Sociālās un pedagoģiskās darbības jēdziens. Sociālā skolotāja darba sistēma skolā Sociālpedagoģiskās darbības sistēma

N. V. Abramovskihs

SOCIĀLO UN PEDAGOĢISKO DARBĪBU BŪTĪBA UN ĪPAŠĪBAS

Darbu prezentēja Šadrinskas Valsts pedagoģiskā institūta Sociālās pedagoģijas un sociālā darba katedra.

Rakstā atzīmēta sociālās un pedagoģiskās darbības objekta daudzdimensionalitāte, apskatīts tā integratīvais raksturs, izcelts kopīgais un atšķirīgais ar sociālo darbu un pedagoģisko darbību un noteikta sociālā skolotāja profesionālās darbības specifika.

Atslēgas vārdi: sociālā un pedagoģiskā darbība, sociālais skolotājs, sociālais darbs, pedagoģiskā darbība.

N. Abramovskihs SOCIĀLĀS UN PEDAGOĢISKĀS DARBĪBAS BŪTĪBA UN ĪPAŠĪBAS

Raksts ir veltīts sociālās un pedagoģiskās darbības objekta sarežģītajai struktūrai.

Parādīts tā integratīvais raksturs, iezīmētas kopīgas un atšķirīgas no sociālajam darbam un pedagoģiskās darbības iezīmēm, definēta sociālo skolotāju profesionālās darbības specifika.

Atslēgas vārdi: sociālā un pedagoģiskā darbība, sociālais skolotājs, sociālais darbs, pedagoģiskā darbība.

Reālā un daudzsološā sociālā skolotāja profesionālās darbības joma ir ārkārtīgi plaša un daudzveidīga. Tas ietver daudzus specifiskus sociālpedagoģiskās darbības veidus atkarībā no objekta, uz kuru tā ir vērsta. Sociālā skolotāja darbības nozīme mūsdienās pieaug.

sabiedrība saistībā ar zinātnieku konstatēto jaunās paaudzes uzticības krīzi valsts institūcijām, socializācijas mehānismu pārkāpumiem un asociālo tendenču pieaugumu jauniešu vidū, negatīvo parādību pieaugumu iedzīvotāju vidū (narkomānija, alkoholisms, likumpārkāpumi utt.), ģimenes izglītības potenciāla samazināšanās.

manas un izglītības iestādes kā galvenās personības socializācijas institūcijas. Tāpēc problēmu loks, kas konkrētajam speciālistam ir jārisina, ir ārkārtīgi daudzveidīgs.

Profesionālā sociālā darba rašanās ārzemēs galvenie iemesli bija sociokulturālie procesi Eiropā un Amerikā, ko izraisīja straujā zinātnisko tehnoloģiju attīstība un rūpnieciskās ražošanas paplašināšanās. Tas savukārt izraisīja urbanizācijas procesus, iedzīvotāju migrāciju un maznodrošināto iedzīvotāju skaita pieaugumu, kas izraisīja noziedzības pieaugumu, bērnu un pusaudžu bezpajumtniecību, amorālu uzvedību un citas sociāli nelabvēlīgas sekas.

Šajos procesos bija nepieciešama speciālistu profesionāla darbība, kas spēj sniegt sociālo palīdzību sarežģītās situācijās nonākušajiem cilvēkiem, līdz ar to bija nepieciešams viņu apmācības procesa zinātnisks un teorētisks pamatojums.

Atbilstoši lietišķajai filantropijai pēc M. Ričmonda iniciatīvas 1898. gadā tika izveidota pirmā nacionālā skola, kuras uzdevumos bija sagatavot attiecīgā profila speciālistus. Šis autors ielika sociālā darba metožu zinātniskos pamatus, balstoties uz individuālu pieeju klientam.

Filozofiskajos un socioloģiskajos pētījumos plaši izplatītajam funkcionālajam jēdzienam ir bijusi liela ietekme uz zinātnisko izpratni par sociālās palīdzības indivīdam problēmām. Šī virziena pārstāvju (Mertons, Pārsons u.c.) uzmanības centrā ir sabiedrības organizācijas analīze, pašregulācijas un sistēmu līdzsvara uzturēšanas jautājumi. Tajā pašā laikā sociālā un pedagoģiskā darbība tika uzskatīta par daļu no plašākas sociālās sistēmas, kurai ir savi uzdevumi un funkcijas, kuru mērķis ir nodrošināt klienta kā biopsihosociālas būtnes dzīvības atbalsta vajadzības.

N. P. Klušinas pētījumā atzīmēts, ka sociālo un kultūras transformāciju rezultātā cilvēka būtība un viņa līdzstrādnieki

Sociālo problēmu sāka skatīt caur jaunu personības interpretāciju prizmu un jaunu sociālo attiecību sistēmu. Darbs un cilvēku kopīgā darbība kā universāls apmaiņas nosacījums starp cilvēku un dabu tika uzskatīts par matērijas kustības sociālo un bioloģisko formu dialektiskās vienotības pamatu. Tā ir subjekti-transformējošā darbība, kas nosaka sociālo attiecību sistēmas rašanos un attīstību, kurā tiek izdalīti produktīvie spēki, ražošanas attiecības, valsts, politika, tiesības un pienākumi un morālās attiecības. Tas viss nosaka sociālās un pedagoģiskās palīdzības virzienus un saturu indivīdam kā sociālo attiecību dalībniekam.

Sociālās palīdzības humanizāciju cilvēkiem veicināja humānisma virziena attīstība filozofijā un psiholoģijā. Tās galvenie principi bija cilvēka integritātes, unikalitātes, attīstības nepārtrauktības, gribas brīvības izpēte. Šis virziens veicināja sociālpedagoģiskās darbības virzību uz palīdzības sniegšanu indivīdam, pamatojoties uz sevis un tās vērtības izzināšanu. Cilvēka identificēšana kā sabiedrības augstākā vērtība noteica sociālās un pedagoģiskās darbības uzdevumus, pamatojoties uz brīvību, cilvēcību un indivīda tiesību ievērošanu.

Tieši sociālpedagoģiskās darbības problēmām viņš pievērsās 20. gadsimta sākumā. vācu neokantiānisma skolas pārstāvis P. Natorps, kurš sociālo pedagoģiju definēja kā zinātni. Par tās galveno mērķi viņš uzskatīja sabiedrības izglītības spēku integrācijas problēmu izpēti ar mērķi celt tautas kultūras līmeni. Studiju priekšmets bija cilvēka sociālā izglītība visa mūža garumā, attiecīgi sociālās pedagoģijas objekts bija cilvēks, neņemot vērā viņa vecumu. Atšķirīgu viedokli pauda T. Nols un G. Beumers, kuri uzskatīja par galveno sociālpedagoģisko darbību virzienu palīdzēt bērniem

viņu attīstības sarežģītā dzīves situācija (bāreņi, atstāti novārtā, ar sociāli negatīvu uzvedību). Jāpiebilst, ka šī pretruna atspoguļojas arī mūsdienu autoru pētījumos.

Pašlaik cilvēka izpratnes problēma piesaista daudzu pētnieku uzmanību. Šī problēma ir īpaši svarīga profesionālajā sociālpedagoģiskajā darbībā, jo gan tās subjekts, gan objekts ir cilvēki. Mūsuprāt, cilvēka izpratnei īpaši interesē antropoloģiskā paradigma, kas ir pārstāvēta vietējā humanitārajā attīstības psiholoģijā. Saskaņā ar šo paradigmu cilvēks tiek uzskatīts, pirmkārt, kā apzināta būtne, kas spēj reflektēt, otrkārt, kā aktīva būtne, ar spēju apzināti pārveidot ne tikai apkārtējo realitāti, bet arī sevi. Apziņa un darbība ir cilvēka eksistences pamatīpašības, kas veido viņa cilvēcību.

Tajā pašā laikā, kā raksta V.I.Slobodčikovs un I.F.Isajevs, “šie divi cilvēka eksistences fundamentālie “balsti” pasaulē asi norādīja uz ideju nepietiekamību par psihes reflektīvi-kognitīvo funkciju tradicionālajā psiholoģijā. Apziņa ir pārstājusi būt tikai cilvēku zināšanu kopums par pasauli; attiecīgi darbība... pārstāja identificēt ar dažādām cilvēka darbības formām. Starp daudzajām cilvēka dzīves izpausmēm viens fundamentāls apstāklis ​​nav pietiekami ņemts vērā (pareizāk sakot, tas ir ņemts vērā, bet no tā netiek izdarīts principiāls secinājums) - tas ir, ka cilvēks galvenokārt dzīvo reālās dzīves sistēmā. praktiski, dzīvi sakari ar citiem cilvēkiem. Tā vienmēr pastāv un kļūst sabiedrībā un caur to. sabiedrība vai, pareizāk sakot, cilvēku kopiena ir tā trešā lieta – pašas cilvēcības ontoloģiskais pamats cilvēkā.

Pēdējā laikā ir parādījušies jauni darbi par socioloģiju, sociālfilozofisko antropoloģiju, sociālo psiholoģiju, kas

Tie ļauj mums pārvarēt vienkāršoto socioloģisko redzējumu par cilvēku. Īpaši svarīgs ir to cilvēku kopienas struktūras attēlojums kā savienojumu un attiecību sistēma. Tāpēc apziņa sākotnēji tiek uzskatīta gan cilvēku savstarpējo saikņu un attiecību telpā, gan cilvēku kopienās, gan tās individuālajā formā - kā savas vietas kopīgās dzīves aktivitātes atspoguļojums.

Antropoloģiskā paradigma balstās uz nostāju, ka tik sarežģīta zināšanu objekta kā cilvēka integritāte tiek saglabāta, ja to aplūkojam caur dažādām projekcijām (kopuma tēliem). Tās galvenokārt ir “individualitātes” un “subjektivitātes” projekcijas. Cilvēka kā indivīda pazīšana ietver cilvēka dzīves dabisko pamatu apsvēršanu ar obligātu to specifiku cilvēka dzīvesveida kontekstā. Jēdziens “indivīds” izsaka konkrēta subjekta nedalāmību, integritāti un īpašības, kas rodas jau agrīnā dzīves attīstības stadijā. Pazīt cilvēku kā subjektu nozīmē pazīt viņu otrajā projekcijā. A. V. Brušlinskis atzīmē: "Cilvēks kā subjekts ir augstākā sistēmiskā integritāte no visām viņa vissarežģītākajām pretrunīgajām īpašībām, galvenokārt garīgajiem procesiem, stāvokļiem un īpašībām, viņa apziņas un bezapziņas."

Subjektivitāti pārstāv viņa dvēseles vēlamās, jūtamās, racionālās puses piecu komponentu veidā: vēlmes (vajadzības, motīvi), jūtas, saprāts (izziņas procesi), raksturs, spējas. “Cilvēka veidošanās kā savas dzīves aktivitātes subjekts – cilvēka darbības normu un metožu, kopienas dzīves noteikumu, cilvēku kopdzīves pamatjēgu un vērtību pārzināšana – ir priekšnoteikums un pamats, lai. cilvēka individuālā gara veidošanās.

Tādējādi mēs saistām speciālista sagatavošanas procesu profesionālajai darbībai ar mērķtiecīgu apstākļu radīšanu studenta kā šī mācību priekšmeta attīstībai.

aktivitātes. Tajā pašā laikā, iegrimstot darbībā, notiek ne tikai paša subjekta attīstība, bet arī pašas aktivitātes attīstība. Topošā sociālā skolotāja attīstība ir saistīta ar pāreju no viena līmeņa uz otru: no viņa apmācības organizēšanas līdz paša speciālista veiktajai diagnostikai un izstrādei. Tajā pašā laikā speciālista sociālpedagoģiskās darbības saturs paredz klienta kā indivīda, kā savas dzīves aktivitātes subjekta uztveri. Šis noteikums ir svarīgs turpmākai sociālpedagoģiskās darbības specifikas izpētei un sociālā skolotāja sagatavošanas sistēmas izveidei tās īstenošanai.

Apsverot jautājumu par sociālās un pedagoģiskās darbības saturu, ir jāuzsver tās integrativitāte, sociālā darba un pedagoģiskās darbības iezīmju apvienojums tajā. Tajā pašā laikā sociālpedagoģiskajai darbībai ir sava specifika, kas nosaka tās mērķus, līdzekļus, funkcijas, saturu un slēpjas tās starpdisciplinārajā un integratīvajā būtībā, kas no augstskolas absolventa prasa spēju izmantot zināšanas dažādās zinātnes jomās. , t.i., spēja vispārināt zināšanas.

Sociālā skolotāja darbība ietver personības attīstības sociālās situācijas īpašību ņemšanu vērā, sociāli kultūras vides kultūras, intelektuālā, profesionālā potenciāla pilnīgu izmantošanu, mērķtiecīgu un vides ietekmju integrāciju uz indivīdu, lai efektīvi īstenot indivīda socializācijas procesu, viņa harmonisku integrāciju sabiedrībā un pasaulē.

No šī viedokļa sociālā skolotāja profesionālā darbība ir funkcionāli tuva sociālā darba speciālista darbībai. Sociālais darbs, pēc V. A. Ņikitina domām, ir sociālās projektēšanas un konstruēšanas veids, kura rezultāts ir jaunas (salīdzinājumā ar sociālās realitātes sākuma stadiju) indivīda eksistences radīšana.

suga, grupa vai kolektīvs. Sociālā darba pamats ir sociālā mijiedarbība ar klientu, lai palīdzētu viņam socializēties un resocializēties. Sociālās pedagoģijas un sociālā darba rašanās un attīstības avoti ir sabiedrības vispārējās vajadzības visos tās attīstības posmos, lai saglabātu tās pastāvēšanas nepārtrauktību, pastāvīgu pilnveidošanos, kas iespējama tikai ar nepārtrauktu sociālās uzlabošanas nosacījumu. sabiedrības locekļu funkcionēšana.

