1.3 Факторы, детерминирующие развитие педагогической фасилитации 33

Выводы по первой главе 41

ГЛАВА 2 ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ 42

2.1 Методика экспериментального исследования 42

2.2. Методы обработки экспериментальных данных 48

Выводы по второй главе 51

ГЛАВА 3. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ 52

3.1. Результаты изучения особенностей педагогической фасилитации 52

3.2. Уровни выраженности развития педагогической фасилитации 74

3.3. Психотехнологии повышения уровня педагогической фасилитации 76

Выводы по третьей главе 120

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 121

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 123

ПРИЛОЖЕНИЯ 138

Введение к работе

Актуальность исследования. Сегодня внимание исследователей занимают проблемы, связанные с гуманизацией образования, труда и личности учителя. У школы появилась возможность реализовывать содержание образования с позиции гуманизма. Однако сегодня школа как социальный институт испытывает серьезные проблемы, связанные с качеством педагогических кадров.

Вопросы, связанные с психологическими особенностями развития педагога, привлекали внимание исследователей на различных этапах развития философской, психологической, педагогической мысли. В образовании учащихся придается большое значение такому фактору, как личность учителя, поэтому объясним повышенный интерес к психологической составляющей педагогического труда. Смена педагогической парадигмы создает условия для переориентации профессионального сознания учителя на признание приоритетным основанием деятельности способности уважать личность ученика, его право на ценностное самоопределение.

Декларируя приверженность гуманистической парадигме, большинство педагогов остаются на технократических позициях, отличительным признаком которых является манипулятивныи подход к детям. На этот факт указывают В.П. Зинченко, К.А. Шварцман.

В педагогической среде недостаточно учителей, способных с позиций гуманизма решать наиболее трудные вопросы в условиях сложной современной ситуации - ситуации свободы, а значит, ответственности, порождаемой демократией.

Социальная потребность в педагогах-профессионалах усилила интерес ученых к изучению структуры и закономерностей развития профессионального сознания педагога (Е.М. Бобров, СВ. Васильковская, В.Н. Козиев, Л.М. Митина, В.П. Саврасов и др.), профессионально значимых качеств личности учителя (Ф.Н. Гоноболин, Э.А. Гришин, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, Л.А. Регуш, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.). По мнению этих исследова телей, педагог должен обладать целым комплексом качеств, без которых реализация поставленных выше целей станет практически невозможной. Помимо этого для профессионального роста необходима ориентация учителей на самообразование, саморазвитие.

С целью решения данных вопросов изучаются проблемы профессионализма педагога в области философии, социологии образования (В.И. Загвязин-ский, В.Д. Семенов, Я.С. Турбовский и др.), разрабатываются теории профессиональной компетентности (О.С. Анисимов, А.А. Воротников, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин и др.), ведутся исследования психологических аспектов деятельности педагога, его личностных качеств, определяющих развитие профессиональных способностей (А.А. Бодалев, Э.Ф. Зеер, ЯЛ. Пономарев, И.С. Семенов, Б.Т. Теплов и др.).

Однако при всем многообразии аспектов изучения профессионализма педагога недостаточно исследованным остается один из ключевых элементов, являющийся необходимым условием становления профессионала, - развитие педагогической фасилитации.

Анализируя теоретические источники и работы, посвященные проблемам профессионального становления педагогов, мы обнаружили следующее противоречие: значимость качества педагогической фасилитации в профессиональной деятельности подчеркивается в исследованиях по педагогике и психологии, но его изучение требует конкретизации, прежде всего теоретического обоснования роли педагогической фасилитации в деятельности учителя, определения психотехнологий профессионального развития педагога, основанных на актуализации определенных механизмов профессиональной деятельности. С учетом данного противоречия была выбрана тема диссертационного исследования, раскрывающая проблему развития педагогической фасилитации.

Меняющемуся обществу необходим новый педагог, способный оперативно реагировать на происходящие общественные изменения, модифицировать собственную профессиональную деятельность. Выполнить это сможет педагог, способный определять проблемы собственной профессиональной дея тельности в связи с современным социальным заказом, искать пути преодоления профессиональных затруднений за счет активизации своих внутренних ресурсов. Одним из источников профессионального роста учителя является педагогическая фасилитация.

Теоретико-методологической основой исследования послужили теории личностно ориентированного профессионального образования (Д.А. Белу-хин, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.А. Реан, Л.А. Регуш, В.Д. Семенов, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин, И. Е. Якиманская); личностного и деятельностного подходов (А.Г. Асмолов, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский С.Л. Рубинштейн); диагностической деятельности педагога (Н.С. Глуханюк, К.М. Гуревич, Э.Ф. Зеер, Г.А. Карпова, А. Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков и др.).

Объектом исследования является педагогическая фасилитация.

Предмет исследования - психологические особенности и закономерности развития педагогической фасилитации.

Цель исследования - установить особенности и выявить психотехнологии развития педагогической фасилитации.

Задачи исследования:

1) проанализировать теоретические источники по проблеме развития педагогической фасилитации;

2) определить факторы, влияющие на развитие педагогической фасилитации;

3) исследовать динамику изменения педагогической фасилитации в профессиональной деятельности;

4) выявить эффективные технологии, обеспечивающие развитие педагогической фасилитации.

На основании анализа исследуемой проблемы была выдвинута следующая гипотеза исследования: педагогическая фасилитация не является константным качеством, она имеет способность к развитию, особенно при включении педагога в специально организованную инновационную деятельность;

уровень развития педагогической фасилитации зависит от индивидуально-типологических особенностей субъекта профессиональной деятельности (пол, возраст) и социальных факторов жизнедеятельности педагога (педагогический стаж).

