Referāts par tēmu: “Sistēmiska pieeja apmācībai un izglītībai. Sistemātiska pieeja pedagoģijā

Nosūtiet savu labo darbu zināšanu bāzē ir vienkārši. Izmantojiet zemāk esošo veidlapu

Studenti, maģistranti, jaunie zinātnieki, kuri izmanto zināšanu bāzi savās studijās un darbā, būs jums ļoti pateicīgi.

Ievads

1. Sistemātiska pieeja. Galvenās īpašības

2. Apmācību pieejamības princips

3. Praktiskās metodes iezīmes

5. Izglītība un pedagoģijas zinātne 60. - 90. gados.

Secinājums

Bibliogrāfija

Ievads

Vārds “pedagoģija” cēlies no grieķu valodas payagogike, kas burtiski nozīmē “bērnu izglītība, bērnu audzināšana”. Pedagoģijas attīstība nav atdalāma no cilvēces vēstures. Pedagoģiskā doma radās un attīstījās daudzu gadsimtu garumā sengrieķu, seno austrumu un viduslaiku teoloģijā un filozofijā. Pirmo reizi pedagoģija tika izolēta no filozofisko zināšanu sistēmas 17. gadsimta sākumā. angļu filozofs un dabaszinātnieks Frensiss Bēkons un nostiprināts kā zinātne ar izcilā čehu skolotāja Jana Amosa Kamenska darbiem. Līdz šim pedagoģija ir kļuvusi par daudznozaru zinātni, kas funkcionē un attīstās ciešā saistībā ar citām zinātnēm.

1. Sistemātiska pieeja. Galvenās īpašības

Vispārējo zinātnisko metodoloģiju var attēlot ar sistemātisku pieeju, kas atspoguļo apkārtējās realitātes parādību un procesu universālo saistību un savstarpējo atkarību. Tā orientē pētniekus un praktiķus uz nepieciešamību pieiet dzīves parādībām kā sistēmām, kurām ir noteikta struktūra un savi funkcionēšanas likumi.

Sistēmu pieejas būtība ir tāda, ka relatīvi neatkarīgas sastāvdaļas netiek aplūkotas izolēti, bet gan to savstarpējās attiecībās, attīstībā un kustībā. Tas ļauj mums identificēt integratīvās sistēmas īpašības un kvalitatīvos raksturlielumus, kuru nav elementos, kas veido sistēmu. Sistēmiskās pieejas saturiskie, funkcionālie un vēsturiskie aspekti prasa vienotībā īstenot tādus pētniecības principus kā historisms, specifika, ņemot vērā vispusīgas sakarības un attīstību.

Sistemātiska pieeja jebkura objekta zināšanām un pārveidošanai ir vadošā vispārējā zinātniskā pieeja; Tas ir speciālo zinātnisko zināšanu un sociālās prakses metodoloģijas virziens, kas balstās uz objektu kā sistēmu izpēti. Šīs pieejas pielietojums pedagoģijā ļauj identificēt tik mainīgu tās zinātnisko zināšanu sastāvdaļu kā pedagoģisko sistēmu ar visām tās īpašībām: integritāti, savienojumu, struktūru un organizāciju, sistēmas līmeņiem un to hierarhiju, vadību, mērķi un atbilstošu uzvedību. sistēmas pašorganizācija, tās funkcionēšana un attīstība.

Sistēmiskās pieejas pielietošanas prakse pedagoģijā bieži norāda uz diezgan izplatītu kļūdu, kuras būtība ir nespēja atšķirt sistēmisku (sarežģīti organizētu) pedagoģisko objektu no šāda objekta sistemātiskas izpētes. Dažādos analīzes līmeņos un risinot dažādas problēmas, vienu un to pašu objektu var pētīt kā sistēmisku un nesistēmisku.

Citiem vārdiem sakot, pedagoģiskā objekta metodoloģiskajā analīzē jau no paša sākuma ir iespējamas divas dažādas autora pasaules skatījuma zinātniskās pozīcijas: viņa deklarācija par nodomu pieņemt šo objektu kā kaut ko veselu un izcelt tajā esošos elementus vai sistemātiskuma atzīšana par šī pedagoģijas objekta kvalitatīvu īpašību. Atkarībā no konkrētās pozīcijas izvēles skolotājs īstenos dažādas objekta izziņas un pārveidošanas stratēģijas:

Aprakstiet pedagoģisko sistēmu, t.i. konsekventi apsveriet visus objekta elementus vairākos tipiskos to mijiedarbības variantos (pārbaudiet pedagoģiskā objekta stāvokļus vai situācijas) un nosakiet, kā un cik lielā mērā elementi (vai situācijas - tas ir atkarīgs no struktūras izvēles) ir pakārtoti sistēmas mērķi;

Aprakstiet pedagoģiskās sistēmas kvalitatīvos raksturlielumus: tās integritāti, struktūru, sistēmas un vides savstarpējo atkarību, hierarhiju, katras sistēmas vairākus aprakstus utt.

Ņemot vērā diezgan detalizēto sistēmu pieejas attīstību zinātniskajā literatūrā, mēs norādīsim tikai uz šādiem diviem apstākļiem. Pirmkārt: skolotāja-pētnieka amata izvēle ir pirmais solis viņa sistemātiskās pieejas īstenošanā. Pastāv būtiskas atšķirības starp sistēmas subjektu un sistēmas procesu. Otrkārt: sistēmu pieejai ir ievērojams skaits relatīvi neatkarīgu virzienu, no kuriem katrs risina savas problēmas: sistēma-ģenētiskā, sistēmas-vēsturiskā, sistēmas-strukturālā, sistēmas-satura, sistēmas-funkcionālā, sistēmas-metodoloģiskā, sistēmas-informācijas, utt.