Tajā pašā laikā sociālā skolotāja un sociālā darbinieka darbības saturā ir atšķirības. Piemēram, sociālās pedagoģijas problēmu pētnieki M. A. Galaguzova, Ju. N. Galaguzova, G. N. Štinova, E. Ja. Tiščenko, B. P. Djakonovs atzīmē, ka būtiska atšķirība sociālā skolotāja darbībā slēpjas viņa profesionālajā darbā ar bērnu. tās attīstības, izglītības, sociālās veidošanās procesā. Sociālā darba objekti ir jebkura vecuma cilvēki, kuriem ir noteiktas sociālas problēmas vai grūtības. Mēs piekrītam šiem autoriem, ka sociālpedagoģiskā darbība primāri ir vērsta uz bērnu, taču to neierobežo vecums tās fokusa objektā. Sociālā pedagoģija kā īpašs cilvēka kā indivīda un kā sabiedrības locekļa socializācijas un resocializācijas teorijas un prakses veids ietver ne tikai mikrostrukturālas, bet arī makrostrukturālas sociālās kopienas (ģimene, komanda, organizācija, biotops, etniskā grupa, laikmets, utt.).

Jāpiekrīt N.P.Klušinas viedoklim, kurš kā sociālā darba teorijas izpētes objekts izceļ cilvēku, kurš atrodas marginālā stāvoklī, kuram ir sociālas problēmas un kas cieš. Cilvēka dzīves gaita ir apdraudēta no agras bērnības līdz sirmam vecumam. Sociālo problēmu analīze un tehnoloģiju izvēle, lai palīdzētu cietušajam, ir sociālā darba teorijas priekšmets.

Sociālās pedagoģijas objekts ir cilvēks sociālās izglītības sistēmā. No pašiem pirmsākumiem, no 19. gadsimta vidus, sociālā pedagoģija nodarbojās ar pieaugušo (andragoģija) un vecāka gadagājuma cilvēku izglītošanu (gerogoģija), t.i., tās objekts ir cilvēks sociālās izglītības sistēmā. Tajā pašā laikā pedagoģiskais darbs ir viena no sociālā darba jomām, un sociālās pedagoģijas un sociālā darba attiecības tiek uzskatītas par attiecības starp konkrēto un veselo. Konceptuāli sociālā darba problēmlauks ietver sociālās pedagoģijas problēmas. Tajā pašā laikā sociālais skolotājs, pēc V. G. Bočarovas domām, veic “sociālo diagnozi”, identificē pozitīvās un negatīvās parādības, problēmas - psiholoģiskās, medicīniskās, juridiskās, ekonomiskās, kuru risināšanā pēc tam iesaista atbilstošos sociālos darbiniekus. profilu, kā arī citus nepieciešamos speciālistus.

Svarīga sociālā skolotāja profesionālās darbības sastāvdaļa ir pedagoģiskā darbība tās mērķu, satura, formu, tehnoloģiju līdzekļu un darba metožu kopumā. M. A. Galaguzovas un Ju. N. Galaguzovas pētījumā ir sniegta pedagoģiskās un sociālpedagoģiskās darbības salīdzinoša analīze. Autori parāda, ka ar sociālo un pedagoģisko darbību sabiedrība aizsāk pilnīgi jaunu pieeju sociālās izglītības un palīdzības sniegšanai cilvēkiem. Persona, viņa sociālā veselība un morālā labklājība kļūst par pedagoģiski orientētas profesionālās darbības centru ne tikai izglītības iestādēs, bet arī citās iestādēs, organizācijās un sociālajās iestādēs. Autori norāda uz atšķirību starp skolotāja un sociālā pedagoga darbības objektu, mērķiem un raksturu, uzskatot, ka sociālpedagoģiskā darbība ir mērķtiecīga, lokāla rakstura, ko nosaka bērnam nepieciešamā sociālā palīdzība.

Nozīmīgs pedagoģiskās darbības veids ir izglītība, kas ir daļa no socializācijas un diskvalifikācijas procesa.

tiek uzskatīta par mērķtiecīgu un apzināti kontrolētu indivīda socializāciju. Savukārt sociālā un pedagoģiskā darbība ir vērsta uz sociālās izglītības un sociālās un pedagoģiskās aizsardzības problēmu risināšanu. Tāpēc sociālpedagoģisko darbību raksturo tradicionālie pedagoģijas principi: humānisms (indivīda pašvērtības atzīšana), kultūras atbilstība (sociāli kulturālas attīstības vides veidošana), vides atbilstība (optimālas bioloģiskās, psiholoģiskās un vides vides veidošana). personības attīstībai), integritāte (indivīda sociālās, morālās, vispārējās kultūras un profesionālās attīstības vienotība), nepārtrauktība (nodrošina konsekvenci un nepārtrauktību personības attīstībā). Tajā pašā laikā sociālās reakcijas principi, starpdisciplināra pieeja problēmu risināšanai, sociālo resursu maksimizēšana sociālpedagoģiskajā darbībā un virkne citu principu, kas atšķir sociālpedagoģisko darbību no tradicionālās pedagoģiskās darbības, ir specifiski sociālā darba principi. Šis noteikums apstiprina sociālpedagoģisko darbību integrēto raksturu.

Kā atzīmē V. G. Bočarova, sociālās un pedagoģiskās darbības optimizācijas problēmu risināšana visās sociālās prakses sfērās un ar visu tās priekšmetu līdzdalību ir iespējama tikai tad, ja pastāv kopīgs (neatņemams) komponents, kas visu sociālās darbības subjektu aktivitātēm piešķir kopīgu. mērķus, noteiktu fokusu un paredz konkrētus specifiskus funkcionāli-saturošus uzdevumus, ko katra institūcija īsteno pedagoģiski kompetenti atbilstoši tās sociāli noteiktajām funkcijām. Īpaša fundamentāla psiholoģisko un pedagoģisko zināšanu un prasmju “kopuma” universālā nozīme jebkurā indivīda un cilvēku sabiedrības darbībā dod pamatu apgalvot, ka šāda sastāvdaļa ir pedagoģiska, un tās mērķis ir sniegt pedagoģisku atbalstu (sniegt) praktisku.

sociālās aktivitātes un sociālo attiecību attīstība visās sabiedrības sfērās. Runa ir par tādām pedagoģijas kategorijām (plašā nozīmē) kā pilsoniskās apziņas atmošanās, morālo īpašību veidošana, spēja pieņemt atbildīgus lēmumus, pašizglītība, personiskā pašrealizācija u.c.

Tādējādi sociālpedagoģiskās darbības, pedagoģiskās darbības un sociālā darba salīdzinošā analīze ļauj noteikt saskarsmes punktus, šo profesionālo darbību veidu integrāciju, kā arī identificēt sociālpedagoģiskās darbības satura specifiku. Līdz ar to sociālās pedagoģijas kā zinātnisko zināšanu nozares pedagoģiskā komponente, kas ir sociālā skolotāja profesionālās darbības pamatā, ir daudzdimensionāla, integrējoša pēc būtības un ir vērsta uz zinātniski pedagoģisku atbalstu (nodrošināšanu) saskaņošanas procesa un sociālo attiecību humanizācija visās indivīda un sabiedrības dzīves jomās un veidos. Līdz ar to sociālpedagoģiskā darbība ir sociāla pēc būtības un pedagoģiska tehnoloģiskā un metodiskā nodrošinājuma ziņā.

Mūsdienu zinātniskajā literatūrā ir dažādas sociālā skolotāja profesionālās darbības būtības interpretācijas. Tādējādi P. A. Šeptenko un G. A. Voroņina to definē kā darbību, kuras mērķis ir “radīt labvēlīgus apstākļus cilvēka personības attīstībai (fiziskai, sociālai, garīgai, morālai, intelektuālai), sniegt viņam vispusīgu sociāli psiholoģisko un pedagoģisko palīdzību. pašattīstībā un pašrealizēšanā socializācijas procesā, kā arī cilvēka aizsardzībā (sociālā, psiholoģiski pedagoģiskā, morālā) savā dzīves telpā.”

Šai definīcijai tuvs ir M. V. Šakurovas sociālās un pedagoģiskās darbības redzējums, kurš to saprot kā darbību, kuras mērķis ir “sociālo problēmu risināšana

izglītība un sociālpedagoģiskā aizsardzība. Turklāt sociālo izglītību autore pasniedz kā “sabiedrības rūpes par tās progresu jaunāko paaudžu personā; Sabiedrības, publisko un privāto struktūru radītie apstākļi cilvēka fiziskajai, garīgajai un sociālajai attīstībai. Sociālās un pedagoģiskās darbības galvenais mērķis, pēc V. A. Slasteņina domām, ir sniegt kompetentu sociālo un pedagoģisko palīdzību iedzīvotājiem, paaugstināt bērnu, pusaudžu un jauniešu socializācijas, izglītības un attīstības procesa efektivitāti.

Plašu šī jēdziena interpretāciju izmanto V. A. Ņikitins, uzskatot, ka sociālpedagoģiskā darbība ir pasākumu sistēma, lai nodrošinātu izglītojošus līdzekļus virzītai indivīda socializācijai, nodošanai indivīdam un cilvēces sociālās pieredzes apgūšanai, iegūšanai vai atjaunošanai. indivīda sociālā orientācija, sociālā loma, sociālā funkcionēšana . Šī definīcija neparedz ierobežojumus attiecībā uz sociālās un pedagoģiskās darbības objektiem un priekšmetiem. Cieša definīcija ir M. P. Gurjanova, kura pētīja sociālpedagoģisko darbību kā darbību, ko var veikt attiecībā uz jebkuru personu, piedaloties visdažādākajām sabiedrības sociālajām institūcijām, valsts un nevalstiskām struktūrām, un konkrēti cilvēki. No šī viedokļa sociālpedagoģiskā darbība parādās kā “holistisks izglītības process ar mērķtiecīgu izglītības palīdzību un sociālo atbalstu indivīdam visos viņa dzīves posmos, dažādās mikrovides sfērās, piedaloties visiem izglītības priekšmetiem. ”.

Salīdzinot un vispārinot dažādas autoru interpretācijas par pētāmo jēdzienu, varam izdarīt šādu secinājumu: plašākā nozīmē šī darbība ir sociālās prakses veids, kam ir konkrēts mērķis - radīt apstākļus veiksmīgai personas kā subjekta veidošanai. sociālā

sociālo dzīvi un nodrošinot viņa dzīvesvietai humānu, sociāli drošu vidi, kas veicina viņa audzināšanu, attīstību, sociālo aizsardzību un adaptāciju sabiedrībā. Saskaņā ar mūsu pētījuma mērķiem sociālpedagoģiskā darbība ir sociālā skolotāja īstenota profesionāli kompetentu darbību sistēma, kuras mērķis ir radīt sabiedrībā optimālu mikroklimatu, lai indivīdam sniegtu efektīvu sociālo atbalstu viņa socializācijas procesā. .

Tādējādi profesionālās sociālpedagoģiskās darbības pazīmju analīze, tās būtisko īpašību noteikšana ļauj izdarīt šādus secinājumus:

Sfēru un objektu daudzveidība, saistībā ar kurām tiek veikta sociālpedagoģiskā darbība, tās objekta neskaidrība rada nepieciešamību pēc daudzām sociālā skolotāja darbības jomām;

Plānojot, īstenojot profesionālās sociālās un pedagoģiskās darbības jomas, novērtējot tās rezultātus, speciālistam ir jābūt ļoti skaidrai izpratnei par cilvēka sociālo, fizisko un garīgo labsajūtu, viņa attīstību un pašrealizāciju ietekmējošo faktoru daudzveidību. mūsdienu apstākļos un vispusīgi risina dažāda veida profesionālās darbības problēmas, kas nosaka tehnoloģiju specifiku speciālista profesionālās kompetences attīstīšanai viņa apmācības sistēmā;

Sociālpedagoģiskā darbība ir daudzfunkcionāla profesionāla darbība indivīda sociālo problēmu risināšanai, kas vērsta uz indivīda socializāciju, aktīvu adaptāciju un integrāciju sabiedrībā, kuras būtība ir indivīda vērtību orientāciju un normatīvo vērtību saskaņošana. sabiedrība, aktualizējot savus dzīvības spēkus.

BIBLIOGRĀFIJA

1. Bočarova V. G. Sociālā un pedagoģiskā darbība kā zinātniska kategorija. M.: Nauka, 2002. 56 lpp.

2. Brušlinskis A.V. Priekšmeta problēma psiholoģijas zinātnē // Psiholoģijas žurnāls. 1991. T. 12. Nr.6. P. 3-11.

3. Gurjanova M.P. Lauku skola un sociālā pedagoģija. Minska: Amalfeja, 2000. 448 lpp.

4. Klushina N.P. Sociālā darba speciālistu profesionālās apmācības teorētiskais un metodiskais atbalsts: Dis. ... Dr. ped. Sci. Stavropole, 2002. 345 lpp.

5. Natorps P. Darbu izlase. M.: Nākotnes teritorija, 2007. 384 lpp.

6. Ņikitins V. A. Sociālais darbs: teorijas problēmas un speciālistu sagatavošana: mācību grāmata. pabalstu. M.: Maskavas Psiholoģijas un sociālais institūts, 2002. 236 lpp.

7. Slasteņins V. A. Sociālais skolotājs un sociālais darbinieks: Personība un profesija // Sociālā darba teorija un prakse: Iekšzemes un ārvalstu pieredze. M.; Tula, 1993. T. 2. P. 265.

8. Slobodčikovs V.I., Isajevs I.F. Psiholoģiskās antropoloģijas pamati. Cilvēka attīstības psiholoģija: subjektivitātes attīstība ontoģenēzē: mācību grāmata. rokasgrāmata universitātēm. M.: Skolas prese, 2000. 416 lpp.

9. Sociālā pedagoģija: lekciju kurss / red. ed. M. A. Galaguzova. M.: Cilvēcīgs. ed. VLADOS centrs, 2000. 416 lpp.

10. Šakurova M. V. Sociālā skolotāja darba metodes un tehnoloģija. M.: Izdevniecība. Centrs "Akadēmija", 2002. 272 lpp.

11. Šeptenko P. A., Voroņina G. A. Sociālā skolotāja darba metodes un tehnoloģija. M.: Izdevniecība. Centrs "Akadēmija", 2002. 208 lpp.

Sociālpedagoģiskā darbība kā visaptveroša atbalsta sistēma bērna ar invaliditāti attīstībai ir daudzpusīga, sociāli nozīmīga un pedagoģiski orientēta sociālo institūciju darbība ar koriģējošu un kompensējošu ievirzi bērnu ar ierobežotu dzīves potenciālu izglītības un sociālo problēmu risināšanai. konkrētas mikrosabiedrības apstākļos.