Методы исследования:

1) анализ психологической и педагогической литературы;

2) эмпирические методы (констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты, наблюдение, психодиагностика, изучение документации, анкетирование);

3) методы статистической обработки экспериментальных данных (корреляционный анализ, t - критерий Стьюдента).

База исследования. Основной опытно-экспериментальной базой стал Нижнетагильский педагогический колледж № 2. Исследованием на разных стадиях эксперимента был охвачен 641 человек: 68 преподавателей и 197 студентов дневной и заочной форм обучения педагогического колледжа № 2, а также 376 слушателей курсов повышения квалификации Института развития регионального образования (Н. Тагил).

Этапы исследования. Исследование особенностей развития фасилитации педагога осуществлялось в течение 1996 - 2000 гг. и включало три этапа.

Первый этап (1996 -1997) был посвящен первичному анализу психолого-педагогической литературы по вопросам педагогической фасилитации. На этом этапе были определены составляющие педагогической фасилитации, осуществлен отбор методик.

На втором этапе (1997 -1998) был обоснован предмет исследования -педагогическая фасилитация, выявлены критерии, разработаны и адаптированы диагностические методики, изучен уровень фасилитации педагогов-практиков и студентов Нижнетагильского педагогического колледжа № 2, собрана информация о результатах деятельности учителей-практиков (анкеты учащихся, педагогов), проведен констатирующий эксперимент.

На третьем этапе (1998 - 2000) были проведены формирующий и кон-трольный эксперименты, проанализированы и обобщены результаты экспериментальной работы; определены психологические особенности, влияющие на развитие педагогической фасилитации; выявлены и внедрены в образовательный процесс Нижнетагильского педагогического колледжа № 2 психотехнологии, способствующие развитию фасилитации; обобщены результаты исследования; оформлены материалы диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

Определены психологические основания изучения педагогической фасилитации как профессионально значимой составляющей личности специалиста;

Обоснована сущность педагогической фасилитации и факторы, влияющие на ее развитие;

Определены уровни педагогической фасилитации и выявлены условия, необходимые для ее развития у учителей и студентов, обучающихся в педагогических колледжах.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем на основе анализа, обобщения и разработки теоретических положений выделены диагностики, методики изучения педагогической фасилитации, психотехнологии ее развития. Теоретические положения и практические рекомендации могут быть использованы при разработке курса «Педагогическая психология» для студентов педагогических колледжей, а также для слушателей курсов повышения квалификации, при проведении научно-практических семинаров и тренингов.

Научная обоснованность и достоверность результатов исследования. Концептуальность и доказательность исследования определяются разработкой теории вопроса, подтвержденной выводами экспериментальной части исследования, а также воспроизводимостью его результатов. Достоверность полученных результатов обеспечивалась также проектированием экспериментальной работы, которое позволило достигнуть максимальной надежности и валидно сти. Статистическая обработка данных осуществлялась с использованием компьютерной программы MS Excel 98.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе образовательной деятельности со студентами дневной и заочной форм обучения Нижнетагильского педагогического колледжа № 2.

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедр психологии Нижнетагильского государственного педагогического института, Института развития регионального образования (Н. Тагил), научно-методического совета Нижнетагильского педагогического колледжа № 2.

Основные положения исследования изложены в докладах автора на конференциях: «Инновационные технологии в педагогике и на производстве» (Екатеринбург, 1997, 1998, 1999, 2000), «Повышение академического уровня учебных заведений на основе новых образовательных технологий» (Екатеринбург, 1997), «Становление педагогического колледжа: проблемы и перспективы развития» (Екатеринбург, 1998), «Образование для человека: к будущему от прошлого» (Н. Тагил, 1998), «Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании» (Екатеринбург, 1999), «Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях» (Санкт-Петербург, 1999), «Теория и практика профессионального самоопределения студентов в условиях педагогического колледжа» (Н. Тагил, 1999), «Современные проблемы физического воспитания в образовательных учреждениях» (Екатеринбург, 2000).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогическая фасилитация является профессионально значимым качеством личности учителя, от которого зависит успешность овладения педагогической деятельностью, повышение продуктивности образования, развитие субъектов педагогического процесса и формирование особого стиля взаимодействия учителя с учащимися.

2. Педагогическая фасилитация имеет различную динамику развития в процессе освоения профессиональной деятельности в зависимости от индивидуально-типологических особенностей учителей.

3. Уровень развития педагогической фасилитации существенно повышается благодаря включению педагога в специально организованную инновационную деятельность.

class1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ФАСИЛИТАЦИИ

ПЕДАГОГА class1

Исторический аспект изученности проблемы фасилитации

Впервые эффект фасилитации - улучшение индивидуального результата за счет присутствия другого человека - был обнаружен в исследованиях Н. Триплета. В 1897 г. Н. Триплет заметил, что велосипедисты гораздо лучше выступают в гонке с соперником, чем в езде на время. Он решил провести эксперимент и протестировал гонщиков на дистанции 25 миль в обоих типах гонки, затем сравнил результаты. Участники гонки с соперниками показали результаты в среднем на 5 с в милю лучше, чем участники соревнований на время. Работа Н. Триплета (1898) была первым экспериментальным исследованием в области социальной психологии. Он назвал это явление динамогенным фактором в лидировании на гонках. Сегодня мы называем это явление фасилитаци-ей.