Tātad sistemātiska pieeja prasa pedagoģiskās teorijas, eksperimenta un prakses vienotības principa īstenošanu. Pedagoģiskā prakse ir efektīvs zinātnisko zināšanu patiesuma kritērijs, nosacījumi, kas izstrādāti teorijā un daļēji pārbaudīti eksperimentā. Prakse kļūst arī par jaunu fundamentālu problēmu avotu izglītībā. Teorija tādējādi dod pamatu pareiziem praktiskiem risinājumiem, bet globālās problēmas un uzdevumi, kas rodas izglītības praksē, rada jaunus jautājumus, kas prasa fundamentālus pētījumus.

2. Apmācību pieejamības princips

Princips ir pedagoģiskās koncepcijas instrumentāla izpausme, kas dota darbības kategorijās.

Mācīšanās principi. Didaktikas vēsturi raksturo pētnieku neatlaidīga vēlme apzināt vispārīgos mācīšanas principus un uz to pamata formulēt tās svarīgākās prasības, kuru ievērošanā skolotāji varētu sasniegt augstus un paliekošus rezultātus. Didaktiskie principi ir fundamentāli objektīvi likumi, ko izmanto mācībās kā vispārēju metodi. Visa noteiktas didaktikas jomas principu un likumu sistēma tiek saukta par modeli. Daudzo pētnieku mēģinājumu izstrādāt didaktisko principu sistēmu analīze ļauj identificēt kā fundamentālus: apziņu un aktivitāti; redzamība; sistemātiskums un konsekvence; spēks; zinātniskais raksturs; pieejamība; teorijas un prakses saiknes; attīstoša un izglītojoša apmācība.

Mācību pieejamības princips ir balstīts uz zināšanu likumiem: zināšanas vienmēr iet no zināmā uz nezināmo, no vienkāršas uz sarežģītu; mācību materiāla atbilstība skolēna vecumam, individuālajām īpašībām, sagatavotības līmenim. Mācību noteikumi: a) izglītības procesam jānotiek optimālā tempā; b) treniņiem nepieciešama noteikta intensitāte (strādāt ar pilnu jaudu); c) jāizmanto līdzība, salīdzinājums, salīdzinājums, pretstats: tie dod impulsu domāšanai, padara sarežģītas domas pieejamas izpratnei; d) izvairieties no runas monotonijas, ilustrējiet spilgtus faktus.

Kad tiek pasniegts asimilācijai nepieejams materiāls, strauji samazinās motivācijas noskaņojums mācībām, vājinās gribas piepūle, samazinās sniegums un ātri iestājas nogurums. Tajā pašā laikā pārmērīga materiāla vienkāršošana mazina arī interesi par mācīšanos, neveicina mācīšanās prasmju veidošanos un, pats galvenais, neveicina skolēnu attīstību.

Tātad, ievērojot pieejamības principu, skolēnu apmācībai un izglītošanai viņu darbībai jābūt balstītai uz reālu iespēju ievērošanu, novēršot intelektuālās, fiziskās un neiroemocionālās pārslodzes, kas negatīvi ietekmē viņu fizisko un garīgo veselību.

3 . Praktiskās metodes iezīmes

Metode nozīmē veidu, kā sasniegt mērķi, noteiktu sakārtotu darbību.

Mācību metode ir skolotāja un audzēkņu sakārtotas savstarpēji saistītas darbības veids, darbības, kas vērstas uz izglītības, audzināšanas un attīstības problēmu risināšanu mācību procesā.

Mācību metodes ir viena no svarīgākajām izglītības procesa sastāvdaļām. Bez atbilstošām darbības metodēm nav iespējams realizēt apmācības mērķus un uzdevumus, panākt, lai studenti asimilētu noteiktu mācību materiāla saturu.

Praktiskās nodarbības (darbnīcas) pēc būtības un uzbūves ir ļoti līdzīgas laboratorijas darbiem. Uz tiem attiecas tādas pašas prasības. Viņu īpatnība ir tāda, ka tiem parasti ir atkārtots vai vispārinošs raksturs.

Šo metodi izmanto galvenokārt pēc dažu lielu tēmu un sadaļu pabeigšanas. Tam ir liela nozīme tehniskās kultūras prasmju veidošanā studentiem, kuri darbosies dažādu tehnisko ierīču pasaulē, datortehnoloģiju pasaulē.

Praktiskajās nodarbībās parasti iziet skolēnu izziņas aktivitātes pieci posmi.

1. Skolotāja skaidrojums. Darba teorētiskās izpratnes posms.

2. Rādīt. Instrukciju posms.

3. Izmēģiniet. Posms, kurā darbu veic divi vai trīs skolēni, bet pārējie novēro un skolotāja vadībā komentē, ja darba laikā pieļauta kļūda.

4. Darba pabeigšana. Posms, kurā katrs patstāvīgi izpilda uzdevumu. Skolotājam īpaša uzmanība jāpievērš tiem skolēniem, kuri slikti tiek galā ar uzdevumu.

5. Kontrole.Šajā posmā studentu darbi tiek pieņemti un novērtēti.

Tātad praktiskās mācību metodes ir balstītas uz studentu praktisko darbību. Šīs metodes veido praktiskas iemaņas. Praktiskās metodes ietver vingrinājumus, laboratorijas un praktiskos darbus.