Sociālās un pedagoģiskās darbības kā sistēmas attīstība balstās uz jaunām pieejām sociālās politikas īstenošanas organizatoriskajiem un saturiskajiem mehānismiem. Mūsdienu pilsoniskās sabiedrības attīstības periodu Krievijā raksturo politiskās transformācijas cilvēktiesību aizsardzības jomā, kuru mērķis ir aizsargāt un veicināt veselību, brīvu attīstību un izglītību atbilstoši individuālajām iespējām.

20. gadsimta beigas iezīmēja rubikonu sociālās un pedagoģiskās apziņas pārmaiņās - no "lietderības kultūras" uz "cieņas kultūru" (A.G. Asmolovs), līdz jebkuras cilvēka personības beznosacījuma vērtības atzīšanai sabiedrībai neatkarīgi no tās pakāpes. tās atgriešanās.

Procesuālā pieeja personas sociālā statusa izvērtēšanai sabiedrības struktūrā ir aizstāta ar personisko pieeju.

Nozīmīgākais sasniegums šajā jomā ir attieksmes maiņa pret indivīdu, kas attīstās nepietiekamības apstākļos (garīgā, fiziskā, intelektuālā).

Ideja par invalīda sociālo lietderību sabiedrībai, kas iepriekš bija visas invalīdu sociālās drošības, izglītības un apmācības sistēmas pamatā, šobrīd tiek pārveidota par cilvēka ar invaliditāti cieņas un pašvērtības ideju. indivīds, kuram ir vienādas tiesības ar visiem citiem realizēt savas intereses un vajadzības.

Jaunas filozofijas veidošanas problēma attiecībā uz personām ar attīstības traucējumiem un viņu pilsoniskajām tiesībām atrodas dažādu zinātnes atziņu nozaru krustpunktā. Taču integratīvā loma visaptverošas sociālās palīdzības teorijas un prakses izstrādē un atbalsta “īpaša” bērna brīvai attīstībai caur izglītību pieder zinātniskām atziņām no pedagoģijas jomas, precīzāk, integratīvai kombinācijai. divas zinātnes un pedagoģijas nozares - sociālā un speciālā pedagoģija. Integrācijas procesi zinātnē, kuriem ir vienoti metodiskie principi, vienotas psiholoģiskās un pedagoģiskās pieejas socializācijas un sociālās adaptācijas procesiem, līdzīgas pedagoģiskās tehnoloģijas un pētniecības metodes, atklāj ievērojami lielākas iespējas efektīvākai sociālās un pedagoģiskās prakses konstruēšanai.

Sociālo un pedagoģisko aktivitāšu organizēšana sociālajam atbalstam “īpaša” bērna brīvai attīstībai ir bērna tiesību atjaunošana mantot cilvēces kultūrvēsturisko pieredzi. Jaunākās paaudzes (jebkura bērna) sociālās pieredzes pārmantošana tiek veikta tikai ar izglītību un izglītības jomā. Cilvēku kultūrā ikvienā sabiedrībā ir īpaši izveidota izglītības telpa, kas ietver tradīcijas un zinātniski pamatotas pieejas bērnu mācīšanai, audzināšanai un socializācijai gan ģimeniskā vidē, gan īpaši organizētās izglītības iestādēs. Tās ir tā sauktās sociālās institūcijas, kas veido ekskluzīvu sociālo telpu, kas reprezentē katras personas individuālo pasauli un izšķiroši ietekmē viņa socializācijas rezultātu.

Attīstības novirzes (intelekta, runas, maņu, motoru, garīgās sfēras traucējumi) noved pie cilvēka komunikatīvo spēju ierobežojuma, kā rezultātā socializācijas procesā rodas būtiskas problēmas. Topošajai personībai draud “izkrišana” no šīs sociāli un kulturāli noteiktās telpas, kas sarauj saikni ar sabiedrību un kultūru kā attīstības avotu (L.

S. Vigotskis).

Tāpēc sociālo un pedagoģisko aktivitāšu organizācija attīstības traucējumu apstākļos iegūst specifisku koriģējošu-kompensējošu raksturu un ir spēcīgs adaptācijas faktors. Bērna ar attīstības traucējumiem īpašās vajadzības socializācijas procesā nosaka sociālo un pedagoģisko aktivitāšu organizēšanas mehānismus, veidojot izglītības telpu, izmantojot “risinājumus” (L. S. Vigotskis): 21.

pēc iespējas agrāka mērķtiecīga korekcijas un pedagoģiskā procesa uzsākšana (no brīža, kad tiek konstatēts pārkāpums bērna attīstībā); 22.

speciālu uzdevumu izvirzīšana sekundāro attīstības traucējumu profilaksei, “sociālās dislokācijas” pārvarēšanai (piemēram, komunikācijas spēju paplašināšana, mācot neverbālos saziņas līdzekļus: empātiju, zīmju valodu); 23.

īpašu sociālās un pedagoģiskās vides organizēšanas formu izmantošana (speciālas infrastruktūras izveide, rehabilitācijas tehnisko līdzekļu nodrošināšana u.c.); 24.

izglītības telpas robežu paplašināšana ārpus izglītības iestādes robežām; 25.

bērna pavadīšanas organizēšana izglītības telpā visos dzīves posmos, šī procesa pagarināšana pēc skolas vecuma; 26.

ģimenes aktīvā pozīcija bērna socializācijas procesā, ģimenes locekļu iekļaušana sociālajā un pedagoģiskajā darbībā un viņu speciālā izglītība.

Būtisks sociālās un pedagoģiskās darbības aspekts ir sociālā rehabilitācija, kas tiek saprasta kā indivīda sociālo pamatfunkciju atjaunošanas process.

Par sociālās un pedagoģiskās darbības efektīvas organizācijas rādītāju koriģējošās un kompensējošās ievirzes sociālo institūciju jomā tiek uzskatīta sociālā integrācija - konkrēta indivīda pilnīga, vienlīdzīga iekļaušana visās nepieciešamajās sociālās dzīves jomās, pienācīga sociāla. statusu, pilnvērtīgas patstāvīgas dzīves un pašrealizācijas iespējas sasniegšanu sabiedrībā.

Sociālpedagoģiskajai darbībai, tāpat kā jebkurai darbībai, ir sava struktūra, kuras katrs elements ir organiski saistīts un mijiedarbojas ar citiem, bet veic savas īpašās funkcijas. Šādas struktūras sauc par integrālām sistēmām. Sociālā un pedagoģiskā darbība ir neatņemama sistēma.

Tās struktūra sastāv no elementiem, kas veido vienu kompleksu, bet tajā pašā laikā ir neatkarīgi komponenti. Tie ir priekšmets, saturs, kontrole, objekts un līdzekļi, funkcijas un mērķi, kas tos saista vienā veselumā. Komponentu uzskaitīšanas secība nav nejauša: jebkura darbība tiek veikta virzienā no subjekta uz objektu. Objekts ir galvenā sistēmas saikne, kas nosaka darbības būtību un raksturu. Tāpēc sociālās un pedagoģiskās darbības apraksts jāsāk ar objekta pamatojumu.

Vairāk par tēmu 1. tēma. Sociālā un pedagoģiskā darbība kā personu ar invaliditāti sociālās integrācijas līdzeklis 1.1. Sociālo un pedagoģisko darbību organizēšana kā visaptveroša atbalsta sistēma bērna attīstībai nepietiekamības (fiziskās, garīgās, intelektuālās) apstākļos:

1. 2.tēma. Pašreizējā sociālās un pedagoģiskās darbības attīstības stadija personu ar īpašām vajadzībām visaptverošam atbalstam Rietumvalstīs
2. 3. NODAĻA. SOCIĀLI IZGLĪTĪGĀS DARBĪBAS KĀ ATBALSTA SISTĒMAS INDIVIDUĀLĀM AR ATTĪSTĪBAS RAŽOJIEM (IEKŠMĒJES UN ĀRVALSTU PIEREDZE) VEIDOŠANĀS UN ATTĪSTĪBAS VĒSTURISKĀ ANALĪZE

Bet ir arī savas kategorijas – sociālā mācīšanās, sociālā vide, sociālais statuss utt. Galvenie sociālās pedagoģijas jēdzieni ir: sociālā izglītība, sociālā mācīšanās un sociālpedagoģiskā darbība. Apskatīsim pamatjēdzienus, kas attiecas uz sociālo un pedagoģisko darbību.

Izglītība ir mērķtiecīgas ietekmes uz cilvēku process.

Sociālā izglītība ir mērķtiecīgs process, kurā tiek veidotas sociāli nozīmīgas bērna personības īpašības, kas viņam nepieciešamas veiksmīgai socializācijai.

Sociālā mācīšanās ir mērķtiecīgs sociālo zināšanu nodošanas un sociālo prasmju attīstīšanas process, kas veicina bērna socializāciju.

Sociālpedagoģiskā darbība ir sociālais darbs, tai skaitā pedagoģiskā darbība, kuras mērķis ir palīdzēt bērnam sakārtot sevi, savu garīgo stāvokli, nodibināt normālas attiecības ģimenē, skolā, sabiedrībā, radīt apstākļus viņa pašrealizācijai.

Socializācija ir pieredzes, vērtību, normu, attieksmju asimilācija, kas raksturīga sabiedrībai un sociālajām grupām, kurām cilvēks pieder, lai indivīds varētu sekmīgi funkcionēt konkrētajā sabiedrībā.

Sociālā adaptācija ir subjekta pielāgošanās process sabiedrības prasībām, asimilējot sociālās normas un vērtības, izveidotās sociālo attiecību formas.

Sociālās novirzes ir aktivitātes, dzīvesveida, uzvedības izpausme, kas ir pretrunā ar sociālajām normām.

Sociālā norma ir pieņemamas uzvedības mēraukla, kas noteikta un nostiprināta noteiktā sabiedrībā.

Deviantā uzvedība ir individuālu darbību sistēma, kurā konsekventi izpaužas novirzes no oficiāli izveidotajiem vai izveidotajiem sociālajiem tīkliem noteiktā sabiedrībā. normāli

Sociālā un pedagoģiskā darbība izglītības iestādes kontekstā ir izglītības un sociālajā jomā radušos sociālo problēmu mērķtiecīga risināšanas process, pamatojoties uz bērnu vajadzību un interešu prioritāti, tautas kultūras paražām un tradīcijām, kā arī ņemot vērā reģiona un pilsētas sociāli ekonomiskās attīstības specifiku.

Sociālās un pedagoģiskās aktivitātes tiek veiktas, pamatojoties uz izglītības, kultūras, atpūtas, veselības un citām programmām, kas vērstas uz bērnu radošo attīstību, socializāciju, pielāgošanos dzīvei sabiedrībā, ļaujot viņiem izpausties dažāda veida sociāli nozīmīgās praktiskās darbībās. aktivitātes.

Sociālpedagoģisko procesu ar praktisku darbību palīdzību veic attiecīgie speciālisti. Ir jānošķir pedagoģiskā darbība sociālajā vidē un sociālpedagoģiskā darbība. Izteiciens “pedagoģiskā darbība sociālajā vidē” norāda uz tās pedagoģisko ievirzi un praktiskās īstenošanas vietu (noteiktā sociālajā vidē). Visbiežāk runa ir par konkrēta cilvēka, dotās vides pārstāvja audzināšanu, apmācību, attīstību.

Izteiciens “sociālpedagoģiskā darbība” runā par tās sociālo fokusu uz konkrētu personu, grupu, sociālo vidi izvirzīto mērķu sasniegšanas interesēs. Šādām darbībām ir tiešs raksturs - tieša ietekme uz cilvēku, grupu (mijiedarbība ar tiem); netiešā - vides izglītojošo (stimulējošo, motivējošo, brīdinošo u.c.) spēju izmantošana, mērķtiecīga vides pedagoģiskās situācijas veidošana (pārveidošana) konkrētu sociālo un pedagoģisko mērķu sasniegšanas interesēs. Parasti tiek izmantotas gan tiešas, gan netiešas subjekta mijiedarbības iespējas ar objektu.

Salīdzinošā vietējā un ārvalstu pieredzes analīze sociālās palīdzības sniegšanā bērniem parāda, ka tā būtiski atšķiras no sociālās palīdzības jebkurai pieaugušo iedzīvotāju kategorijai ar to, ka tai obligāti jābūt pedagoģiskai sastāvdaļai, kas saistīta ar bērna audzināšanu un izglītošanu. attīstība un veiksmīga socializācija. Līdz ar to aktivitātes, kas vērstas uz sociālās palīdzības sniegšanu bērniem, ir sociālpedagoģiskas un ir pedagoģiskās darbības veids.

Pedagoģiskās darbības būtības apzināšanai veltīts daudz zinātnisku pētījumu. Tādējādi slavenais psihologs Yu.N. Pedagoģiskās darbības unikalitāti Kuļutkins saskata tajā, ka tā ir “metadarbība”, t.i. veido citas darbības. Skolotāja darbs ir balstīts uz skolēna (studenta) aktivitātēm. Mērķi, ko skolotājs sev izvirza, veidojas kā potenciālie studenta izaugsmes efekti; šo mērķu veicināšanas process tiek realizēts arī, organizējot studenta aktivitātes; Skolotāja darbības panākumus vērtē, pamatojoties uz to, cik veiksmīgs ir skolēna plānotais progress.

Atklājot pedagoģiskās darbības specifiku, daži zinātnieki uzsver tās kognitīvo raksturu. Tātad, S.G. Veršlovskis un L.N. Lesokhins pedagoģiskās darbības sastāvā, pirmkārt, ietver garīgās darbības elementus.

Savā ierosinātajā struktūrā viņi izceļ:

Pedagoģiskā tālredzība, prognozēšana, kas saistīta ar sociālo parādību pedagoģisko interpretāciju, unikāls sociālo mērķu un uzdevumu tulkojums pedagoģiskajā valodā;

Mācību un audzināšanas darbību metodiskā izpratne, instrumentācija;

Izpratne par dažādu informatīvo un izglītojošo ietekmju organizēšanas procesu;

Nepieciešamība analizēt sasniegtos rezultātus, korelējot tos ar izvirzītajiem mērķiem un uzdevumiem.