В экспериментах, последовавших за исследованием Н. Триплета, был также обнаружен эффект фасилитации. Так, А. Мьюмен (1904) заметил, что всякий раз, когда он входил в лабораторию, его студенты значительно улучшали показатели работы на пальцевом эргографе по сравнению с показателями работы в одиночестве. Аналогичные результаты были обнаружены при выполнении словесных или простых двигательных заданий (П. Дэшиел, 1930; Д. Тре-вис, 1925; А. Олпорт, 1920). Первым стал употреблять термин фасилитация в новом контексте А. Олпорт в 1920 году и использовал следующую трактовку: фасилитация - это изменение поведения человека в результате присутствия других людей, выполняющих ту же работу в то же время, но независимо друг от друга . Занятия гольфом, во время которых каждый отрабатывает определенный удар, - пример совместного действия. Эта ситуация отличается от ситуации взаимодействия, которая требует согласованности в действиях участников, решающих общую задачу. Узкое определение фасилитации, однако, объясняет только одну сторону влияния других людей на выполнение заданий. Ряд ранних исследований обнаружил также ухудшение деятельности или тормозящий эффект. Например, присутствие нескольких человек беспокоило испытуемых и мешало заучиванию бессмысленных слогов и прохождению через пальцевой лабиринт (Б. Пессин и О. Хасбенд, 1931; О. Хасбенд, 1933) . Другие исследователи вообще не нашли никакой разницы между показателями испытуемых, работающих в одиночку и в присутствии других людей.

Дальнейшие эксперименты показали, что в присутствии других людей повышается скорость, с которой человек выполняет простые примеры на умножение и вычеркивает в тексте заданные буквы. Повышается кроме того точность выполнения простых заданий на моторику, таких как попадание металлическим стержнем в кружок величиной с десятицентовую монету, который помещен на движущийся диск патефона .

Дальнейшее изучение эффекта фасилитации можно обнаружить в исследованиях Р. Зайонка (1965), который внес дополнения в понятие фасилитации, охарактеризовав ее как усиление доминантных реакций, активизацию действий, деятельности в присутствии других людей .

Р. Зайонк заинтересовался тем, как согласовать между собой противоречивые на первый взгляд результаты. Как это часто случается в научных достижениях, Р. Зайонк (1965) применил результаты из другой области науки. В данном случае был использован хорошо известный принцип экспериментальной психологии о том, что возбуждение всегда усиливает доминирующую реакцию .

Повышенное возбуждение улучшает выполнение простых задач, для которых наиболее вероятной («доминирующей») реакцией является правильное решение. Люди быстрее разгадывают простые анаграммы, такие как «лебх», ко гда они возбуждены. В сложных задачах, где правильный ответ не напрашивается сам собой, возбуждение приводит к неправильной реакции. Возбужденные люди обычно хуже решают сложные анаграммы .

Если социальное возбуждение усиливает доминирующую реакцию, оно должно улучшать выполнение простых заданий, связанных с едой, - все это легкие задачи, для которых реакция хорошо усвоена или врожденно доминирует. И вполне естественно, что присутствие других людей в выполнении таких заданий заметно улучшается .

С другой стороны, усвоение нового материала, прохождение лабиринта и решение сложных математических задач - это более трудные задания, для которых верный ответ изначально менее вероятен. В присутствии других людей увеличивается число неверных ответов в таких задачах. Одно и то же общее правило - возбуждение благоприятствует доминирующей реакции - применительно в обоих случаях. Таким образом, результаты, казавшиеся противоречивыми, выглядят как согласующиеся между собой .

Методика экспериментального исследования

Обработка экспериментальных данных проводилась в несколько этапов. На первом этапе осуществлялась первичная обработка данных, формировалась база данных, проводилась подготовка к машинной обработке.

На втором этапе осуществлялся отбор средств статистической обработки и математического анализа имеющихся данных. На третьем этапе изучались формализованные показатели.

Для оценки полученных экспериментальных данных нами были использованы традиционные процедуры статистической обработки и математического анализа. При их отборе мы руководствовались применительностью тех или иных математических средств для анализа и интерпретации психологических феноменов с позиции обеспечения задач прогнозирования и систематизации. Для этих целей оптимальным оказался метод корреляционного анализа.

Корреляционный анализ позволяет установить степень зависимости - независимости изучаемых признаков, решая тем самым задачи систематизации получаемого эмпирического массива.

Выбор перечисленных методов определялся и тем, что они разработаны и представлены в прикладных пакетах программ по математической обработке данных.

Математико-статистическая обработка данных была проведена с помощью компьютерной программы Excel с точностью до 0,001. На этапе количественной обработки и интерпретации полученных данных опросник для определения уровня педагогической фасилитации был проверен на валидность, а также на надежность-согласованность (одномоментную надежность). Эта разновидность надежности независима от устойчивости, имеет особую содержательную и операциональную природу. Простейший способ ее измерения состоит в коррелировании параллельных форм опросника (четной и нечетной половины опросника). Для этого была использована ранговая корреляция. Надежность опросника в целом была определена с помощью формулы Спирмена-Брауна.

Оценка конструктивной валидности осуществлялась посредством психологического анализа присутствия феномена фасилитации в суждениях и путем ранговой корреляции с тестами «Лидер», «Способность педагога к эмпатии», «Социально-коммуникативная компетентность» (шкала социально-коммуникативной неуклюжести), тестом-опросником уровня субъективного контроля (шкалы общей интернальности, интернальности в межличностных отношениях).

Конструктивная валидность измеряется тогда, когда новый тест сравнивают со старым, апробированным тестом с известной валидностью. В этом случае были сформулированы предсказательные гипотезы о том, что адаптированный тест будет коррелировать с другими тестами, измеряющими родственные характеристики испытуемых.