4. “Izglītības pasākumu” saturs

Bērna izpēte ietver novērojumus un īpaši organizētus bērnu fiziskā stāvokļa un garīgās attīstības pētījumus un uz to pamata racionālu izglītības procesa organizēšanas veidu noteikšanu. Izglītībai raksturīgs ir tas, ka skolotājs cenšas izpētīt bērnu viņa iekšējā integritātē: viņš pēta bērnu vecuma īpatnības, iepazīst katru bērnu kā noteiktas sociālās un kultūras vides pārstāvi. Lai labāk izprastu bērnu, viņš nostājas savā vietā, gremdējas atmiņās par savu bērnību, izmanto salīdzinošo evolūcijas metodi, kas ļauj fiksēt katra bērna attīstības dinamiku, analizē bērnu radošuma objektus, sistemātiski novēro. bērni savā brīvā izpausmē dažādās aktivitātēs, apvienojot izglītojošas aktivitātes ar pētniecību.

Izglītības teorija formulē pētnieciskās darbības principus, kuriem ir stratēģiska, ilgtermiņa nozīme. Runa ir par interesi par bērnu, pieņemšanu tādu, kāds viņš ir, cieņu pret viņa pašvērtību, pedagoģisko optimismu, ko saprot kā paļaušanos uz pozitīvo, attieksmi pret bērnu kā pret veselu cilvēku u.tml. Svarīgs princips pētījumā ir atteikšanās salīdzināt bērnu panākumus un neveiksmes. Salīdzinājums iespējams tikai ar viņa paša iepriekšējo gadu pieredzi.

Apstākļu radīšana bērna pašrealizācijai kā skolotāja izglītojošās darbības mērķis un rezultāts

Cieņa pret bērnu no skolotāja puses ir svarīga, jo tā ir pamats bērnā pašcieņas raisīšanai. Izglītības pasākumu saturs šī principa īstenošanai bija apstākļu radīšana bērna personības mērķtiecīgai sistemātiskai attīstībai, pašapziņas veidošanai viņā un pārliecības audzināšana bērnā, ka viņš pats ir gan bērna personības radītājs. sevi un savu apstākļu radītāju.

Izglītības teorijā svarīga ideja, kas palīdz skolotājam dziļāk izprast bērnu, ir tāda, ka bērna uzvedība nav identiska viņa būtībai. Palīdzot attīstīt garīgo potenciālu, nevis nomākt “personības izejvielu”, tiek radīti apstākļi bērna pašrealizācijai.

Bērna darbība tiek uzskatīta par priekšnoteikumu bērna spēju, talantu attīstībai, kā līdzeklis panākumu gūšanai. No otras puses, aktivitāte tiek uzskatīta par bērna būtisku vajadzību un viņa sasniegumu rādītāju. Un visbeidzot, bērna darbībā var redzēt viņa garīgās aktivitātes izpausmes, patstāvīgi iegūtos uzskatus.

Izglītības aktivitāšu jēga, kuras mērķis ir attīstīt bērnu aktivitāti, ir palīdzēt bērnam veidot savu personību ar radošu darbību palīdzību. Skolotājs-audzinātājs šīs aktivitātes procesā lielu nozīmi piešķir bērnu savstarpējās komunikācijas būtībai. Organizējot darba aktivitātes, spēles, teātra izrādes, māksliniecisko jaunradi: mūziku, zīmēšanu, modelēšanu u.c., skolotājs orientējas uz bērnu interesēm un spējām. Pieredze rāda, ka tieši šāda veida aktivitātes palīdz mīkstināt morāli, novērš to rupjību un veido bērnu morāli.

Pedagoģiskie nosacījumi bērna drošības sajūtas veicināšanai bērnu kopienās

Galvenie nosacījumi attiecību veidošanai bērnu kolektīvā ir: bērna pašrealizācija daudzveidīgās aktivitātēs; bērnu - kolektīva dalībnieku sevis izzināšana, piepildot bērnu kolektīva aktivitātes ar humānisma saturu; sistemātiska starppersonu attiecību stāvokļa diagnostika un to turpmākās attīstības prognozēšana; caurskatāmības ieviešana bērnu iestādes dzīvē; bērna personīgajai attīstībai labvēlīga emocionālā klimata veidošana; nodrošināt, izmantojot kopienas likumu sistēmu, drošības garantijas katram bērnam; bērnu iestādes dzīves organizēšana, balstoties uz vienlīdzības likumiem.

Tādējādi skolotāja izglītojošās darbības saturs ir bērna izpēte; radīt apstākļus viņa pašrealizācijai, pašattīstībai un pašizglītībai; bērnu aktīvās un radošās dzīves organizēšana; bērna komfortablas labklājības un bērnu kopienas pieņemšanas pedagoģiskā nodrošināšana.

5. Izglītība un pedagoģijas zinātne 60. - 90. gados.

Atrast optimālus veidus, kā veidot vispusīgi un harmoniski attīstītu personību, garīgi bagātu, augsti morālu, fiziski perfektu, ir galvenais mūsdienu pētījumu virziens pedagoģijas zinātnē 60.-90.gados. Pedagoģijas zinātne pamato veidus, kā attīstīt izglītības saturu, saskaņojot to ar sociālistiskās ekonomikas, kultūras un zinātnes vajadzībām. Zinātniskās un tehnoloģiskās revolūcijas laikmetam raksturīgs straujš zināšanu pieaugums visās zinātnes jomās, kas nozīmē zinātniskās izglītības apjoma paplašināšanos, kas skolai jānodrošina, gandrīz nemainot savas un studentu iespējas ( mācību ilgums, mācību dienas ilgums, fiziskais spēks un nogurums skolēni utt.). Pedagoģijas zinātnē tiek izstrādāti jauni vispārējās izglītības satura izvēles principi un kritēriji: asimilācijas vienību konsolidācijas problēmas, zināšanu vispārināšana saistībā ar vispārējās izglītības vajadzībām, to sistemātiskā un teorētiskā rakstura nostiprināšana, politehnizācijas principa kā viena konsekventa īstenošana. par vadošajiem kritērijiem, izvēloties skolā apgūstamo zinātnisko materiālu utt.