Taču rezultāta “aizkavēšanās”, atkarība no daudziem faktoriem un zināmā vērtējumu subjektivitāte apgrūtina izglītības ietekmes efektivitātes noteikšanu.

Sociālpedagoģiskajai darbībai kā pedagoģiskās darbības veidam ir kopīgas iezīmes un atšķirīgas iezīmes. Lielākā daļa pētnieku pie kopīgām iezīmēm piedēvē galvenās funkcijas identitāti, ko sabiedrībā veic gan pedagoģiskā, gan sociālpedagoģiskā darbība - sociālā pārmantošana, sociokulturālā reprodukcija un cilvēka attīstība.

Kopumā sakrīt arī dažādu zinātnieku viedokļi par sociālpedagoģiskās darbības specifiku salīdzinājumā ar pedagoģisko darbību.

M.A. Galaguzova atzīmē, ja pedagoģiskajai darbībai ir normatīvs un programmatisks raksturs, tad sociālā un pedagoģiskā darbība vienmēr ir mērķtiecīga, vērsta uz konkrētu bērnu un viņa individuālo problēmu risināšanu. Ja pedagoģiskā darbība ir nepārtraukta, tad sociālpedagoģiskā darbība dažos gadījumos aprobežojas ar laika periodu, kurā problēma tiek risināta. Pedagoga profesionālā darbība parasti tiek veikta izglītības sistēmas iestādē, savukārt sociālpedagoģiskā darbība ir daudz plašāka.

Beljajevs L.A. un M.A. uzskata, ka galvenais jēdziens sociālpedagoģiskās darbības definēšanā ir jēdziens “adaptācija”. Mūsdienu apstākļos cilvēkam visa mūža garumā atkārtoti nākas saskarties ar izmaiņām sociālajā vidē. Viņš var nonākt situācijā, ko raksturo nepieciešamība mainīt sevi vai vidi, vai abus kopā, t.i. saskaras ar nepieciešamību pielāgoties mainīgajiem apstākļiem. Daži cilvēki spēj patstāvīgi atrisināt problemātisku situāciju un pielāgoties mainītajiem sociālajiem apstākļiem.

Citi, nespējot pielāgoties, zaudē sociāli nozīmīgas īpašības un kļūst par profesionālas palīdzības objektu. Saskaņā ar skolotāju L.A. un M.A. Beļajeva, sociālpedagoģiskās darbības galvenā atšķirīgā iezīme ir tāda, ka nepieciešamība pēc tās rodas, ja cilvēkam (cilvēku grupai) ir problemātiska situācija attiecībās ar vidi.

Tādējādi sociālpedagoģisko darbību var uzskatīt par mērķtiecīgu profesionāļa darbu indivīda sociālajā izglītošanā konkrētā sabiedrībā ar mērķi sekmīgi sociāli adaptēties.

Reāli sociālās pedagoģijas saikne ar citām zinātnēm ir ļoti atšķirīga. Sociālā un pedagoģiskā darba sistēma, neatkarīgi no tā, kādā aspektā tā tiek aplūkota, vienmēr ir atvērta sistēma, kas visciešāk savijas ar citām sociālajām sistēmām: ekonomiku, politiku, tiesībām, kultūru, ētiku, ekoloģiju, patērētāju pakalpojumiem utt.

Izprotot un redzot sociālā darba sistēmas kopsakarības ar citām sistēmām un sabiedrības sistēmu kopumā, sociālo darbu paceļ augstā sabiedriskās kultūras līmenī, padara sabiedrību patiesi humānu, izvirza cilvēku sabiedriskās dzīves centrā, padara cilvēkus par cilvēkiem. šī vārda augstākajā nozīmē.

Idejai par sociālpedagoģisko darbību kā sistēmu ir konceptuāla un metodoloģiska nozīme sociālā darba ikdienas vadībā. Tās kā sistēmas apzināšana atbrīvo organizatorus no vienpusīgas pieejas, pārspīlējot atsevišķu tās individuālo aspektu lomu, ļauj savlaicīgi paredzēt un labot iespējamos sociālo pakalpojumu izkropļojumus un kļūdas, celt sociālā darba kultūru un efektivitāti.

Sociālā skolotāja darbības sistēma, kā norāda A.V. Mudriks, IN UN. Zagvjazinskis, V. Bočarova, ir konsekvents dažādu veidu pedagoģisko darbību kopums [Mudriks]. Tas ir parādīts 1. diagrammā.

Shēma 1. Sociālā skolotāja darbības sistēma

Sociālās pedagoģijas pielietošanas joma ir valsts, pašvaldību, publisko un privāto (labdarības) darbību sociālās sistēmas, kurās saduras sociālie un pedagoģiskie mijiedarbības mehānismi, palīdzot indivīda garīgajai, morālajai, fiziskajai, garīgajai un sociālajai attīstībai. dzīves telpa.

Pašreizējā sociālo un pedagoģisko mehānismu robeža G.V. Mukhametzjanova definē lomu struktūras. Tad sociālā skolotāja apmācības saturu nosaka viņa darbības galvenie virzieni: “izglītības sistēmu veidošanās un pilnveides veicināšana vidē, kas veicina indivīda attīstību un sociālo pašrealizāciju; mijiedarbība šim nolūkam ar vides izglītojošajiem spēkiem, to diagnostika; dažāda veida sociāli kulturālu aktivitāšu organizēšana bērniem un pieaugušajiem uz radošuma principiem un pašdarbības priekšnesumiem; veidošanās uz šī vērtību sistēmas pamata” [Muzametzyanova]. Tātad sociālās pedagoģijas objekts ir sociālās attiecības, sociālās pedagoģijas priekšmets ir šo attiecību pedagoģiskais aspekts, t.i. cilvēka audzināšana sabiedrībā jeb sociālā izglītība [Ņikitins], un sociālais skolotājs tiek aicināts organizēt indivīda un vides optimālu pedagoģisko mijiedarbību.

Sociālās izglītības jēdziens tiek interpretēts dažādi. Mēs pieturamies pie šādas definīcijas: “Sociālā izglītība ir mērķtiecīgs noteiktas zināšanu sistēmas, normu, vērtību, attiecību, uzvedības veidu asimilācijas process, kas ļauj cilvēkam darboties kā pilntiesīgam sabiedrības, kopienas, grupas loceklim” [ Mudriks].

Sociālās izglītības mērķis ir radīt apstākļus personas fiziskai, garīgai un sociālai attīstībai, pielāgot cilvēku noteiktām sociālās uzvedības kārtībai un normām, izveidot valsts institūcijas ģimenes un bērnības aizsardzībai ar viņu īpašu palīdzību saprātīgā un veiksmīgā. indivīda dzīves pašorganizācija ģimenes, skolas un apkārtējās mikrovides kontekstā, cilvēku izglītošana dažādās dzīves jomās (ikdienas, kultūras, darba, pilsoniskā).

Zinātnieki (A.V. Mudriks, P. Natorps, V.I. Andrejevs) par galvenajiem sociālās izglītības principiem sauc vides atbilstības, kultūras atbilstības, demokrātijas, humānisma, orientācijas uz vispārcilvēciskām vērtībām, integrācijas principus [Netorp].

Mūsdienu pedagoģija izriet no tā, ka izglītības process nav tieša ietekme uz studentu (kā tradicionāli tika uzskatīts), bet gan dažādu priekšmetu sociāla mijiedarbība: indivīds (konkrēti cilvēki), grupa (mikrogrupas un kolektīvi) un sociālās institūcijas. izglītība. Šo mijiedarbību, kurā notiek cilvēka audzināšana, var attēlot daudzu “ķēžu” veidā (skat. 2. diagrammu).

Shēma 2. Vecāki kā sociālā mijiedarbība

Dažās ķēdēs mijiedarbība ir tieša, citās tā ir netieša. Sabiedrības, grupu un indivīdu mijiedarbības saturu un raksturu izglītības procesā nosaka sociālās vērtības, ideoloģija un sociālā psiholoģija. Mūsdienu mijiedarbības formas prasa vienlīdzību, demokrātiju, brīvību un nav savienojamas ar autoritārismu izglītībā. Tie tiek veidoti, pamatojoties uz sadarbību, kas ietver:

Skolotāja īpašais mērķis personīgai pieejai;

Pieaugušo un bērnu kopīgas dzīves aktivitātes;

Kolektīva aktivitāšu organizācija, kad komanda darbojas kā katra indivīda spēju izpausmes garants;

Dialogiskā mijiedarbība (intelektuālo, morālo, emocionālo, sociālo vērtību apmaiņas procesā);

Empātija starppersonu attiecībās.

Pieaugušā un bērna sadarbības saturs ir viņu līdzāspastāvēšana, līdzdalība, līdzzināšana, līdzradošums. Pasākums- tā ir gan nozīmīga parādība cilvēka dzīvē, gan cilvēkiem notiekošā saderība (līdzāspastāvēšana). Bērnu un pieaugušo kopienas telpā jebkura darbība (rotaļīga, izziņas, transformējoša, komunikatīva) kļūst par attīstošu. Emocionāli efektīva iesaistīšanās cita cilvēka lietās, aktīva palīdzība, līdzjūtība, empātija ir pieaugušā un bērna līdzdalība, kas veicina bērna savas patstāvības apzināšanos, sevis kā indivīda izpratni un pašrealizāciju [ Zagvjazinskis].

Pašrealizācija tiek uzskatīts par holistisku sevis pilnveidošanas procesu, dialektiski apvienojot sevis maiņas un sevis veidošanu visā cilvēka dzīves ceļā, tā ir tieksmju, spēju, talantu un rakstura iezīmju praktiska īstenošana caur vienu vai otru sociālās darbības sfēru. labums sev, komandai un sabiedrībai kopumā [Bitjanovs].

Viens no sociālās pedagoģijas centrālajiem jēdzieniem ir “personiskā socializācija”, kas visvispārīgākajā formā tiek interpretēta kā cilvēka attīstības process mijiedarbībā ar apkārtējo pasauli. Socializācija(latīņu so-cius - biedrs, kompanjons, līdzdalībnieks) - divvirzienu process: no vienas puses, cilvēks iegūst zināšanu, normu un vērtību sistēmu, kas ļauj viņam darboties kā pilntiesīgam sabiedrības loceklim; no otras puses, viņš ir ne tikai bagātināts ar sociālo pieredzi, bet arī aktīvi reproducē sociālo sakaru sistēmu, realizē sevi kā cilvēku un ietekmē apkārtējo cilvēku dzīves apstākļus. Socializācija ietver ne tikai apzinātas, kontrolētas, mērķtiecīgas ietekmes (izglītība šī vārda plašā nozīmē), bet arī spontānus, spontānus procesus, kas vienā vai otrā veidā ietekmē personības veidošanos [Bitjanovs].

Socializācija ir cilvēku aktīva iekļaušanās kopienas dzīvē uz demokrātiskiem kopdarbības principiem, tas ir arvien vairāk tiesību piešķiršanas un pienākumu paplašināšanas process. Tieši šajā reālajā iekļaušanā notiek sociāli kulturālo tēlu un sociālās dzīves normu atveidošana un to uzlabošana.

Socializācijas faktori, pēc A.V. Mudriku nosacīti var iedalīt trīs grupās [Mudrik]:

- makro faktori, kādi ir visu vai ļoti daudzu cilvēku socializācijas nosacījumi: telpa, planēta, pasaule, valsts, sabiedrība, valsts;

- mezofaktori, ietekmējot lielu cilvēku grupu socializāciju, kas identificētas pēc tautības (etniskā piederība kā socializācijas faktors) vai pēc apdzīvotās vietas veida (ciems, pilsēta, pilsēta), kā arī pēc piederības noteiktu mediju auditorijai ( radio, kino, televīzija utt.);

Mikrofaktori, kas tieši mijiedarbojas ar cilvēku: ģimene, vienaudžu sabiedrība, skola, izglītības iestādes utt.

Sociālā skolotāja darbība izglītības iestādēs (skolās, licejos, ģimnāzijās, tehnikumos, koledžās uc) ir starpnieks bērna mijiedarbības sistēmā ar sabiedrību, pedagogiem, bērnu un pieaugušo kopienu, kas veido. tuvākā vide. Tajā pašā laikā prioritāte (īpaši mūsdienu apstākļos) ir cilvēku attiecību sfēra ģimenē un skolā. Sociālā skolotāja darba iezīme ir tā, ka tas veido un organizē labvēlīgu sociālo vidi; pārvērš bērnu par aktīvu šīs vides pārveidotāju un savas personības audzinātāju (V.A. Suhomļinskis, L.I. Božovičs, S.L. Rubinšteins); stimulē sociālās vērtīborientācijas indivīda, apziņas un pašapziņas vajadzību-motivācijas sfērā. (B.M. Teploye, L.Yu. Gordin); ņem vērā kvalitatīvu personības īpašību rašanās un funkcionēšanas procesu – vadošās darbības “garīgi jaunveidojumi”, kas raksturīgi noteiktiem vecuma posmiem (S. Freids, E. Eriksons, K. Jungs, D. B. Elkonins); sniedz palīdzību bērnam viņa socializācijas galvenajos posmos: adaptācija, individualizācija, integrācija (A.G. Asmolovs, A.V. Petrovskis).

Analizējot tik daudzdimensionālu realitāti kā sociālā skolotāja darbs, var paļauties uz psiholoģijas pamatkategorijām (aktivitāte, komunikācija, personība), kas veido viņa darba procesu [Markova] (2.pielikums).

Kopumā sociālā skolotāja darbu nosaka tā rezultāti: tās pozitīvās pārmaiņas, kas rodas viņa darba ietekmē. Sociālā skolotāja darba process un rezultāts ir viņa profesionālās kompetences atspoguļojums.

Kompetenci var uzskatīt par spēju izveidot saikni starp zināšanām un rīcību, spēju atrisināt radušās problēmas, kuru galvenās īpašības mēs sniedzam nākamajā tabulā.

1. tabula. Sociālā skolotāja kompetences galvenie raksturojumi

Pamatojoties uz iepriekšminētajām sociālā skolotāja darbības īpašību īpašībām, mēs varam tuvoties viņa profesionālā moduļa definīcijai.