Для определения эффективности деятельности педагога и стиля взаимоотношений между преподавателем и учащимися на занятиях и во внеучебной деятельности, что важно при личностно ориентированном обучении, было проведено анкетирование по методике В.П. Симонова. Основными интересующими нас параметрами были микроклимат на занятии, способствующий творческой деятельности, дискуссии, умение вызвать и поддержать интерес к образовательной области, способность снять напряжение и усталость, умение наладить контакт с группой и каждым ребенком, умение справедливо решать споры, конфликты, доброжелательность, тактичность, объективность в оценивании деятельности учащихся, заинтересованность в успехе детей, внимательное отношение к детям при выполнении учебных заданий. Для определения личност-но ориентированного потенциала урока нами была использована карта экспертной оценки, экспертами которого выступали учащиеся.

Результаты изучения особенностей педагогической фасилитации

Следующим центрообразующим звеном стало позитивное восприятие самого себя, иначе говоря, позитивный «Образ-Я». Выше мы отметили, что данный образ принимает профессиональную окрашенность и становится образом «Я-педагог». Нами определена взаимосвязь этого качества с оценкой своих возможностей. Как правило, положительный «Образ Я» влечет за собой либо адекватную самооценку, либо завышенную. В нашем случае речь идет именно о подобном положении вещей. Так же существует зависимость между данным качеством и склонностью к саморазвитию. Зная самого себя, педагог способен определить самостоятельно стратегию и тактику своего продвижения вперед, своего профессионального роста, происходит актуализация внутренних сил и возможностей для своего Я, наблюдается самоактуализация профессионального личностного потенциала. Также, как и в студенческом возрасте, наблюдается взаимосвязь «Образа Я» и способности к эмпатическому присоединению. Вероятнее всего, возможность понять самого себя приводит к способности понимать и сопереживать окружающим, принимать переживания окружающих как свои собственные и пытаться помочь, скорректировать, видоизменить их зависимость от собственной направленности и желания этих людей. Данная зависимость принимает прогрессивный характер, т.е. значимость этой связи с профессиональным ростом увеличивается. Как и в студенческом возрасте, внутренним механизмом осуществляющим данные способности, становится фасилитация.

В ходе корреляционного анализа факторов нами было отмечено еще одно скопление взаимосвязей у качества - «развитый самоконтроль». Оно также имеет профессиональную направленность. Для успешной реализации профессиональной деятельности педагогу необходимо уметь контролировать себя, причем не на уровне желаний, влечений, сиюминутной импульсивности, что является показателем низкого развития самоконтроля, а осознанных действий, по сути дела, внутреннего наблюдения, интроспекции за выполняемыми действиями и поступками.

Очень важна в педагогической деятельности организация системы взаимодействия с детьми в которой должна быть и эмоциональность и импульсивность, но и она должна иметь более осознанный целенаправленный характер. Также самоконтроль оказался взаимосвязан с адекватной самооценкой, экстра-версией-интроверсией. Эту связь можно объяснить таким образом, что верная оценка своих возможностей, достоинств и результатов (в нашем случае в профессиональной деятельности) приводит к тому, что педагог начинает видеть и сознавать причины собственного поведения, которые скрыты в нем самом.

По сути дела, это и есть направленная на индивидуальный опыт личности процедура рефлексии, которую можно отнести к педагогической фасилитации. Также необходимо отметить, что данная корреляционная зависимость с возрастанием стажа педагогической деятельности увеличивается (0,48 - 0,71), что доказывает значимость изучаемой особенности при рассмотрении проблемы педагогической фасилитации. Также действия самоконтроля оказались взаимо связаны с коммуникативностью, что позволяет педагогу более рационально подходить к решению профессиональных затруднений. Видимо, эта взаимосвязь и оказалась причиной зависимости развитого самоконтроля со способностью к эмпатии.

Очень характерным для развития педагогической деятельности является возникновение связей с выделением субъектности в поведении у учителей-практиков чего не наблюдалось у студентов. Самая главная характерная особенность данного фактора - определенная мера ответственности за свою деятельность. Нами уже была отмечена профессиональная направленность изучаемого качества. Именно педагогическая деятельность требует максимального проявления субъектности, причем она может распространяться как на внутренний (индивидуальный) уровень, так и на внешний (межиндивидуальный) в том случае, когда несет ответственность за происходящее вокруг себя.

Личностно ориентированное взаимодействие - это педагогическое общение субъектов образования (пе­дагогов и обучаемых), которое создает наилучшие условия для развития учебно-профессиональной мо­тивации, придает обучению характер сотрудничест­ва, обеспечивает достижение целей и задач образова­ния, способствует развитию обучаемых и позволяет педагогу повышать свой профессионально-педагоги­ческий потенциал.

Из приведенного определения вытекают следую­щие функции педагогического взаимодействия: мотивационная образовательная (обучение и воспита­ние), развивающая, фасилитационная. Остановимся подробнее на фасилитационной функции.

Фасилитация (от англ. fasility - благоприятные условия) - усиление доминантных реакций, дейст­вий в присутствии других людей - наблюдателей и содеятелей.

Педагогическая фасилитация - это усиление про­дуктивности образования (обучения, воспитания) и развитие субъектов профессионально-педагогиче­ского процесса за счет их особого стиля общения и личности педагога.