Pētījumu virziens izglītības darba organizācijas jomā ir saistīts ar veidu meklējumiem, kā aktivizēt skolēnus, attīstīt viņu patstāvību un iniciatīvu zināšanu apguves procesā. Šajā sakarā tiek veikts pētījums ar mērķi modernizēt klasisko stundas formu, ieviešot tās struktūrā dažāda veida skolēnu grupu un individuālo darbu, saglabājot skolotāja vadošo lomu, kā arī pētījumi, kuru mērķis ir pilnveidot mācību stundas formu. mācību līdzekļi un metodes skolēnu izziņas interešu un spēju maksimālai attīstībai, attīstot prasmes racionālā darba organizēšanā. 60.-90.gadu pedagoģijas zinātnes svarīgākā pētniecības joma ir ar jaunatnes ideoloģisko, politisko un morālo audzināšanu saistītu jautājumu attīstība, tajos veidojoties komunistiskajam pasaules uzskatam (procesa saturs un modeļi komunistisko uzskatu un uzskatu veidošana, efektīvi pedagoģiski līdzekļi, kas nodrošina komunistiskās apziņas un uzvedības vienotības attīstību). Pedagoģijas kā zinātnes tālākā virzība lielā mērā ir atkarīga no teorētisko problēmu attīstības, kas saistītas ar tās priekšmeta, kategoriju, terminoloģijas noskaidrošanu, pētniecības metožu pilnveidošanu un saiknes ar citām zinātnēm stiprināšanu.

Tādējādi 60.-90. ko raksturo nepieredzēts bērnu, jauniešu un pieaugušo atspoguļojums dažādās izglītības formās. Šis ir tā sauktā izglītības sprādziena periods. Tas kļuva iespējams, jo automātiskās mašīnas, aizstājot mehāniskās mašīnas, mainīja cilvēka stāvokli ražošanas procesā. Dzīve ir aktualizējusi jautājumu par jauna veida strādniekiem, kas savās ražošanas darbībās harmoniski apvieno garīgā un fiziskā, vadības un izpilddarba funkcijas, pastāvīgi uzlabojot tehnoloģijas un organizatoriskās un ekonomiskās attiecības. Izglītība ir kļuvusi par nepieciešamu nosacījumu darbaspēka atražošanai. Personai, kurai nav izglītības, faktiski tiek liegta iespēja iegūt profesiju.

Tāpēc izglītības nodalīšana noteiktā garīgās ražošanas nozarē atbilda vēsturiskiem nosacījumiem un tai bija progresīva nozīme.

Secinājums

Mūsdienu apstākļos pedagoģija tiek uzskatīta par zinātni un praksi cilvēka mācīšanai un audzināšanai visos viņa personīgās un profesionālās attīstības vecuma posmos, jo:

1) mūsdienu izglītības un audzināšanas sistēma skar gandrīz visus cilvēkus;

2) daudzās valstīs ir izveidota nepārtrauktas cilvēku izglītības sistēma;

3) tas ietver visus līmeņus - no pirmsskolas līdz profesionālajai apmācībai un padziļinātās apmācības kursiem. “Pedagoģijas” nozaru klāsts paplašinājās tikai 19. gadsimta beigās un 20. gadsimta sākumā.

Mūsdienās aktīvi attīstās šādas jomas: augstākās izglītības pedagoģija, pieaugušo pedagoģija, pedagoģijas vēsture, salīdzinošā un sociālā pedagoģija u.c.

Tā kā apmācības un izglītības objekts ir cilvēks, tā kā pedagoģija pieder pie humanitārajām zinātnēm, tā ieņem noteiktu vietu humanitāro un humanitāro zinātņu sistēmās.

Bibliogrāfija

1. Bordovskaja N.V., Pedagoģija. - Sanktpēterburga: Pēteris, 2000.-401.s

2. Latiņina D.N. Pedagoģijas vēsture. Audzināšana un izglītība Krievijā. - M.: ID forums, 2008.-315s

3. Likhachev B. T. Zinātniskās pedagoģijas būtība, kritēriji un funkcijas / Pedagoģija. 2001. Nr.6.

4. Slasteņins V.A. Pedagoģija. M.: Shkola-Press, 2009-512с

5. Harlamovs I. F. Pedagoģija. - M.: Augstskola, 2000.-356s

Līdzīgi dokumenti

Individualizācijas būtības atklāšana zinātniskajās un pedagoģiskajās zināšanās. Mācību individualizācijas lomas izskatīšana personības veidošanā un attīstībā. Pamatskolas skolēnu mācīšanas vecuma un psiholoģisko aspektu atklāšana šajā procesā.

diplomdarbs, pievienots 08.06.2015


abstrakts, pievienots 17.11.2011


Sistēmas pieeja: pamatjēdzieni un ieviešanas principi. Izglītības teorijas būtība un struktūra. Sistēmiskās pieejas attīstības jēdziens un avoti izglītības teorijā. Izglītības teorijas sistemātiskās pieejas attīstības priekšnosacījumi, galvenie posmi un tendences.

monogrāfija, pievienota 10.08.2011


Kognitīvi-vizuālās pieejas teorētiskie pamati ģeometrijas mācīšanai sākumskolā. Skolēnu mācīšanās psihofizioloģisko un kognitīvo pamatu raksturojums. Ģeometrijas mācīšanas metodes 8. klasē, pamatojoties uz kognitīvi vizuālo pieeju.

diplomdarbs, pievienots 13.12.2017


Mūsdienu informācijas tehnoloģiju priekšrocību un to izmantošanas iespēju svešvalodas mācīšanā izvērtēšana. Projekta pieejas efektivitāte augstskolu studentu mācībā. Tīmekļa projekti un to priekšrocības salīdzinājumā ar tradicionālajām mācību metodēm.