Jēdziena “profesionālais modulis” semantiskā nozīme ir saistīta ar starptautisko vārdu “modulis” (latīņu valodā “meodulus”), kura galvenā nozīme ir funkcionāla vienība. Modularitātes princips nosaka pieeju profesionālās darbības organizēšanai: uz konkrētu klientu, grupu, situāciju orientēta darbības mērķu, satura, formu un metožu atlase un korelācija ar sasniegtajiem rezultātiem. Profesionālais modulis ļauj kondensēt satura un informācijas telpu, noteikt individuālu darba tempu un sasniegt noteiktu pedagoģiskā procesa tehnoloģiju.

Sociālā skolotāja darbības mērķis izpaužas sociokulturālās vides humanizācijā, paaugstinot bērnu, pusaudžu, jauniešu socializācijas, izglītības un attīstības procesa efektivitāti, kā arī sniedzot kompetentu pedagoģisko palīdzību pieaugušajiem.

Sociālā skolotāja darba process tiek pasniegts kā speciālista profesionāla pedagoģiskā darbība, kuras mērķis ir veicināt bērnu un pusaudžu attīstību, veicot izglītojošu un labošanas darbu ar viņiem dažādās sabiedrībās (ģimenē, izglītības iestādēs, bērnu uzņemšanas centros, soda izciešanas iestādēs, speciālajās sabiedrībās). arodskolas).

Sociālpedagoģiskās darbības galvenās īpašības ļauj noteikt profesionālā moduļa apakšsistēmas - mērķus un uzdevumus, darba procesu, darba rezultātu - un izcelt sociālā skolotāja gatavības sastāvdaļas: profesionālo orientāciju, kompetenci. , pašrealizācija, kas arī ir sarežģītas struktūras, kas sastāv no elementiem (3. shēma).

Shēma 3. Sociālā skolotāja profesionālais modulis

Darba rezultāts tiek izteikts sociālās adaptācijas, veselības stāvokļa, sociāli pārveidojošo procesu, psiholoģiskās un pedagoģiskās korekcijas un personības attīstības rādītājos.

Modulārā pieeja, kas balstīta uz dinamisma un elastības, paritātes un apzināšanās principiem sociālajā un pedagoģiskajā procesā, apvieno mērķus un uzdevumus, kas izsaka sociālā skolotāja darba būtību, procesu un rezultātu.

Tādējādi sociālais skolotājs veic vissarežģītākos skolēna personības attīstīšanas uzdevumus un sniedz viņam atbalstu visos skolas vecuma posmos.

Aprakstītās sociālā skolotāja profesionālā moduļa īpašības ļauj piepildīt viņa darbību ar saturu atbilstoši bērna attīstības vecuma posmiem (pamatskolas bērnības, pusaudža, pusaudža sociālais skolotājs), un tiek uzskatīts pats sociālais skolotājs. atbildīgs par attiecību saskaņošanu un vides humanizāciju katrā vecuma līmenī.

Ņemot vērā bērna vecumu kā moduļa funkcionālo vienību, iedomāsimies sociālā skolotāja komunikācijas sistēmu šādi (4. diagramma).

Sociālo skolotāju komunikācijas shēma

Katra konkrētā profesionālā moduļa sociālais skolotājs specializējas noteikta vecuma (fizioloģiskās, sociālās) un sabiedrības problēmās.

Lai veiktu šādas aktivitātes, ir jāzina ne tikai svarīgākie mikrosociālās vides parametri, bet arī paša skolēna īpašības. Šo pazīmju kopums ir attēlots skolēna sociālpedagoģiskajā pasē (skat. Pielikumu Nr. 1) [Sociālais skolotājs, 1. lpp. 3-17].

Sociālā un pedagoģiskā darba galvenos virzienus izglītības iestādē galvenokārt nosaka problēmas, kas rodas bērnu mācīšanas un audzināšanas procesā, bez kuru atrisināšanas ir grūti sasniegt labus rezultātus. Lai gan darba jomas ir fiksētas sociālā skolotāja kvalifikācijas raksturojumos, praksē to loks ir daudz plašāks. Tas skaidrojams ar nepieciešamību sadarboties visiem, kas māca un audzina bērnu: skolotāji, klases audzinātāja, administrācija, vecāki, tuvākie radinieki, dažreiz arī citi, izglītībā iesaistītās personas pēc amata vai cilvēciskās solidaritātes apziņas [Berezina] .

Mūsdienu apstākļos dažādu sociālo struktūru darbs ir noteicis galvenos sociālā darba virzienus, kuros iesaistās arī sociālais skolotājs:

Palīdzēt ģimenēm ar izglītības, audzināšanas un bērnu aprūpes problēmām;

Palīdzēt bērnam novērst iemeslus, kas negatīvi ietekmē viņa mācību sasniegumus un iestādes apmeklējumu;

Bērnu, vecāku un sabiedrības iesaistīšana sociālo un pedagoģisko pasākumu un pasākumu organizēšanā un vadīšanā;

Konfliktu, problēmu, grūtu dzīves situāciju, kas skar bērna intereses agrīnā attīstības stadijā, atpazīšana, diagnostika un risināšana, lai novērstu nopietnas sekas;

Individuālas un grupu konsultācijas bērniem, vecākiem, skolotājiem, administrācijai problēmsituāciju, konfliktu risināšanas, stresa mazināšanas, bērnu audzināšanas ģimenē u.c. jautājumos;

Bērnu lūgumu un vajadzību apzināšana un pasākumu izstrāde, lai palīdzētu konkrētiem skolēniem, iesaistot attiecīgo iestāžu un organizāciju speciālistus;

Palīdzēt skolotājiem risināt konfliktus ar bērniem, identificēt problēmas audzināšanas darbā un noteikt pasākumus to pārvarēšanai;

Plānu un programmu izstrāde, izstrāde dažādās izglītības iestādes darbības jomās;

Propaganda un bērnu, ģimeņu, skolotāju tiesību skaidrošana;

Praktisku jautājumu risināšana izglītības darba nodrošināšanai ārpus nodarbību grafika.

Ir iespējams sadalīt sociālo pedagogu pienākumus atbilstoši viņu darbības profilam (veselības aizsardzība un higiēna, skolas un sociālās nepielāgošanās novēršana, kultūras un brīvā laika aktivitātes, pedagoģiskā izglītība un darbs ar vecākiem, aizbildnība un aizgādnība u.c.), līdz plkst. klases, klašu grupas, paralēles, “ģimenes sociālā pedagoga” tipa (25-50 ģimenēm) u.c. Būtiski, ka neatkarīgi no sociālo pedagogu štata vietu skaita (valsts izglītības iespējām ir dažādas iespējas iestādes), tiek aptvertas visas galvenās sociālpedagoģiskā darba jomas.

Izglītības iestādes sociālais skolotājs pirmām kārtām ir skolotājs, otrkārt, pats sociālais darbinieks. Tāpēc viņam ir aktuālas tradicionālās izglītības un audzināšanas darba metodes: pārliecināšana, skaidrošana, padoms, paļaušanās uz pozitīvu piemēru, sabiedriskās domas un iestādes, sabiedrības, etniskās grupas progresīvo tradīciju izmantošana, indivīda darbības pedagoģiskā stimulēšana. radušos problēmu risināšanā izmantot tādus jaudīgus sociālos un pedagoģiskos instrumentus kā izglītība, piemēram, darbs, sports, rotaļas, labdarība, psiholoģiskā un pedagoģiskā izglītība un konsultācijas, speciālistu pedagoģiskā padome bērna problēmas vispusīgai diagnostikai, kā arī kā organizatorisko un pedagoģisko darbību metodes un funkcijas (diagnostika, projektēšana, plānošana, koordinēšana, analīze, pašreizējā, starpposma un galīgā kontrole, instrukcija utt.).

Noteikts laiks sociālā skolotāja darbībā, īpaši sākuma posmā, tiek pavadīts, pētot skolēnu personības psiholoģiskās, medicīniskās un pedagoģiskās īpašības un sociālo mikrovidi, dzīves apstākļus. Mācību (diagnostikas, izpētes) procesā tiek identificētas intereses un vajadzības, grūtības un problēmas, konfliktsituācijas, novirzes uzvedībā, ģimeņu tipoloģija, to sociokulturālais un pedagoģiskais portrets u.c.. Līdz ar to sociālās metodiskajā bagāžā skolotājs, nozīmīgu vietu ieņem diagnostikas metodes: testi, anketas , anketas utt.

Ir pilnīgi skaidrs, ka sociālā skolotāja diagnostikas instrumenti ietver gan socioloģiskās, gan psiholoģiskās metodes. Tāpat lielu interesi rada dažādi pārskati, izziņas, tabulas, dokumenti, skolēnu medicīniskās lapas u.c., kas vienmēr ir pieejami jebkurā izglītības iestādē. Tiek izmantotas arī specifiskas sociālā darba metodes, piemēram, ģimenes, indivīda sociālās biogrāfijas metode, kā arī mikrorajona sociālā vēsture, sociālās vides diagnostika.

Situācijā, kad “visi visu zina” un tāpēc ir skeptiski noskaņoti pret sociālā pedagoga pētījumu, izrādās, ka ir nepieciešams piesaistīt kolēģu skolotāju, psihologu, pašvaldības darbinieku, likumsargu un visbeidzot vecāku un paši skolēni. Lai to izdarītu, jebkurš pētījums sākas ar iepriekšēju tā nepieciešamības pamatojumu, mērķiem, rezultātu prognozi, grafika sastādīšanu, normatīvo reģistrāciju iestādes vadītāja rīkojuma vai instrukcijas veidā, instrukcijām un informatīvajiem ziņojumiem, skaidrojot. dalībniekiem viņu tiesības un pētījuma mērķi. Šeit ir lietderīgi atgādināt, ka paskaidrojumi un rezultātu paziņošana var būt vai nebūt pilnīgi, taču tiem vienmēr jābūt patiesiem.

Pētījuma procesā sociālais skolotājs var saņemt pilnīgi konfidenciālu informāciju, tāpēc viņa rīcību nosaka viņa profesionālais pienākums un ētikas kodekss [Vilks].

Sociālais pedagogs organizē un vada konsultācijas par tiesībām un pienākumiem, pieejamajiem pabalstiem un piemaksām, piedāvā iespējamos risinājumus izglītības procesa dalībnieku problēmām, sniedz sociālo palīdzību un atbalstu, izmantojot visu pieejamo juridisko iespēju un līdzekļu klāstu. Identificējot problēmas un grūtības ģimenes, saskarsmes un cilvēku savstarpējo attiecību jomā, sociālais skolotājs diferencē identificētās problēmas un “vada” to risināšanai sociālos darbiniekus, dažāda profila un struktūrvienības speciālistus. Veidojot kontaktu ar ģimeni, viņš mudina līdzdarboties kopīgā problēmu risināšanā, palīdz cilvēkiem izmantot savus resursus, pašvaldības rezerves iespējas pārvarēt grūtības.

Sociālais skolotājs veic starpnieka funkciju saikņu un kontaktu veidošanā starp ģimeni un speciālistiem - psihologiem, sociālajiem darbiniekiem, ārstiem, juristiem, valsts amatpersonām un sabiedrību. Tam nepieciešami labi izveidoti sakari starp sociālo skolotāju un dažādiem mikrorajona, rajona, pilsētas sociālajiem dienestiem, iestādēm un sabiedriskajām biedrībām, labas zināšanas par pārvaldes institūciju struktūrām un pienākumiem, to atrašanās vietām un tālruņu numuriem. Tikai ar šiem nosacījumiem mēs varam sniegt patiesi efektīvu palīdzību bērniem, kuriem nepieciešama aizbildnība un aizgādnība, nodarbinātība, ārstēšana, atpūta, finansiālā palīdzība, psihokorekcija, mecenātisms, mājoklis, pabalsti, pensijas un cita veida sociālā palīdzība. Sociālais pedagogs sagatavo krājnoguldījumus, risina jautājumus par audzēkņu - bāreņu un bez vecāku gādības palikušo bērnu mantas un vērtspapīru izmantošanu, darbojas kā izglītības iestādes un tā vai cita audzēkņa vai darbinieka pārstāvis tiesu un pārvaldes institūcijās un nodrošina. neatliekamā palīdzība sarežģītās situācijās nonākušajiem. Vienlaikus sociālais skolotājs patstāvīgi nosaka sociālā un pedagoģiskā darba uzdevumus, formas, metodes, personisko un sociālo problēmu risināšanas veidus, sociālās aizsardzības un sociālās palīdzības pasākumus, pilsoņu tiesību un brīvību īstenošanu.

Nozīmīgu vietu sociālā skolotāja darbībā ieņem skolēnu un pieaugušo sabiedriski vērtīgas darbības stimulēšana un attīstība, sociālo iniciatīvu, pasākumu, akciju, sociālo projektu un programmu atbalsts.

Pedagoģisks atbalsts bērnu un pieaugušo sociālajām iniciatīvām, apstākļu radīšana viņu patstāvīgai izvēlei, tās stimulēšana, gatavības un rīcības spējas attīstība, pamatojoties uz pastāvīgiem radošiem meklējumiem un spēju izkļūt no izvēles situācijas bez stresa mūsdienu apstākļos. nosacījumi ir neatliekams uzdevums to izglītības iestāžu izglītības darbā, kuras izjūt trūkumu.jaunas formas un tehnikas. Tas ir vēl jo svarīgāk, jo ir radusies problēma par izglītības efektivitāti, izglītības darba galveno virzienu un prioritāšu atbilstību bērnības, ģimenes, nacionālajām un krievu sociāli kultūras tradīcijām.

Ar sociālo iniciatīvu saprot darbību, kuras mērķis ir pārveidot sociokulturālo vidi bērna sociālā lauka harmonizācijas interesēs, ņemot vērā vēsturisko un kultūras pieredzi un pašreizējo teorijas stāvokli sociālā un pedagoģiskā darba praksē, radot jaunu saturu, metodes, formas un tehnoloģijas darbam ar bērniem, jauniešiem, ģimenēm, kopienām, ekskluzīvām iedzīvotāju grupām, sabiedrību.