К. Роджерс выделил три условия гуманизации лю­бых межличностных отношений, обеспечивающих конструктивные личностные изменения: 1) безоце­ночное позитивное принятие другого человека; 2) ак­тивное эмпатийное слушание; 3) конгруэнтное (адекватное, подлинное и искреннее) самовыраже­ние в общении. Последователи К. Роджерса под­черкивают, что обучение должно стать средством личностного роста обучаемых и педагогов. Педагогу в общении следует быть фасилитатором - человеком, облегчающим проявление инициативы и личностное взаимодействие обучаемых, содействующим процес­су их психического развития. В. Н. Смирнов указыва­ет, что феномен фасилитации возникает только в том случае, если педагог является авторитетным, рефе­рентным, признанным.

В результате педагогического взаимодействия возникают различные психологические новообразо­вания личностного и межличностного характера, ко­торые принято называть изменениями или эффекта­ми. В последнее время эти новообразования получи­ли название феноменов. Они могут иметь конструк тивный (развивающий) и деструктивный (разрушаю­щий) характер. Одним из значимых конструктивных феноменов педагогического взаимодействия являет­ся психологический статус личности, без обретения которого не может осуществляться процесс активно­го, последовательного, прогрессивного развития и са­моразвития личности. Статус характеризует не только реальное место учащегося в системе межличностных отношений, но и положение в учебной группе, семье, группах сверстников, которое он приписывает само­му себе.

Потребность в построении себя как личности, в самосовершенствовании не возникает спонтанно, она развивается в процессе педагогического взаимо­действия. Именно педагогическое влияние позволя­ет учащемуся осознать несовпадение «Я» -реального и «Я» - идеального без чего невозможно развитие. Педагогическая поддержка не только выполняет функцию защиты учащегося от неуверенности, страха невыполнения учебных заданий, но и помогает в утверждении его статуса.

Феномен авторитета педагога имеет особое значе­ние в реализации используемых им стратегий педаго­гического взаимодействия. Наблюдения психологов и педагогов показывают, что педагог может быть ав­торитетным лицом для учащихся любого возраста, но основания его авторитета различны.

В процессе педагогического взаимодействия мо­гут возникать психологические феномены, зачастую не осознаваемые ни учащимися, ни педагогами. Эти воздействия можно назвать ненаправленными и непроизвольными. Нередко возникают ситуации, когда педагог тормозит активность учащихся, вызы­вая у них негативное отношение не только к себе, но и к деятельности, в которую они включены. Эти про­явления известны как феномен негативной фасилитации. Она ведет к возникновению психологических барьеров и комплексов, а затем реализуется в защитных функциях организма: повторных действиях, грубости, болтливости.

В.Н.Смирнов подчеркивает необходимость учета следующих подходов для создания на занятиях среды, оптимальной для решения образовательной задачи на основе личностно ориентированного взаимодействия педагога с учащимися:

Интерактивного, основанного на свободе обу­чающегося, решающего образовательную задачу, на обратной связи в системе «преподаватель - ученик»,
непрерывном общении преподавателя и учащихся, учете реакций обучаемых и оптимизации образовательной среды для повышения эффективности про­цесса обучения. К интерактивным методам обучения относятся, в частности, направленная дискуссия и
разнообразные по форме ролевые и имитационные игры, моделирующие ситуации, появляющиеся в процессе решения проблем;

Фасилитационного, предполагающего создание на занятиях среды, оптимальной для решения образовательной задачи на основе сотрудничества педагога с учащимися, их принятия и постоянной поддержки, веры в их способности, взаимоуважение и доверия. Фасилитационный подход содействует развитию активной личностной позиции, наиболее полному удовлетворению познавательных и творческих потребностей, а следовательно и самореализации учащихся.

В зарубежной психологии изучалась связь между фасилитационными способностями педагогов и уровнем их общефизиологического развития.

Установле­но, что общефизическое развитие является важным условием межличностного общения поскольку фа силитация учения требует высокого уровня психиче­ского и психофизиологического функционирования педагога. В этой связи можно предположить, что боль­шинство педагогов, характеризующихся низким уров­нем общефизического развития (страдающих, на­пример, от излишнего веса, повышенного артериаль­ного давления, сердечной недостаточности, имею­щих другие соматические отклонения), по чисто при­способительным причинам неосознанно избегают работы в напряженном режиме фасилитации учения. Анализ отечественной и зарубежной психоло­го-педагогической литературы по проблеме фасили­тации позволил определить основные концептуаль­ные положения развития педагогической фасилита­ции.

Педагоги, работающие в русле личности ориен­тированной парадигмы, допускают самостоятель­ность и ответственную свободу учащихся при состав­лении учебной программы, постановке учебных це­лей, оценивании результатов учебной работы. При этом педагог выступает не только как руководитель, но и как фасилитатор учения, т. е. человек, создаю­щий благоприятные условия для самостоятельного и осмысленного учения, активизирующий и стимули­рующий любознательность и познавательные моти­вы учащихся, групповую учебную работу, поддержи­вающий проявления в ней кооперативных тенден­ций, предоставляющий учащимся разнообразный учебный материал.

Переход традиционно работающего педагога к та­кому новому для него стилю деятельности происхо­дит постепенно, поскольку он связан с глубокой и, следовательно, достаточно медленной личностной перестройкой и педагога и учащихся. При этом веду­щими являются не столько изменения содержания и методов преподавания, сколько становление и укрепление основных личностных установок, постоянный личностный профессиональный рост педагога-фасилитатора.