raksts, pievienots 08.05.2010


Komunikatīvas pieejas būtība svešvalodas mācīšanā. Angļu valodas mācīšanas mērķi un saturs sākumskolā. Angļu valodas gramatikas mācīšanas metodes un paņēmieni. Nodarbību plānu izstrāde. Izmēģinājuma apmācības rezultāti.

diplomdarbs, pievienots 27.07.2017


Individualizācijas jēdziens svešvalodas mācīšanā. Svešvalodas apguves panākumu analīze, pielietojot individuālu pieeju. Mutiskās runas prakse, darbs ar grāmatas tekstu un audiotekstu, izmantojot individuālu pieeju.

kursa darbs, pievienots 26.04.2012


Jēdzieni “konteksts” un “kontekstuālā mācīšanās” kā nozīmi veidojošas kategorijas. Profesionālās apmācības kontekstuālās pieejas teorijas un prakses būtība. Lomu spēļu vieta svešvalodas apguvē. Biznesa spēle kā kontekstuālās mācīšanās veids.

kursa darbs, pievienots 17.05.2011


Jēdziens par diferencētu pieeju izglītībai un apmācībai. Individuālo personības īpašību izpēte, lai noteiktu diferenciācijas kritērijus. Radīt apstākļus studentu personības attīstībai un adaptācijai jauniem sociāli ekonomiskiem apstākļiem.

tests, pievienots 03.01.2010


Specializētās apmācības jēdziens un sastāvdaļas. Iekšzemes un ārvalstu pieredze. Ģeogrāfija: tās nozīme nākamās paaudzes izglītošanā. Ģeogrāfijas vieta specializētajā izglītībā. Specializēto apmācību īstenošanas pieredzes analīze, izmantojot Komsomoļskas pie Amūras piemēru.

Sistemātiskas pieejas princips analīzes principu mācīšanai ļauj novērst skolēnu pārslodzi un ietaupīt pašreizējās programmas noteikto laiku analīzes principu apguvei, kura rezervi var novirzīt dažādu problēmu risināšanai. skolas” matemātiku vai varētu būt par pamatu, lai obligātajā matemātikas kursā iekļautu sadaļu “varbūtību aprēķināšanas sākumi” “padziļinātā līmenī. Izmantojot sistemātisku pieeju mācīšanai, ir iespējams par aptuveni 30% samazināt laiku, kas atvēlēts skolēniem analīzes sākumu mācīšanai, izmantojot pašreizējo programmu vispārizglītojošajām un specializētajām klasēm, un par 50%.

Mūsdienu sabiedrības attīstībai nepieciešama kvalitatīva izglītības sistēmas pārveide. Nepieciešams apgūt mācību materiālus, attīstot skolēnu domāšanu (inteliģenci); izkopt matemātiskās kultūras elementus. Līdzekļi šo mērķu sasniegšanai ir zināšanu, prasmju un iemaņu apgūšana.

Skolēnu teorētisko zināšanu asimilācijai jābalstās uz piecām zinātniskā pasaules uzskata veidošanas formām:

• 1. Mācot skolēniem jaunu materiālu, jābalstās uz mācību programmu pārdomāšanu, argumentāciju, kuru risināšana ļautu viņiem skaidri saprast, ka ar zināmām zināšanām nepietiek, lai galīgi atrisinātu šīs problēmas.
• 2. veidot skolēnu attieksmes un idejas, ka matemātiskie jēdzieni un metodes ir jāapgūst to savstarpējā saistībā un attīstībā.
• 3. parādīt jēdzienu izcelsmi un izveidoto jēdzienu un metožu pielietojumu praktiski pielietojamo problēmu risināšanā.
• 4. Veidot skolēnu vidū priekšstatu, ka cilvēku tehnoloģiskās, rūpnieciskās un sociālās aktivitātes var kalpot par stimulu jaunu ideju un problēmu rašanās matemātikā.
• 5. veidot skolēnu vidū priekšstatus par abstrakcijas lietderīgo lomu, lai pāreja uz abstrakto domāšanu, tas ir, formalizāciju un loģisko izpēti, viņiem tiktu saprasta kā nepieciešamais izglītības zināšanu posms.

Pašreizējās mācību grāmatas par analīzes sākumu neaptver visas šīs jomas. Materiāla iesniegšanas process parasti ir teorētisko faktu un šo faktu pierādījumu secība. Ir nepieciešams izveidot sistēmu, ņemot vērā sistēmisko mērķtiecības principu. “Sistēmiskā pieeja mācībām” var uztvert mūsdienu zinātniskā pasaules skatījuma veidošanās procesu skolēnu vidū kā pasaules uzskatu, kas paredz priekšmeta spēju sistemātiski domāt. "Sistēmiskā pieeja izmeklēšanā" ir tehnoloģija, ko izmanto, lai izstrādātu "sistēmu pieeju mācībām".

Lai īstenotu sistemātisku pieeju, mācot skolēniem analīzes pamatus, ir nepieciešams:

• 1. sistemātiski vēsturiski, metodoloģiski un eksperimentāli pamatot to, ka jēdziens “funkcijas robeža ir jāpēta ne tikai tās padziļinātā izpētes līmenī, bet arī vispārizglītojošā un specializētajā līmenī.
• 2. Galvenais uzdevums, kas skolēnus ved pie atvasinājuma jēdziena, ir uzdevums noteikt “funkcijas grafika pieskares leņķisko koeficientu”.
• 3. formulēt atvasinājuma jēdzienu skolēniem kā abstrakciju, lai identificētu vismaz divus jēdzienus: “tangences leņķiskais koeficients” un “momentānais ātrums”, un priekšplānā jāizvirza “tangences leņķiskais koeficients”.
• 4. kurss analīzes pirmsākumos var aprobežoties tikai ar diferenciālrēķina sākumiem (vispārējās izglītības līmenī).
• 5. Izstrādāt "sistēmu analīzes sākumu prezentēšanai". Tai jābūt trīs līmeņu, hierarhiskai sistēmai, kas ir izglītojošs un metodiskais pamats profila diferenciācijas jautājuma risināšanai.