Sociāli nozīmīgas bērnu aktivitātes ir slimo, invalīdu un trūcīgo aprūpe; labdarības pasākumi vienaudžiem un senioriem; darbs sociālās aizsardzības dienestos; pilsētas, pilsētiņas, pagalma labiekārtošana; dabas un kultūras pieminekļu aizsardzība; spēļu un radošo aktivitāšu vadīšana ar bērniem, t.i. viss, kas veicina pusaudža personīgo un profesionālo pašnoteikšanos, iepazīstina viņu ar brīvprātīgo kustības vērtībām sociālajā jomā.

Sociālo iniciatīvu autori ir fiziskas personas, kolektīvi, visu veidu un veidu iestādes un biedrības, valsts un pašvaldību iestādes un citas visu īpašuma formu juridiskās personas. Pusaudzim ir jāiziet šādas sociālās līdzdalības skola, kad no vienkāršas ievadīšanas līdz īstenotām sabiedriski vērtīgām iniciatīvām viņš iet cauri sociālajai jaunradei un praktisku lietu un pasākumu organizēšanai, tādu projektu izstrādei un īstenošanai, kas būtiski maina attiecības un dzīvesveidu, vērtību. savas dzīves un apkārtējo cilvēku dzīves orientācijas un motivācija. Tieši sabiedriski aktīvas personības attīstība ir tā saistošā ideja, kas ļauj apvienot dažādu cilvēku, organizāciju, institūciju un departamentu centienus, kas rūpējas par Krievijas nākotni.

Sociālā pedagoga darbības galvenais mērķis bērnu un pieaugušo sociālo iniciatīvu atbalstīšanā ir bērnu pilsoniskā attīstība, viņu garīgā, tikumiskā un patriotiskā audzināšana, veidojot integratīvu, starpresoru pedagoģiskā atbalsta modeli bērnu un jauniešu sabiedriskajām biedrībām. izglītības iestādē, tās bāzē vai mikrorajonā. Lai to panāktu, sociālais skolotājs daudz strādā pie:

Valsts politikas skaidrošana bērnu un jauniešu kustības jomā, palīdzības sniegšana bērnu un jauniešu sabiedrisko biedrību darbības plānošanā un noformēšanā, regulāri organizējot metodiskos seminārus, salidojumus un maiņas;

Sabiedrisko asociāciju aktīvas sadarbības organizēšana ar valsts aģentūrām, sponsoriem, nevalstiskajām organizācijām un medijiem;

Darbību sistēmas izstrāde un ieviešana, kas nodrošina jaunu saturu ārpusskolas izglītības darbam ar vidusskolu un arodskolu audzēkņiem;

Efektīvas materiālā, finansiālā, organizatoriskā, juridiskā, zinātniskā, metodiskā un cita veida atbalsta sistēmas izveide sabiedrisko biedrību sabiedriski nozīmīgai darbībai izglītības iestādēs; budžeta finansējuma nodrošināšana bērnu un jauniešu kustības organizēšanai un koordinācijai;

Kontaktu dibināšana un attīstīšana ar bērnu un jauniešu sabiedriskajām asociācijām, tai skaitā organizējot bērnu un jauniešu kustības pārstāvju starptautisku un iekšzemes apmaiņu;

Bērnu un jauniešu nodarbinātības jautājumu risināšana, palīdzības sniegšana patstāvīgi brīvā laika un izklaides organizēšanā;

Bērnu un jauniešu sabiedrisko biedrību vadītāju apmācības sistēmas izveide;

Jauniešu uzņēmējdarbības veicināšana;

Pilnveidosim bērnu estētiskās audzināšanas sistēmu, attīstīsim jauniešu profesionālo un amatiermāksliniecisko jaunradi;

Atbalstīt talantīgus jauniešus, radošus bērnus savas mākslinieciskās un radošās būtības īstenošanā [Zakatova].

Sociālais pedagogs pats izstrādā un virza to pieņemšanā un īstenošanā sociālos un pedagoģiskos projektus un programmas un sniedz metodisko un organizatorisko palīdzību sabiedrības iniciatīvas grupām, bērniem un pieaugušajiem šajā sarežģītajā jautājumā. Jāpiebilst, ka programmēšana ir viens no sarežģītākajiem jebkura speciālista profesionālās darbības veidiem, viņa augstākās kvalifikācijas un prasmju rādītājs. Neskatoties uz to, ka izglītības iestādēs programmēšana netiek īpaši mācīta, šo speciālo prasmju apgūšana ir absolūti nepieciešama, tāpēc sociālajam skolotājam tās pašam jāattīsta tieši praktiskajā darbībā.

Veicinot bērnu un pieaugušo sociālo iniciatīvu attīstību, sociālais skolotājs izmanto dažādus morālos un materiālos līdzekļus viņu iniciatīvas stimulēšanai, panāk nozīmīgu inovāciju sabiedrības atzinību un to ieviešanu. Ņemot vērā tirgus ekonomikas realitāti, tā iesaista komercstruktūras un uzņēmumus inovatīvā darbībā un sociālo un pedagoģisko projektu finansēšanā. Veicina ģimeņu un kaimiņu sadarbības formu, starpskolu, starpindustriālo biznesa sadarbības formu attīstību sociālās uzlabošanas un dzīves apstākļu kultūras atjaunošanas interesēs.

Visi šie faktori nosaka sociālā skolotāja darbības jomu un ļauj noteikt viņa funkcionālos pienākumus vispārizglītojošā skolā, pamatojoties uz veicamajiem uzdevumiem.

Kā zināms, skolām tradicionāli ir raksturīgas trīs vadošas darba jomas - vadīšana, līdzdalība bērnu audzināšanā un izglītības vides organizēšana. Atbilstoši šīm jomām jebkura skolas speciālista darbība tiek strukturēta, uzsvaru liekot uz kādu no tām atkarībā no profesionālās specifikas. Līdz ar to sociālā skolotāja darbībā var izdalīt trīs aspektus:

līdzdalība vadībā;

līdzdalība izglītības procesā;

līdzdalība bērna audzināšanas vides organizēšanā.

Katrs no šiem aspektiem nosaka konkrētas sociālā skolotāja darba jomas.

Sociālais skolotājs piedalās skolas vadībā trīs galvenajās jomās.

Administrācijas konsultācijas. Darbība kā administrācijas padomdevēja ietver:

socioloģisko un sociālpsiholoģisko pētījumu veikšana gan mācību un bērnu komandās, gan vecāku vidū. Šāda pētījuma rezultāti nodrošina pārdomātāku un pārdomātāku vadības lēmumu pieņemšanu;

dalība konfliktu risināšanā. Prakse rāda, ka konfliktu līmenis skolas mijiedarbībā ar vecākiem un bērniem ļoti bieži pārsniedz vēlamo un vairumā gadījumu konfliktus izraisa neizpratne par radušās spriedzes sociālajiem cēloņiem.

Metodiskais darbs. Par to ir tieši atbildīgs jebkurš mācībspēku speciālists. Šīs aktivitātes ietvaros sociālais skolotājs:

vada nodarbības ar skolotājiem, kurās jāiemāca viņiem sociometriskās kontroles metodes pār starppersonu atmosfēru klasē, jāpalīdz diagnosticēt riska faktorus (atsvešināti, izstumti, boikotēti), jāveicina efektīva lomu sadale skolēnu komandā, lai kompensētu par sociālo katastrofu negatīvo ietekmi utt.;

piedalās padomju darbā.

Ārpusskolas mijiedarbība. Šī sociālā skolotāja darbības joma ietver:

līdzdalība skolas vārdā pašvaldību un pašvaldību darbā sabiedrības attīstības un sociālo un pedagoģisko problēmu risināšanā, reģionālo un vietējo sociālo programmu un projektu izstrādē un apspriešanā u.c.;

mijiedarbība ar izglītības, sociālās aizsardzības, veselības aprūpes, nepilngadīgo uc komisijām un institūcijām specifisku sociālo un pedagoģisko problēmu risināšanai;

sadarbība ar sabiedriskajām un citām organizācijām, kas var sniegt palīdzību noteiktu sociālo un pedagoģisko problēmu risināšanā.

Līdzdalība izglītības procesā ietver divus galvenos virzienus:

Uzraudzība skolā. Tas nodrošina sociālpedagoģisko problēmu identificēšanu un diagnostiku un ietver:

pašreizējās vispārējās situācijas uzraudzību skolā, klasēs, skolēnu grupās, attiecībām starp skolotājiem, skolēniem, vecākiem u.c.;

specifisku problemātisku sociālpedagoģisku situāciju analīze un prognozēšana.

Sociālā un pedagoģiskā rehabilitācija. Šis virziens ir vadošais sociālā skolotāja darbībā. Tas prasa individuālu darbu ar konkrēto skolēnu, kur no sociālā pedagoga tiek gaidīti vislielākie panākumi, kas sasniegti ar personīgām pūlēm. Un tas ir saprotams, jo neatkarīgi no tā, cik daudz darbību tiek veikta par labu slikti pielāgotiem, “problēmu” bērniem, reālos darba rādītājus veido bērnu dzīves likteņi. Šis virziens tiek īstenots dažāda veida aktivitātēs:

sociālais un pedagoģiskais atbalsts tiek veikts sadarbībā ar pašvaldībām un dažādām struktūrvienībām, kurām ir nepieciešamās pilnvaras bērna ievietošanai un viņa uzturēšanai paredzētie līdzekļi, kā arī ar sabiedrību, kuras rīcībā ir līdzekļi un brīvprātīgie. Kopumā tas dod iespēju izvest nepilngadīgos no sarežģītas vai bīstamas situācijas, ievietot patversmē, pārcelt uz citu ģimeni vai internātskolu, ja nepieciešams izlēmīgi rīkoties un cerēt uz situācijas uzlabošanos ģimenē. nav pazudis, iekļaut vecākus dažādu sociālo institūciju un centru rehabilitācijas programmās un tā tālāk.;

sociālā kontrole, kurā tiek realizēta skolas kā viena no bērnu nevērības un likumpārkāpumu novēršanas sistēmas subjekta funkcija, tiek veikta sadarbībā ar nepilngadīgo un viņu tiesību aizsardzības komisiju (ar padotības iestādēm). tai). Šī darbības joma paredz zināmu pozitīvu ietekmi no skolas puses uz apkārtējo apkaimi, vēršoties pret marginālās orientācijas subkultūrām, kas arvien vairāk ievelk savā sfērā nepilngadīgos. Protams, šāda darbība prasa no sociālā skolotāja īpašas iemaņas, nereti personīgo drosmi, bet galvenais – gatavību iestāties par skolēna interesēm, vēršoties pret sociālajiem elementiem, no kuriem nav iespējams norobežoties ar apsardzi plkst. ieeja skolā. Tāpēc speciālistam ir jāapgūst īpašas darba metodes, sadarbības formas ar autoritatīviem sabiedrības un valsts spēkiem, bez kuru atbalsta viņš nevarēs atrisināt tik sarežģītas problēmas;

pedagoģiskā rehabilitācija ir sociālais atbalsts izglītības procesa ietvaros. Tas ietver, no vienas puses, līdzekļu piesaisti nestandarta nodarbībām ar bērniem, no otras puses, nesekmīga skolēna sociāli psiholoģiskā stāvokļa uzlabošanu. Tajā pašā laikā sociālais skolotājs faktiski darbojas kā bērna personības aizsargs no vienaldzīgi atbaidošās vides, jo bērniem, kā zināms, nepatīk zaudētāji. Viņš simbolizē kolektīva humānismu, darbojas kā atsvešināto un represēto patrons. Darbojoties spontāno un organizēto spēku krustpunktā pamatizglītības kopienā, sociālais skolotājs ar savu autoritāti un prasmēm mazina spiedienu uz vājajiem un iepazīstina zaudētājus ar to, ko K.D. Ušinskis sauca par konkrētas izglītības iestādes korporatīvo garu;

psihoprofilakse, kuras mērķis ir identificēt skolēnus, kuriem skolas nepareizas pielāgošanās cēlonis ir viņu ierobežotās veselības spējas. Šādi bērni ir jāreģistrē atsevišķi, īpaši gadījumos, kad rodas jautājums par viņu pārcelšanu uz korekcijas klasi. Acīmredzot šajā gadījumā sadarbība ar skolas psihologu vai pediatru ir obligāta. Sociālā skolotāja uzdevums darbā ar šīs kategorijas bērniem ir laikus pārņemt viņu kontroli, pieņemt un apstiprināt rehabilitācijas pasākumu plānu, uzraudzīt tā izpildi, lai darītu visu iespējamo, lai novērstu bērna pārvešanu. uz korekcijas klasi.

Līdzdalība bērna audzināšanas vides organizēšanā ietver šādas trīs sociālā skolotāja obligātās darba jomas.

Bērna pavadīšana ģimenē. Mijiedarbība ar ģimeni no sociālā skolotāja prasa ārkārtēju taktiku, īpašu smalkumu un piesardzību. Tajā pašā laikā viņš nevar ignorēt faktus, kad disfunkcionāla ģimenes vide negatīvi ietekmē bērna personību. Tajā pašā laikā vecāku uzvedība bieži vien nav antisociāla un tāpēc nedod pamatu tiesībaizsardzības iestāžu iejaukšanāsi. Šajā gadījumā skolai, gribot negribot, nepārprotamos apstākļos ir jāuzņemas iniciatīva, kas vienmēr ir apgrūtinoši un grūti, bet, domājot par bērniem, ir nepieciešams. Šeit sociālā pedagoga atbalstītāji ir struktūras un institūcijas, kuru darbība ir vērsta uz bērna tiesību aizsardzību.

Darbs ar bērna sociālo vidi. Tas prasa, pirmkārt, iniciatīvu no skolas kopumā un konkrēti no sociālā pedagoga. Galu galā skolotāji bieži vien velta daudz pūļu un laika, lai cīnītos pret konfliktiem, kas rodas vidē un tiek pārnesti tikai uz izglītības iestādes sienām. Turklāt pagalmu biedrību infrastruktūras iznīcināšana, kas virzījās uz skolu kā kultūras un izglītības centru, lika skolai izskatīties kā cietoksnim, kas nonācis dziļā aizsardzībā. Un, tā kā nezināmais rada trauksmi, neobjektīva attieksme pret “ielu” pārklāj un iekrāso visu sociālo vidi kopumā ar naidīguma nokrāsu. Interese par skolēnu neformālo dzīvi ir absolūti nepieciešama skolas īpašība, tās zaudēšana ir pretdabiska, un to saprot visi.