Анализ поведения учащихся на занятиях педагогов-фасилитаторов показывает, что (по сравнению с поведением на традиционных занятиях) они более инициативны в речевом общении, задают больше во­просов, больше времени заняты решением собствен­но учебных задач, обнаруживают более высокий уровень когнитивного функционирования, например, больше времени затрачивают на различные мысли­тельные действия и меньше - на мнемонические). Они также реже пропускают занятия, демонстрируют высокие академические достижения по всем учебным дисциплинам, создают меньше проблем для педагога на занятиях. Установлено, что выражен­ность всех этих различий прямо пропорциональна продолжительности работы педагога-фасилитатора с учащимися.

В исследовании И.В.Жижиной установлены следующие основные индикаторы фасилитационных пособностей педагогв: эмпатия, интроверсия – экстраверсия, лидерство, коммуникативность, рефлексия, искренность.

Опытно-поисковая работа в Нижнетагильском педагогическом колледже № 2 позволила ей определить уровень развития фасилитации у педагогов. Исследования показали, что у 14 % преподавателей высокий уровень педагогической фасилитации. Это выражается в том, что они очень критично относятся к себе, пытаются всегда выявить причинно-следственные связи явлений, хорошо работают в коллективе и для коллектива, легко устанавливают и поддерживают контакты, воспринимают студентов как значи­мых, открыты в общении, жизнерадостны, направле­ны к внешнему миру окружающих людей и событий, имеют ярко выраженные лидерские качества, доста­точно развитые деловые качества. Эти педагоги чув­ствительны к потребностям и проблемам окружаю­щих, великодушны, с неподдельным интересом от­носятся к людям, эмоционально отзывчивы, стре­мятся к поддержанию хороших отношений с людьми, всегда готовы прийти на помощь другим.

Средний уровень педагогической фасилитации отмечен у 59 % преподавателей. Это выражается в том, что педагоги не всегда контролируют свои дей­ствия и поступки, недостаточно критично оценивают их. Поведение таких педагогов устойчиво, и они не считают нужным его изменять в зависимости от ситу­ации. Пытаясь выявить причины возникшей пробле­мы, они обвиняют других и не видят, что сами явля­ются главным ее источником. Эти педагоги менее от­крыты в общении, необходимость новых контактов иногда выводит их из равновесия. У них недостаточ­но развиты лидерские качества, они склонны к по­давлению других, к конфликтам. Педагоги со сред­ним уровнем фасилитации не относятся к числу осо­бо чувствительных людей, в межличностных отноше­ниях они в большей степени склонны судить о других по их поступкам, чем доверять своим личным впечат­лениям, им не чужды эмоциональные проявления, но отсутствует раскованность чувств, и это мешает полноценному восприятию людей.

Низкий уровень педагогической фасилитации выявлен у 27 % преподавателей. Это выражается в том, что педагоги слышат только себя и никак не ре­агируют на окружающих, проявляют к ним эмоцио­нальную холодность, не контролируют свои дейст­вия и поступки, некритичны по отношению к себе, небрежны в отношениях с людьми, непредсказуемы в силу закрытости личности.

Обобщение результатов исследования педагоги­ческой фасилитации показало следующее:

1. Необходимо усиление психологизации содержания и технологий обучения, приведение их в соот­ветствие с данными современной психологической
пауки.

2. Наиболее благоприятные условия для реализа­ции фасилитационного подхода создаются при личностно ориентированном обучении.

Необходимо изменение представлений о педа­гогическом мастерстве как о совокупности профес­сиональных знаний, умений и навыков, развиваемых в процессе выполнения педагогической деятельно­сти и в значительной степени определяемых стажем работы как мерой педагогического опыта. Педагоги­ческое мастерство - это результат личностного роста педагога в своей профессии, совершенствования целостного творческого и личностного потенциала, неразрывно связанного со спецификой личностной позиции педагога в социально-психологическом контексте учебно-воспитательного процесса.

Выходные данные сборника:

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ФАСИЛИТАЦИЯ. ОПЫТ ПРИМЕНЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Чуева Марина Юрьевна

канд. экономич. наук, доцент кафедры психологии и педагогики Московского государственного университета технологий управления им. К . Г . Разумовского г . Москва

E-mail:

PEDAGOGIC FACILITATION. EXPERIENCE IN HIGHER SCHOOL

Marina Chueva

candidate of economic sciences, associate professor of Psychology and Pedagogy Department, Moscow State University of Technologies and Management named after K.G. Razumovskiy , Moscow

АННОТАЦИЯ

В статье дана сущность понятия «фасилитация», показаны направления реализации фасилитации в образовании, высшей школе. Фасилитация рассмотрена как способ управления развитием как преподавателя, так и учащегося. Приведен ряд технологий фасилитации в образовании, представлены показатели и критерии оценки ее эффективности.

ABSTRACT

The article reviews the essence of the concept of facilitation and shows the realization directions of facilitation in education in higher school. Facilitation is reviewed as a method of controlling a teacher’s as well as a learner’s development. There is given a number of facilitation technologies in education; efficiency evaluation indicators and criteria are presented.

Ключевые слова: фасилитация; саморазвитие; педагогика; психология; коучинг; творчество; эффективность; культура; личностный потенциал.

Keywords: facilitation; self-development; pedagogy; psychology; coaching; creativity; efficiency; culture; self-potential.

С самого начала надо сказать, что с понятием «педагогическая фасилитация», я познакомилась только в этом году, в нашем вузе (МГУТУ им. К.Г. Разумовского), на курсах повышения квалификации по программе «Компетентностно-ориентированный образовательный процесс (организация мониторинга внедрения)». В результате, я с большим удовольствием узнала, что тот мировоззренческий подход к общению и саморазвитию, который я использовала не только в моей личной жизни, но и в общении со студентами, органично укладывается в данную концепцию.