Tās pirmais līmenis atbilst vispārējās izglītības (pamata) izglītības līmenim. Mācību un metodiskais materiāls ir paredzēts pirmajam (apgūstot tikai diferenciālrēķina sākumus) un papildu (apgūstot integrālās studiju sākumus) apmācību cikliem. Mācību un metodiskais materiāls kalpo par propedeitisku bāzi jaunam tā otrā līmeņa materiālam.

Otrais līmenis satur pirmā un jaunā mācību materiāla zinātnisko materiālu un atbilst padziļinātam apmācības līmenim. Otrā līmeņa materiāls kalpo par to pašu pamatu jaunajam trešā līmeņa materiālam.

Materiāla prezentēšana lielos blokos atvieglo ar meklēšanas elementiem saistīto izglītības problēmu secības risināšanas procesu, jaunu teorētisko faktu iegūšanu un izmantošanu šajā procesā.

Ir izveidotas noteiktas saiknes starp atsevišķiem algebras, ģeometrijas un fizikas elementiem.

Bibliogrāfiskā saite

UDC 37,013

A. R. Kamalejeva

SISTĒMAS PIEEJA PEDAGOĢIJĀ

Sistēmiskās pieejas metodoloģijas izstrāde sadzīves pedagoģijā tiek aplūkota saistībā ar jēdzienu “pedagoģiskā sistēma”, pamatojoties uz sistēmpieejas pamatprincipiem: galamērķis, vienotība, saskaņotība, moduļu uzbūve, hierarhija, funkcionalitāte. , attīstība, decentralizācija, nenoteiktība, ņemot vērā to, ka mērķis (izglītojošs, izglītojošs un attīstošs) ir viens no jebkuras sociālās sistēmas vadošajiem sistēmu veidojošiem faktoriem. Uzmanība tiek pievērsta ciešai saistībai starp didaktisko sistēmu, kas aptver skolēnu izglītojošo darbību un skolotāju metodisko darbu, un izglītības darba sistēmu, ko parasti saprot kā ārpusskolas izglītības pasākumu kopumu. Tiek aplūkots jēdziens “pedagoģiskais process” (kā sistēmiskās izpētes objekts); Jaunajā izglītības modelī izglītības procesa struktūra ir kļuvusi atšķirīga: skolēns - arods - priekšmets - stunda - skolēns.

Atslēgas vārdi: sistemātiska pieeja pedagoģijā, pedagoģiskā sistēma, pedagoģiskais process.

Tikai sistemātiska pieeja ļauj integrēt neviendabīgas konkrētas problēmas, apvienot tās līdz kopsaucējam un tādējādi parādīt dažādu problēmu kompleksu grupu kā vienu problēmu.

V. G. Afanasjevs

Pedagoģisko ideju attīstības objektīvais pamats ir filozofija. Tieši viņa nosaka vispārējo pieeju, virzienu un norāda pedagoģisko parādību izziņas metodi. Un, kā minēts iepriekš, visu virzienu filozofi sistēmu pieeju atzīst par universālu zinātniskās analīzes virzienu. Turklāt sistēmpieejas “pedagoģisko versiju” izstrādāja no divām pusēm: zinātnieki-skolotāji pašas pedagoģijas ietvaros un filozofi vispārējās zinātniskās sistēmu pieejas ietvaros. Filozofi noskaidroja sistēmpieejas iezīmes nevis konkrētās zinātnēs, bet gan sabiedrības, dabas un domāšanas zinātnēs, pēc K. Marksa klasifikācijas. Jau no pašmāju pedagoģijas pagrieziena uz sistēmisku pieeju pirmsākumiem ir izveidojušās trīs “sistēmiskās pieejas darbības pedagoģijā” līnijas:

Sistemātiskas pieejas speciālās pedagoģiskās metodikas izstrāde;

Izmantojot to metodoloģijas kā patstāvīgas pedagoģijas zinātnes nozares attīstībai;

Sistemātiskas pieejas izmantošana konkrētos pedagoģiskos pētījumos (M. A. Daņilovs, F. F. Koroļovs).

Tā kā pedagoģija pieder pie sociālajām zinātnēm, tad pakavēsimies pie ideju apsvērumiem par sistēmu pieejas unikalitāti sociālajos pētījumos. A. G. Kuzņecova monogrāfijā “Sistēmiskās pieejas metodoloģijas izstrāde sadzīves pedagoģijā” identificē šādus “sociālo sistēmu kā specifiskus sistēmiskās izpētes objektus:

Pavairošana;

Sociālās parādības daudzveidīgās un dinamiskās attiecības ar to noteicošajām sociālajām makrosistēmām;

Objektīvā un subjektīvā nesaraujama vienotība;

Sarežģīta iekšējā struktūra, kurā cēlonis un sekas ir tikai viens savstarpējās atkarības veids;

Spēja reaģēt uz izziņas, prognozēšanas un sistēmu projektēšanas procesu;

Varbūtība;

Pašorganizācija;

Pašpārvalde;

Atspulgs;

Vērtību orientācija;

Fokuss;

Unikalitāte;

Daudzveidība utt. .