Līdzdalība vecāku komitejas darbā. Mijiedarbība ar skolu pašpārvaldes sabiedriskajām struktūrām – vecāku komiteju, aizbildņu padomi u.c. – ir sociālā skolotāja uzdevums daudzās viņa darba jomās. Īpaša uzmanība jāpievērš jaunām tendencēm, kas skolu praksē vēl nav kļuvušas par tradicionālajām. Tādējādi ģimenes problēmu padomēm, kas izveidotas pie vecāku komiteju vai aizbildņu padomes, var būt nozīmīga pozitīva loma sociālajā un pedagoģiskajā darbā. Šādai vecāku apvienībai no autoritatīvu sabiedrības pārstāvju vidus nav administratīvu pilnvaru, taču tā ir ārkārtīgi efektīva morāli. Šādas asociācijas var iesaistīt arī darbā ar skolotājiem, ja konflikta risināšanai nepieciešams šķīrējtiesnesis.

Tādējādi sociālajam skolotājam skolā ir ļoti plašs darbības spektrs.

Tā sniedz šādus īpašus pakalpojumus studentiem un viņu vecākiem:

Palīdz bērnu adaptācijā, iestājoties skolā, pārejā no pamatskolas uz vidusskolu un no vidusskolas uz pilngadību;

Novērš konfliktus, kas var rasties bērnu kolektīvā dažādu iemeslu dēļ, palīdz risināt konfliktsituācijas agrīnā stadijā un novērst nopietnāku problēmu rašanos; palīdz skolēniem attīstīt problēmu risināšanas un stresa vadības prasmes; māca viņiem sociālās prasmes utt.;

Darbojas kā starpnieks starp skolu un ģimeni: palīdz vecākiem un skolotājiem izprast bērnu intereses un vajadzības izglītībā un atrast veidus, kā tās apmierināt skolā, nosaka individuālas izglītības programmas bērniem, kuriem tas nepieciešams (piemēram, bērnu mācīšana mājās);

Kalpo par saikni starp vecākiem un skolas kolektīvu, mudina vecākus iesaistīties skolas dzīvē, informē administrāciju un skolas darbiniekus par ģimenes vēlmēm;

Palīdz skolēniem pārvarēt šķēršļus, kas liedz viņiem apmeklēt skolu un labi strādāt stundās;

Novērš un samazina riska faktoru negatīvo ietekmi uz bērnu dzīvi.

Turklāt kopā ar skolas darbiniekiem sociālais skolotājs:

Piedalās skolotāju padomēs, vecāku sapulcēs un citās skolas dzīvei veltītās sanāksmēs;

Konsultējas ar skolotājiem un skolas darbiniekiem par dažādiem sociāliem un pedagoģiskiem jautājumiem, lai palīdzētu uzlabot skolēnu dzīves apstākļus skolā un tās vidē;

Organizē sadarbību ar skolotājiem un citiem speciālistiem (skolas psihologs, logopēds, ārsts u.c.), izstrādājot individuālās stratēģijas un taktikas, kā palīdzēt slikti pielāgotiem bērniem;

Sniedz palīdzību skolēnu disciplinārpārkāpumu izvērtēšanā un analīzē u.c.

Mūsdienu skolēni saskaras ar daudzām sociālām, ekonomiskām un personiskām problēmām, kas negatīvi ietekmē viņu sociālās un pilsoniskās attīstības procesu. Skolas personālam vispusīgi jārisina skolēna problēmas, kurās liela nozīme ir sociālajam pedagogam [Galaguzovai].

Sistēma

Pedagoģiskā sistēma

Zinātniskā vadība

Sociālā vadība Sociālo veidu veidi kontrole Kontrole

Iekšējā vadība Vadība (tradicionālā)

Princips

Organizācijas vadības struktūras veidošana– Tā ir vadības funkcija – organizācija. Organizācijas struktūra atspoguļo tajā pieņemto darba sadalījumu starp departamentiem, grupām un cilvēkiem, un vadības struktūra veido koordinācijas mehānismus, kas nodrošina efektīvu organizācijas vispārējo mērķu un uzdevumu sasniegšanu.

Organizatoriskā struktūra- tās nodaļu sastāvs, kā arī atsevišķi vadītāji un viņu regulārās informatīvās attiecības par kopīgu vadības darbību īstenošanu. Organizatoriskās struktūras mērķis ir izveidot skaidras attiecības starp uzņēmuma nodaļām un tiesību un pienākumu sadali starp tām. Elementi: gan atsevišķi darbinieki, gan speciālās vienības. Organizatorisko struktūru veidi: Lineāra - katras struktūrvienības priekšgalā ir vadītājs - viens komandieris; Funkcionālā struktūra, atsevišķu funkciju veikšana konkrētos jautājumos tiek uzticēta speciālistiem (mārketinga nodaļa, grāmatvedība u.c.), un kopējais organizācijas vadīšanas uzdevums tiek sadalīts, sākot no vidējā līmeņa, pēc funkcionāliem kritērijiem. Matricas struktūra ir veidota pēc izpildītāju dubultas pakļautības principa: no vienas puses, tieši struktūrvienības vadītājam, no otras puses, programmas vadītājam, kurš ir apveltīts ar nepieciešamajām pilnvarām un ir atbildīgs par izpildes termiņiem, kvalitāti.

Sociālā un pedagoģiskā sistēma- sistēma ir atvērta, nelīdzsvarota, lielā mērā pašorganizējoša (sinerģētika ir zinātne, kas pēta pašorganizējošās sistēmas), ņem vērā topošās sistēmas dabiskās īpašības, tās iekšējās īpašības un attīstības vēsturi.

Saskaņā ar šo ideju vadība ir jāveic, pirmkārt, sistēmai kopumā; otrkārt, katra tā sastāvdaļa atsevišķi, ņemot vērā tās oriģinalitāti un ņemot vērā sistēmu kā integritāti, kas to ietver; treškārt, kā vadīt komponentu mijiedarbību, kas nodrošina studentu personīgo attīstību.

Attīstības vadību var veikt divos veidos – revolucionārā un evolucionārā. Pirmo A.S. Makarenko sauc par “sprādziena metodi” (to parasti izraisa ārkārtas apstākļi). Ar evolūcijas ceļu ir labi nodrošināta objektīva informācija par sistēmas stāvokli un darbību, skolotāju un studentu aktīvistu vēlme pēc pastāvīgiem radošiem meklējumiem. Evolūcijas ceļš pamazām kļūst sarežģītāks: mērķi tiek bagātināti. Darbību saturs kļūst daudzveidīgāks, attiecības kļūst smalkākas, sakari un organizatoriskie un vadības procesi kļūst arvien sazaroti.

Beigas pats par sevi- izglītības sistēmā iekļauta attīstoša cilvēka personība. Tas nozīmē, ka ir nepieciešams vadīt sistēmas un indivīda mijiedarbības un savstarpējās ietekmes procesu.

Šamova T.I., Davidenko T.M., Šibanova G.N. Izglītības sistēmu vadība

Mērķu izvirzīšana- vadītāja galvenā funkcija, vadības darbības posms un tā struktūras sastāvdaļa. Mērķu izvirzīšana- izvēlēties organizācijas darbības mērķi. Tās izšķirošā loma vadības darbībās un organizācijas vispārējā funkcionēšanā ir atzīta, bet tiek uzskatīta par plānošanas funkcijas daļu. Mērķu noteikšana savā saturā un loma vadībā ir tieši vadības funkcija. Turpmāko darbību gaitā tiek formulēti jauni mērķi, ja atklājas sākotnējo neefektivitāte. Tajā pašā laikā mērķu noteikšana ir citu vadības funkciju sekas, nevis pirmais vadības posms. Vadītāja pienākumi- mērķu izvirzīšana izpildītājiem, kas arī ir daļa no organizācijas funkcionēšanas. Mērķu noteikšanas funkcija ir sarežģīts process, kas attīstās laika gaitā un kam ir specifiski modeļi, kas nav raksturīgi citām vadības funkcijām. Mērķis nosaka organizācijas darbības vispārējo virzienu, struktūru un sastāvu, regulē saiknes starp tās sastāvdaļām un integrē tās saskaņotā sistēmā. Tas ir arī pamats stratēģiskiem lēmumiem un plānošanai organizācijā. Organizācijas kopējais tēls ir atkarīgs no tās mērķu rakstura. Misija- tas ir pamats turpmākai mērķu noteikšanas funkcijas īstenošanai.

Salīdzinājumā salīdzināsim sociālā skolotāja darba pienākumus, kas izklāstīti viņa tarifā un kvalifikācijas raksturojumā, un vadītāja vadības funkciju saturu, ko izceļ P.I.Tretjakovs. Tādējādi sociālā skolotāja darba pienākumos ietilpst:

1. Apkārtējās mikrovides īpašību, dzīves apstākļu izpēte;

2. Skolotāju un skolēnu uzdevumu noteikšana mērķu sasniegšanai;

3. Līdzdalība projektu un programmu izstrādē un apstiprināšanā; sociālā un pedagoģiskā darba formu, metožu, studentu personisko un sociālo problēmu risināšanas veidu noteikšana; projektu un programmu īstenošanas organizēšana;

4. Bērnu audzināšanas, izglītības, attīstības un sociālās aizsardzības pasākumu kompleksa īstenošana iestādēs un dzīvesvietā; dažāda veida sabiedriski vērtīgu aktivitāšu organizēšana bērniem un pieaugušajiem, pasākumi, kas vērsti uz sociālo iniciatīvu attīstību; sociālās aizsardzības pasākumu īstenošana un indivīda tiesību un brīvību īstenošana; darbs pie nodarbinātības, mecenātisma, mājokļa nodrošināšanas, pabalstiem, pensijām, krājnoguldījumu reģistrēšanas, bāreņu un bez vecāku gādības palikušo bērnu vērtspapīru izmantošanas; mijiedarbība ar skolotājiem, vecākiem (personām, kas tos aizstāj), sociālo dienestu speciālistiem, ģimenes un jauniešu nodarbinātības dienestiem, ar labdarības organizācijām palīdzības organizēšanā bērniem, kuriem nepieciešama aizbildnība un aizgādnība, ar invaliditāti, novirzes uzvedību un tiem, kuri atrodas ekstremālās situācijās ;

5. Personības īpašību izpēte; apzināt intereses un vajadzības, grūtības un problēmas, konfliktsituācijas, novirzes bērnu uzvedībā

6. Starpniecība starp aprūpējamo personu un iestādi, ģimeni, vidi, dažādu sociālo dienestu, departamentu un pārvaldes institūciju speciālistiem; palīdzība humānu, morāli veselīgu attiecību veidošanā sociālajā vidē; veicināt psiholoģiskā komforta un drošības vides veidošanu skolēniem, rūpējoties par viņu dzīvības un veselības aizsardzību; savlaicīga sociālās un pedagoģiskās palīdzības un atbalsta sniegšana bērniem.

Vadītāja vadības funkcijas ietver:

1. Informatīvā un analītiskā – savas vadības darbības pašanalīze; informācijas analīze par izglītības procesa stāvokli un attīstību, skolēnu izglītības līmeni, informāciju par tiem;

2. Motivācijas-mērķis – mērķa izvēle; stratēģisko un taktisko mērķu noteikšana; skolotāju un skolēnu motivēšana mērķu sasniegšanai; motīvu pārvēršana motīvos-mērķos;

3. Plānošana un prognozēšana – programmu izstrāde mērķu sasniegšanai, visaptveroša mērķa plānošana;

4. Organizatoriskā un izpildvara – darbības, lai veidotu un regulētu noteiktu organizētas mijiedarbības struktūru, izmantojot metožu un līdzekļu kopumu, kas nepieciešams mērķa efektīvai sasniegšanai;

5. Kontrole un diagnostika – izglītojošā darba sistēmas funkcionēšanas un attīstības diagnostikas bāzes atbilstības noteikšana valsts prasībām un standartiem;

6. Regulējošā-korektīvā - korekciju veikšana, izmantojot darbības metodes, līdzekļus un ietekmes pedagoģiskās sistēmas vadīšanas procesā, lai to uzturētu ieprogrammētajā līmenī, saglabājot vienu vai otru sistēmas organizācijas līmeni noteiktā situācijā.

Vadības stili

Vadības stils- tas ir veids, kā vadītājs vada savus padotos darbiniekus, kā arī vadītāja uzvedības modelis, kas nav atkarīgs no konkrētās vadības situācijas. 1. Koncentrējies uz uzdevumu, kas jāpabeidz, vadītājs: nosoda nepietiekamu darbu; mudina darbiniekus, kas strādā lēni, pielikt vairāk pūļu; īpašu nozīmi piešķir darba apjomam; valda ar dzelzs dūri; vērš uzmanību uz to, ka tās darbinieki strādā ar pilnu atdevi; mudina darbiniekus

ar spiedienu un manipulācijām uz lielākiem centieniem; prasa lielāku produktivitāti no darbiniekiem, kuri strādā slikti.

2. Uz cilvēku orientēts, kurā uzmanības centrā ir darbinieki ar viņu vajadzībām un cerībām.

3. Autoritārs vadības stils. Ar šo vadības stilu visas ražošanas darbības organizē vadītājs bez padoto līdzdalības. Šis vadības stils var tikt izmantots, risinot aktuālas problēmas un paredz lielu izglītības distanci starp vadītāju un padoto, kā arī darbinieku materiālo motivāciju.

4. Uzņēmuma vadības stils. Ar korporatīvo vadības stilu ražošanas aktivitātes tiek organizētas vadītāja un padotā mijiedarbībā. Šo vadības stilu var izmantot, ja darba radošais saturs dominē un uzņemas aptuveni vienādu vadītāja un padotajiem izglītības līmeni, kā arī nemateriālo stimulu darbiniekam.

5. Vadība ar pilnvaru deleģēšanas metodi. Šāda vadība ir paņēmiens, kurā kompetences un atbildība par darbībām, cik vien iespējams, tiek nodota darbiniekiem, kuri pieņem un īsteno lēmumus. No vadītāja tiek noņemts slogs, tiek atbalstīta darbinieku pašu iniciatīva, paaugstinās viņu darba motivācija un vēlme uzņemties atbildību. Turklāt ir jāuzticas darbiniekiem, ka viņi paši pieņem lēmumus.