Сам термин «фасилитация» восходит к латинскому «упрощать, способствовать, ускорять, стимулировать». В современных европейских языках однокоренной глагол означает - облегчать, помогать и способствовать, причем почти всегда в переносном, психологическом значении.

Впервые эффект фасилитации, как улучшение индивидуального результата, повышения эффективности деятельности личности в присутствии других людей, был зафиксирован и описан еще в конце XIX века. Далее исследован такими учеными, как Р. Зайрец, Н. Триплет, Е. Катрелл, Л.В. Ланге, Ф. Олпорт и др. .

Данное понятие также тесно связано с работами К. Роджерса и другими представителями гуманистического направления в психологии, выдвижением ими путей фасилитации в различных областях человеческого межличностного общения, особенно в сфере педагогики. Речь идет о приоритете «осмысленного учения».

В ходе дальнейших исследований было установлено, что на повышение эффективности деятельности личности влияет не только и не просто механическое присутствие кого-либо рядом с испытуемым, но и форма оценки деятельности. Причем не конечного результата, а самого процесса. Поэтому, в глубинном смысле, фасилитация, и особенно фасилитация в педагогике, которая направлена на усиление эффективности обучения и воспитания, на сегодня означает раскрытие настоящих человеческих качеств у присутствующих участников группы, студентов, учащихся. Речь идет о ресурсах человека, о его качественных резервах как личности. Причем это касается не только студентов (если брать образовательный формат высшей школы), но, и в первую очередь, самого преподавателя. Как говорили в свое время латыняне: “Docendo discimus” («Уча, мы учимся сами»).

Речь идет о поиске отношений с группой и самим собой.

Подобный уровень задачи требует от преподавателя до некоторой степени «эталонных» личностных характеристик. Причем не по форме, а по сути, т. к. студент, как и любой партнер по общению, считывает всю информацию с «тела» преподавателя. Говорить можно все что угодно, какие угодно «правильные слова», но если они не будут поддерживаться «правдой тела, эмоций» преподавателя, то действительно заинтересовать студента предметом, собой как носителем и проводником знания, не удастся .

Проявлением таких личностных характеристик могут быть: подлинность, искренность преподавателя (его конгруэнтность); принятие, забота или признание (безусловное позитивное отношение к студенту, признание ценности его чувств, мнений, собственной правоты); способность к эмпатическому пониманию, которое способствует развитию желания студента полноценно жить и возможности учиться .

Здесь уместно упомянуть об одном эпизоде годичной давности. Я принимала зачет по Психологии бизнеса у студентки, которая не очень часто посещала мои занятия. Как выяснилось, она работала (при дневной форме обучения), чтобы оплатить свое образование. Из тестов и последующей беседы с ней я поняла, что она действительно изучала материал (хотя и по другим источникам, чем я высылала на группу), достаточно грамотно применяет полученную информацию для интерпретации собственного опыта работы. При этом она не только участвует в общественной жизни университета, но и активно отстаивает свою жизненную позицию. Так вот, когда я поставила ей (заслуженный) зачет, она вдруг расплакалась, объяснившись, что никто из преподавателей за все годы учебы еще НЕ интересовался ее мнением, образом мыслей, планами применения полученных навыков. Именно это было для нее важным и решающим.

Соглашусь, что образ преподавателя вырисовывается почти идеалистический, почти недостижимый на практике в настоящее время. Однако, стремиться к нему при желании можно. Примером может стать завораживающая лекционная практика Лихачева Д.С. и Лотмана Ю.М., их аудиторные и внеаудиторные беседы-семинары со студентами. Другой пример: в 60-е годы прошлого века в пору студенчества моя мама с трудом находила свободное место в большой поточной аудитории МГУ, чтобы послушать лекции-представления (сейчас бы сказали, шоу) знаменитого историка и культуролога, академика Рыбакова Б.А. Причем слушать их приходили студенты даже других факультетов (математики и физики, а не только историки и «лирики»).

Когда в моей преподавательской или консультационной практике мне удается приблизиться к подобным образцам энциклопедических знаний и внутренней культуры, силы духа и харизмы, я бываю непередаваемо счастлива. Счастлива как за себя, так и за ребят, которым удалось зажечься искрой поиска В СЕБЕ вечных вопросов: Кто я? Чего хочу? Как к этому прийти?

В этом же ряду - вопросы, точнее их переформулировка: не «Кто виноват?» (посыл в прошлое), а «Что делать?» (посыл в будущее); не «За что?» (посыл в прошлое), а «Для чего?» (посыл в будущее). На это же работают открытые вопросы, поощрение диалогового режима или индивидуального высказывания студента, по возможности, прояснение позиций сторон при конфликте в группе, работа в режиме «отзеркаливания» и «я-высказываний», обсуждение ситуации и позиций участников после упражнения или деловой игры, рассылка после занятия дополнительных материалов (информации) для домашнего анализа с последующим обсуждением на занятии (при необходимости) или в режиме инет-общения со мной, как с преподавателем.

Все это направлено на позитив, т. е. на конструктивное использование полученных знаний, опыта, как студентами, так и преподавателем.

Это, собственно, и роднит искусство фасилитации с искусством коучинга, например. Фасилитатор-преподаватель, как и коуч, - проводники в мир самоосознания, творчества, эффективности, активной жизненной позиции, успеха. Это в идеале, конечно, однако, никому не возбраняется к этому идеалу стремиться. При желании. Причем со стороны преподавателя - это желание обязательно. Это - необходимое условие начала «путешествия».