Sistēmu pieejas pedagoģiskās metodoloģijas izstrāde sākās ar pedagoģisko parādību un procesu kā sistēmiskās izpētes objektu raksturlielumu noteikšanu, tas ir, bija nepieciešams identificēt īpašu sistēmas objektu klasi - pedagoģiskās sistēmas - un dot to specifiskās īpašības. Viena no nozīmīgākajām pedagoģiskās sistēmas iezīmēm ir tās humanitārais raksturs. Pedagoģisko sistēmu specifikas meklējumi bija saistīti ar galvenās pretrunas meklējumiem, kas nosaka pedagoģisko objektu kvalitatīvās pazīmes. Un, mūsuprāt, aktuāla paliek M. A. Daņilova pamatotā nostāja, ka galvenais pedagoģiskā procesa virzītājspēks ir pretrunas:

Starp studentam izvirzītajām prasībām un to izpildes iespējām;

Starp kognitīvajiem un praktiskiem uzdevumiem, ko izvirza apmācības kurss, un studentu pašreizējo zināšanu, prasmju un iemaņu līmeni, t.i., viņu garīgās attīstības līmeni.

Un pats galvenais, "pretruna kļūst par mācīšanās virzītājspēku, ja tā ir jēgpilna, tas ir, tai ir jēga studentu acīs, un pretrunas atrisināšana ir viņu skaidri atzīta nepieciešamība." Tieši šis precizējums padara metodiķa formulēto pretrunu par patiesi fundamentālu, t.i., atklājot mācību procesa būtību un humānistisko.

Pedagoģijas zinātnē jēdziens “pedagoģiskā sistēma” tika aplūkots salīdzinoši reti (F. F. Koroļovs, V. P. Bespalko, Ju. K. Babanskis, G. N. Aleksandrovs u.c.). Tā pēc F. F. Koroļeva raksta par sistemātiskas pieejas izmantošanas iespējām pedagoģijā parādīšanās žurnālā “Padomju Pedagoģija” (1976) viņa paustās idejas drīz vien izglītības jomas pētnieki īstenoja divos virzienos: 1. kolektīva izpētē, kas tiek uzskatīta par psiholoģisko un pedagoģisko sistēmu, un 2) sistemātiskā izglītības darba organizācijā.

Vēl nesen masu skolu praksē tika izdalītas divas sistēmas:

Sistēma ir didaktiska, aptverot skolēnu izglītojošos pasākumus un skolotāju metodisko darbu;

Izglītības darba sistēma, kas parasti tika saprasta kā ārpusskolas izglītības pasākumu kopums.

Bieži vien šīs divas sistēmas reālajā skolas dzīvē pastāvēja un attīstījās paralēli, gandrīz bez krustošanās.

80. gados Bija vērojama tendence skolas darbību kopumā ierobežot tikai ar mācību problēmas risināšanu, atņemot no skolas izglītības funkcijas. Mēs jau esam sākuši saņemt šī pedagoģiskā nepareiza priekšstata rezultātus mūsdienu skolēnu zemā izglītības līmeņa veidā.

Krievu un ārvalstu “saprātīgās” pedagoģijas teorijā un praksē ir pierādīts, ka izglītības sfēra - speciālā sfēra - nekādā veidā nav uzskatāma par apmācību un izglītības papildinājumu. Apmācības un izglītības uzdevumus nevar efektīvi atrisināt bez skolotāju ienākšanas izglītības jomā. Citiem vārdiem sakot, skolas didaktiskā sistēma ir neatņemama plašākas sistēmas sastāvdaļa, proti, skolas izglītības sistēma, kas ir neatņemams izglītības un audzināšanas process, ko vieno skaidri formulēts izglītības mērķis un skolotāju kopīga darbība un studenti. Jebkuras skolas izglītības sistēma ietver, pirmkārt, konkrētu mērķi, ko saprot un pieņem mācībspēki un studenti. Ja tā nav, tad nav sistēmas. Mērķis nosaka sistēmu un nosaka skolas izglītojošo un izglītojošo darbību raksturu.

Pēdējā laikā interese par šo problēmu ir ievērojami augusi, un pat vienā no P. I. Pidkasisti (1996) rediģētajām pedagoģijas mācību grāmatām līdzās vispārpieņemtajai pedagoģijas priekšmeta definīcijai par tās priekšmetu autori uzskata pedagoģijas sistēmas. Šī pieeja ir pilnībā pamatota un nozīmīga, īpaši attiecībā uz sistēmu analīzes iekļūšanu pedagoģijas teorijas un prakses jomā. Un pedagoģijas mācību grāmatā 2004. gadā V. A. Slasteņins, I. F. Isajevs, A. I. Miščenko un E. N. Šijanovs jau piedāvā T. A. Iļjinas sniegto sistēmas definīciju: “... sistēma - sakārtots savstarpēji saistītu elementu kopums, kas identificēts, pamatojoties uz noteiktas īpašības, ko vieno kopīgs darbības mērķis un kontroles vienotība un darbība mijiedarbībā ar vidi kā neatņemamu parādību. Tajā arī uzsvērts, ka pedagoģiskā sistēma atrodas sabiedrības pastāvīgā “kontrolē”, t.i., tās sociālās sistēmas, kuras sastāvdaļa tā ir. Sabiedrība, veidojot sociālo kārtību, veido tai atbilstošu izglītības sistēmu kā visvispārīgāko pedagoģisko sistēmu.

Vispārpieņemtā sistēmas simboliskā definīcija izskatās šādi:

kur (M) ir sistēmas elementu kopa; (x) - daudzas saiknes un attiecības starp tām; F ir sistēmas funkcija (jauna īpašība), kas raksturo tās integrativitāti un integritāti.