Trevins V.V. Vadības un vadības stili. - M.: Izglītība, 1998. -94 lpp.

Plānošanas un prognozēšanas vadības funkcija un tās īstenošanas veidi

Plānošanas un prognozēšanas funkcija- vadības pamats un vadības cikla svarīgākais posms. Prognozēšana un plānošana ir aktivitātes ideālo un reālo mērķu optimālai izvēlei un programmu izstrādei to sasniegšanai. Sistemātiska pieeja prognozēšanai un plānošanai nodrošina ilgtermiņa prognozēšanas un pašreizējās plānošanas kombināciju, prognožu un plānu konsekvenci visos profesionālās apmācības vadības līmeņos. Principi: mērķu noteikšanas un īstenošanas nosacījumu vienotība; ilgtermiņa un īstermiņa plānošanas vienotība; valsts un sociālo principu apvienošanas principa īstenošana prognožu un plānu izstrādē; prognozēšanas un plānošanas visaptverošuma nodrošināšana; uz prognozēm balstītas plānošanas stabilitāte un elastība.

Viens no efektīviem veidiem, kā uzlabot šāda veida aktivitātes, ir visaptverošas mērķa plānošanas (vai visaptverošu mērķprogrammu) ieviešana. Mērķprogrammu sastāda uzņēmuma vadības komanda aktuālu problēmu, kurām nepieciešami tūlītēji risinājumi, īstenošanai. Mērķprogrammas kodols ir vispārējais mērķis, kas sadalīts uzdevumos, paziņots katrai nodaļai un izpildītājam. Visaptverošas mērķprogrammas struktūrā jāietver: īss problēmas stāvokļa apraksts, tās vieta un loma stratēģiskajā plānā; vispārējais mērķis; izpildītājiem paziņoto uzdevumu (apakšmērķu) sistēma; mērķa sasniegšanas panākumus raksturojošie rādītāji; termiņi, izpildītāji; informatīvais atbalsts problēmu risināšanas procesa vadīšanai; programmas gaitas uzraudzību; pašreizējā un galīgā analīze; regulēšana, skolas tūlītējas un ilgtermiņa attīstības zonu noteikšana specializētās izglītības apstākļos; optimāla modeļa izstrāde specializēto apmācību organizēšanai, tās zinātniskais un metodiskais nodrošinājums; izglītības un vadības darbības rezultātu prognozēšana; zonu izstrāde steidzamām un ilgtermiņa perspektīvām resursu atbalstam specializētai apmācībai.

Plānošanas nosacījumi: objektīvs pirmsskolas iestādes darba līmeņa novērtējums plānošanas brīdī;

skaidru izklāstu par rezultātiem un darba līmeni, kas jāsasniedz līdz plānotā perioda beigām;

izvēloties optimālos veidus, līdzekļus, metodes, kas palīdzēs sasniegt jūsu mērķus un līdz ar to iegūt plānoto rezultātu.

Plāna izstrādes procesā tas tiek precizēts un koriģēts atkarībā no objektīviem apstākļiem. Taču šādu grozījumu skaitu var samazināt līdz minimumam, ja, veidojot plānu, ņem vērā zinātniskuma, optimāluma, sarežģītības, perspektīvas, koleģialitātes un dalībnieku personisko īpašību ņemšanas principus.

27. Komandas vadīšanas pamati sociālajā un pedagoģiskajā iestādē.

Tālāk runājot par mācībspēku vadību, prātā būs vadības sistēma, tas ir, vadības darbības teorētiskajā izpratnē pielietosim sistemātisku pieeju.

Ar vadības sistēmu mēs saprotam koordinētu, savstarpēji saistītu darbību kopumu, kas vērsts uz nozīmīga organizācijas mērķa sasniegšanu. Pie šādām darbībām mēs iekļaujam vadības funkcijas, principu ieviešanu un efektīvu vadības metožu pielietošanu.

Ir vairākas kontroles funkcijas izglītības iestādēm. Lazarevs V.S. izšķir plānošanu, organizēšanu, vadīšanu un kontroli. Uz šīm galvenajām funkcijām Slastenin V.A. pievieno pedagoģisko analīzi, mērķu izvirzīšanu, regulējumu. Apkopojot šo skolotāju viedokļus, atklāsim šādas mācībspēku vadības funkcijas: analīze, mērķu noteikšana un plānošana, organizācija, vadība, kontrole un regulēšana.

Vadības pamatfunkcijas "ir salīdzinoši atsevišķas vadības darbības jomas."

Pedagoģiskās analīzes funkciju tās mūsdienu izpratnē ieviesa un attīstīja skolas iekšējās vadības teorijā Yu.A. Konarževskis. Pedagoģiskā analīze ieņem īpašu vietu vadības cikla struktūrā: jebkurš vadības cikls, kas sastāv no secīgi savstarpēji saistītām funkcijām, sākas un beidzas ar to.

Vadības darbību efektivitāti lielā mērā nosaka tas, kā skolu vadītāji apgūst pedagoģiskās analīzes metodoloģiju, cik dziļi spēj izpētīt konstatētos faktus un identificēt raksturīgākās atkarības. Savlaicīga vai neprofesionāla skolas direktora darbības analīze mērķu izstrādes un uzdevumu veidošanas posmā noved pie pieņemto lēmumu neskaidrības, neskaidrības un dažreiz arī nepamatotības. Nezināšana par patieso situāciju mācībspēku vai studentu komandā rada grūtības izveidot pareizu attiecību sistēmu pedagoģiskā procesa regulēšanas un pielāgošanas procesā. Iekšējās skolas vadības teorijā un praksē Yu.A. Konarževskis un T.I. Šamova identificēja galvenos pedagoģiskās analīzes veidus atkarībā no tās satura: parametriskā, tematiskā un kopsavilkuma.

Parametriskā analīze ir vērsta uz ikdienas informācijas izpēti par izglītības procesa gaitu un rezultātiem, identificējot iemeslus, kas to pārkāpj. Parasti, pamatojoties uz parametru analīzes rezultātiem, tiek veikti grozījumi un izmaiņas visa pedagoģiskā procesa regulējumā. Parametriskās analīzes priekšmets ir pašreizējo mācību sasniegumu, disciplīnas stundās un skolā dienā un nedēļā, stundu un ārpusstundu pasākumu apmeklējuma, skolas sanitārā stāvokļa un stundu grafika ievērošanas izpēte.

Skolas direktora un viņa vietnieku veiktās parametriskās analīzes galvenais saturs ir stundu un ārpusstundu pasākumu apmeklēšana. Parametru analīzes rezultātu fiksēšana, to sistematizēšana un izpratne sagatavot tematisko pedagoģisko analīzi. Parametriskā analīze nav tikai faktu konstatēšana, bet gan to salīdzināšana, vispārināšana, to rašanās cēloņu meklēšana un iespējamo seku prognozēšana. Šādas analīzes rezultāti un uz tiem balstīti lēmumi ir jāīsteno nekavējoties.

Tematiskās analīzes mērķis ir pētīt pedagoģiskā procesa gaitas un rezultātu stabilākas, atkārtotas atkarības un tendences. Tematiskās analīzes saturs lielākā mērā parāda sistemātisku pieeju klases un ārpusstundu aktivitāšu izpētei. Ja parametriskās analīzes priekšmets var būt atsevišķa nodarbība vai ārpusstundu darbība, tad tematiskās analīzes priekšmets jau ir ārpusskolas aktivitāšu sistēma utt. Skolas direktors vai direktors var iegūt vispilnīgāko priekšstatu par skolotāja darbu, tikai analizējot vairākas stundas un aktivitātes, tādējādi gūstot priekšstatu par skolotāja darba sistēmu. Tematiskās analīzes saturu veido tādas sarežģītas problēmas kā mācību metožu optimāla kombinācija, studentu zināšanu sistēmas veidošana; skolotāju, klašu audzinātāju darba sistēma tikumiskās, estētiskās, fiziskās, intelektuālās kultūras u.c. audzināšanai; skolotāju darba sistēma pedagoģiskās kultūras līmeņa paaugstināšanai; mācībspēku aktivitātes inovatīvas vides veidošanā skolā u.c.

Sociālpedagoģiskā sistēma: jēdziens, veidi.

Tās veidošanai ir divas galvenās pieejas: 1) norādīt tās integritāti kā jebkuras sistēmas būtisku iezīmi; 2) izpratne par sistēmu kā elementu kopumu kopā ar attiecībām starp tiem.

Sistēma- mērķtiecīga savstarpēji saistītu elementu integritāte, kam ir jaunas integrējošas īpašības, kuras katrā no tiem nav, kas saistītas ar ārējo vidi. Noteikta elementu kopiena, kas darbojas atbilstoši tai raksturīgajiem mērķiem (Yu.K. Babansky)

Sistēmas, kurās notiek pedagoģiskie procesi, tiek definētas kā pedagoģiskās sistēmas, kurām ir noteikti elementi vai objekti un to attiecības vai struktūras un funkcijas.

Pedagoģiskā sistēma- sociāli nosacīta pedagoģiskā procesa dalībnieku integritāte, kas mijiedarbojas, pamatojoties uz sadarbību starp sevi, vidi un tās garīgajām un materiālajām vērtībām, kas vērstas uz indivīda veidošanos un attīstību. Tas ir “salīdzinoši stabils elementu kopums, cilvēku organizatoriskā saikne, viņu darbības sfēras, funkciju izpildes kārtība, telpiski un laika savienojumi, attiecības, mijiedarbības metodes un darbības struktūra noteiktu izglītības mērķu sasniegšanas interesēs un rezultātus, risinot plānotos izglītības un cilvēkmācības kultūras un attīstības uzdevumus."

Pēc to īpašībām pedagoģiskās sistēmas ir reālas (pēc izcelsmes), sociālās (pēc būtības), sarežģītas (pēc sarežģītības pakāpes), atvērtas (pēc mijiedarbības ar ārējo vidi rakstura), dinamiskas (pēc mainīguma), varbūtības (pēc būtības). noteikšanas metode), mērķtiecīgs (pamatojoties uz mērķu klātbūtni), pašpārvaldes (pamatojoties uz vadāmību) raksturs. Ja tie ir mērķtiecīgi un dinamiski, tiem joprojām ir attīstības īpašības, kas izpaužas to pastāvīgā mainīgumā. Pedagoģiskās sistēmas ir atvērtas, jo informācijas procesi notiek starp viņiem un apkārtējo realitāti. (Sociālo un pedagoģisko sistēmu veidi: izglītības sistēmas, izglītības process, apmācība, kas notiek izglītības sistēmas ietvaros, jebkura izglītības iestāde.

Zinātniskās vadības pamatjēdzieni.

Zinātniskā vadība- darba vietas pārvaldības principu kopums, kas izraisa garīgā darba nodalīšanu no fiziskā darba, uzdevumu sadali, kvalifikācijas celšanu, stingru darbaspēka kontroli un stimulējošus algu maksājumus. Zinātniskās menedžmenta dzimtene ir ASV 1890. gados. Viņa galvenais iedvesmotājs ir F.W. Teilors, tāpēc “taylorism” un “zinātniskā vadība” bieži tiek lietoti kā sinonīmi.

Kontrolei ir tehniski kibernētiska nozīme, virzīta ietekme uz konkrētu sistēmu ar 2 dažādiem mērķiem. 1. mērķis – vadības objekta īpašību saglabāšana nemainīga, šādas vadības rezultāts ir struktūras un funkciju uzturēšana noteiktā līmenī. 2. mērķis - virzīta iekšējo vai ārējo īpašību maiņa; šādas kontroles rezultāts būs objekta iekšējo īpašību izmaiņas (daļēja vai pilnīga).

Sociālā vadība. – cilvēku kopienas kontroles mijiedarbības process vienā vai citā cilvēka dzīves sektorā. 3. tipa ietekmes objekti - cita persona, cilvēku grupa, sevi. Sociālo veidu veidi kontrole. – Tā ir pedagoģiskā vadība. Vadība ir darbība, kuras mērķis ir pieņemt lēmumus, organizēt, kontrolēt, regulēt vadības objektu, analizēt, apkopot rezultātus, pamatojoties uz ticamu informāciju. Kontrole ir darbības joma, kas dabiski radusies evolūcijas procesā un ir saistīta ar sistēmas uzturēšanu un pārvaldību. Galvenokārt Piem. Vadības darbības mel. Priekšmets ex. d-ti- persona. Pārvaldības priekšmets – jebkurš, t.sk. mašīna vai bioloģiskā sistēma.

Vadība (Šakurovs) ir sistēmas regulēts stāvoklis, lai iegūtu rezultātu. Pedagoģiskā vadība - aktivitātes, kas vērstas uz sociālās pedagoģijas uzturēšanu un attīstību. sistēmas. Iekšējā vadība– mērķtiecīga, apzināta holistiskā pedagoģiskā procesa dalībnieku mijiedarbība, kas balstīta uz tā objektīvo likumu zināšanām, lai sasniegtu optimālu rezultātu. Vadība (tradicionālā)– ietekme uz vadības objektu, bet līdz ar menedžmenta attīstību vadību sāka saprast kā mijiedarbību (2 priekšmeti). Vadība ir īpašs vadības darbības veids. Rietumos tas bija saistīts ar komercdarbību, taču laika gaitā šis jēdziens pārcēlās uz sociālajām sistēmām. Vadība (no sociālā viedokļa)- spēja sasniegt pastāvīgus mērķus un rezultātus, izmantojot citu cilvēku darbu, intelektu un uzvedības motīvus; - vadības zinātne, māksla vadīt cilvēkus; - šī ir cilvēku grupa, kas ir organizācijas vadītāji, t.i. vadības departaments. Vadība ir tikai daļa no vadības sistēmas, kuras mērķis ir tikai cilvēku darba organizēšana.

Princips- sākuma pozīcija, kas virza vadītāju, veicot funkcijas (cilvēka pedagoģiskās sistēmas demokratizācija; vadības sistemātiskums un integritāte; racionāla centralizācijas un decentralizācijas kombinācija vadībā; koleģialitāte un komandas vienotība; informācijas pilnīgums, objektivitāte sistēmu vadībā) .