Другими словами, все это сводится к развитию основных человеческих способностей: быть «здесь и сейчас», говорить, слушать (режим «активного слушания»), понимать и действовать (конечно же, исходя из всего предыдущего) .

И это, по моему глубокому убеждению, не зависит от предмета преподавания, конкретной дисциплины. Важнее живая философия преподавателя, как человека, его мировоззренческий подход к своей жизни. Важнее быть , а не казаться реальным помощником \ проводником студента, группы в целом, используя весь имеющийся профессиональный опыт и человеческий, личностный потенциал.

Я часто говорю своим студентам загадочную для них на первый взгляд фразу: «Иногда важнее не ЧТО, а КАК!». Подобное распространяется и на предмет обсуждения, применяемые техники и технологии в преподавании каждого предмета. Хотя, естественно, важна И форма, И содержание. Точнее их гармония в данном месте и в данное время. Опять же - философия!

Часто мне, например, это удается передать через мою увлеченность предметом исследования и живым донесением своих личных переживаний, через возможность использовать на практике полученные результаты, через выстраданную собственную мировоззренческую позицию, что «любой результат - это опыт» (и «Это - хорошо!»), что «То, что нас не убивает, делает нас сильнее» и др.

Фасилитация в практике моего преподавания реализуется через сведение к минимуму лекционных занятий (методическую и учебную литературу, как и базовые тексты лекций я рассылаю по почте в учебную группу заранее), максимальное стимулирование диалогового режима общения на семинарах, проведении полноценных тренингов или введение тренинговых фрагментов в семинарские занятия, просмотр и обсуждение видео фрагментов, совместное посещение тематических выставок и музеев с написанием размышлений-эссе по итогам посещения. Обязательным для меня является моя доступность, как преподавателя и психолога, в инет-режиме для студентов. Причем ответом на вопрос студента является не «совет» как таковой, а мои размышления, видение ситуации с разных точек зрения, притча, видео-фрагмент, мультфильм или песня, т. е. некий ассоциативный ряд, не навязывающий мою «авторитарную точку зрения», а предложение посмотреть на ситуацию со стороны. Причем, лучше не «сбоку», а «сверху»!

За правило установила для себя в начале курса по любому предмету, который читаю, проводить своего рода мониторинг ожиданий и готовности к предмету. В диалоговом режиме опрашиваю студентов - кто, что знает о данном предмете, чего ожидает для себя, в какой форме, объеме и прочее.

По окончании курса обязательно провожу опрос в форме свободного написания эссе или анкетирования для выяснения результативности моих занятий. Студенты оценивают свое (субъективное шкалирование) изменение в физическом и эмоциональном состоянии, практическую ценность курса и его новизну, практическую ценность приобретенных знаний \ информации \ навыков, оценивают профессионализм преподавателя, качество раздаточных материалов, высказывают свои пожелания по организации и ведению курса в дальнейшем. Делаю я это, естественно, после проведения зачета или экзамена, для получения наиболее объективного среза действительности.

В данном вопросе я полностью согласна с подходом К. Роджерса, по мнению которого, учить – значит провоцировать изменения в учениках. В этом, собственно, я и вижу смысл фасилитации в высшей школе: учить учиться. Причем делать это искренне и «вкусно»!

Здесь вполне применима восточная мудрость-призыв: «Ученик - убей учителя!». Речь, конечно же, идет не о физическом уничтожении учителя, а о призыве превзойти его в его знаниях и умениях, превратиться тем самым из ученика в со-ратника, в со-исследователя.

Постоянно учиться, самосовершенствоваться тем важнее, чем быстрее идет объективный процесс обновления знаний. Если еще 30 лет назад новейшие знания устаревали уже через 5-7 лет (т. е. к выпуску студента из вуза!), то сейчас темп обновления информации достиг 3-х и менее лет.

Таким образом, в роли преподавателя, считаю важным не надиктовывать студентам аксиомы сегодняшнего дня по какому-либо предмету, а предлагать им инструмент для их системного самообразования в дальнейшем, а также, что не менее важно, транслировать им свой энтузиазм, желание учиться и самосовершенствоваться всю их дальнейшую жизнь. В чем, собственно, и вижу отличие «существования» от «жизни». Отличие - в наличие творческого начала, любознательности, желании удивляться и изменяться, т. е. в динамической, а не статической составляющей жизни.

В качестве примера-притчи, цитирую иногда небольшую по объему повесть Р. Баха «Чайка по имени Джонатан Ливингстон». Радует, что за последние годы все большее количество студентов уже слышали об этом авторе, читали эту повесть-притчу и согласны с данной динамической концепцией жизни. Другой вопрос, удастся ли им претворить эту идею в свою жизнь. На это нужны не дюжие силы, смелость, отвага, позиция «разумного эгоизма», решительность и вера в себя.

Список литературы:

1.Нумми Пепе. Справочник фасилитатора, или История о том, как фасилитатор Григорий Лосик привел компанию к впечатляющим результатам. М.: Институт консультирования и системных решений, 2012. - 144 с.

2.Роджерс К. Клиентоцентрированный / человекоцентрованный подход в психотерапии - [Электронный ресурс] - (дата обращения 11.10.2013).

3.Ромашина С.Я., Майер А.А. Педагогическая фасилитация: сущность и пути реализации в образовании: Учеб. пособие. М.: Вита-Пресс, 2010. - 63 с.

4.Чуева М.Ю. О необходимости введения новых стандартов в образование // 5 Всероссийская (с международным участием) научно-практическая конференция Научные проблемы образования третьего тысячелетия. Вып. 5: Сб. науч. трудов. Самара: Инсома-Пресс, 2011. - 454-459 с.