Pat V. N. Sadovskis uzsvēra sistēmas pieejas integratīvo raksturu, nosaucot to par "starpdisciplināru, kas jo īpaši nozīmē, ka mēs varam iegūt atbildes uz mūsu esošajiem jautājumiem, tikai ņemot vērā šādu vispārinātu, starpdisciplināru skatījumu". Visām pedagoģiskajām sistēmām ir noteiktas kopīgas īpašības: elastība, dinamisms, mainīgums, pielāgošanās spēja, stabilitāte, paredzamība, nepārtrauktība, integritāte.

Inovācijas procesi izglītības praksē bieži ir saistīti ar reālu pedagoģisko sistēmu sistēmisku pārveidi.

Tuvojoties sistēmu pamatprincipiem, vairāki autori - V. A. Gubanovs, V. V. Zaharovs, A. N. Kovaļenko (1988) izceļ dažus ļoti vispārīga rakstura apgalvojumus, kas vispārina cilvēka pieredzi ar sarežģītām sistēmām (šiem apgalvojumiem ir zināma nozīme un pedagoģisko parādību sistēmanalīzes jomā:

Gala mērķa princips: gala (globālā) mērķa absolūtā prioritāte;

Vienotības princips: sistēmas kā vienota veseluma un kā daļu (elementu) kopuma kopīga izskatīšana;

Saskanības princips: jebkuras daļas izskatīšana kopā ar tās sakariem, ar vidi;

Moduļu uzbūves princips: ir lietderīgi sistēmā identificēt moduļus un uzskatīt to par moduļu kopumu;

Hierarhijas princips: ir lietderīgi ieviest daļu (elementu) hierarhiju un (vai) to rangu;

Funkcionalitātes princips: struktūras un funkcijas kopīga izskatīšana, funkcijai dodot virsroku pār struktūru;

Attīstības princips: ņemot vērā sistēmas mainīgumu, tās spēju attīstīt, paplašināt, aizstāt elementus, uzkrāt informāciju;

Decentralizācijas princips: centralizācijas un decentralizācijas kombinācija lēmumos un pārvaldībā;

Nenoteiktības princips: ņem vērā nenoteiktību un nejaušību sistēmā.

Tagad aplūkosim jēdzienu “pedagoģiskais process” kā sistēmiskas izpētes objektu. Autori (G.N. Aleksandrovs, Ņ.I. Ivankova, N.V. Timoškina, T.L. Čšijeva) balstās uz vispārpieņemto ideju par procesu kā sistēmas stāvokļu kopumu, kas atbilst sakārtotām nepārtrauktām vai diskrētām izmaiņām kādā parametrā, kas nosaka raksturlielumus ( īpašības. sistēma. V. N. Sadovskis sauc par sistēmas uzvedību secīgu stāvokļu kopu.

Tādējādi pedagoģiskais process tiek saprasts kā process, kas notiek pedagoģiskajā sistēmā un atspoguļo izmaiņas, kas notiek kontrolējamajā objektā (skolēns), vērtējot pēc šādiem rādītājiem:

Zināšanu, prasmju un iemaņu apguves kvalitāte;

Garīgās attīstības rādītāji;

Izglītības rādītāji.

Skaidru pedagoģiskā procesa definīciju sniedza V. A. Slastjoņins (2004): “... pedagoģiskais process ir īpaši organizēta, mērķtiecīga mijiedarbība starp skolotājiem un skolēniem, kas vērsta uz attīstības un izglītības problēmu risināšanu. Šī definīcija uzsver pedagoģiskā procesa sistēmu veidojošo faktoru - tā mērķi, kas tiek saprasts kā daudzlīmeņu parādība.

Tādējādi pedagoģiskā sistēma tiek organizēta ar fokusu uz izglītības mērķiem un tās īstenošanai ir pakārtota izglītības mērķiem.

Pedagoģiskā procesa kā dinamiskas, mainīgas sistēmas pašreizējā posmā galvenā integrējošā īpašība ir tā spēja veikt sociāli noteiktas funkcijas (sociālais pasūtījums). Sabiedrības interese par savas sociālās kārtības kvalitatīvu izpildi ir iespējama tikai pedagoģiskā procesa integritātes nosacījuma, kvalitātes, kas raksturo “tās attīstības augstāko līmeni, funkcionējošu subjektu apzinātas darbības un darbības stimulēšanas rezultātu. tajā." Pedagoģiskā procesa integritāte tiek aplūkota divos galvenajos aspektos:

2. Organizatoriskā ziņā integritāti nodrošina trīs relatīvi neatkarīgu komponentu procesu vienotība:

Izglītības satura un materiālās bāzes apgūšanas un projektēšanas (didaktiskās adaptācijas) process;

Lietišķās mijiedarbības process starp pasniedzējiem un studentiem personisko attiecību līmenī (neformālā komunikācija);

Skolēnu izglītības satura apguves process bez skolotāja tiešas līdzdalības (pašizglītošanās un pašizglītība).

Mērķi pedagoģiskajā sistēmā. "Sociālajā sistēmā mērķis ir viens no vadošajiem sistēmu veidojošajiem faktoriem." Pedagoģiskās sistēmas un tajās notiekošie procesi ir vērsti uz noteiktu mērķu sasniegšanu. Turklāt mērķi, kas tiek realizēti pedagoģiskajās sistēmās, veido hierarhiju. Mērķu hierarhija ir šāda:

Sabiedrības mērķi (sociālā kārtība, pēc V. P. Bespalko domām);

Personīgā pozīcija;

Pedagoģiskās sistēmas darbības vispārīgie mērķi;

Pedagoģiskās sistēmas darbības mērķi dažādos tās izpausmes un pastāvēšanas līmeņos;

Pedagoģiskā procesa mērķi, kas notiek tā elementārajās formās (stunda, nodarbība, izglītojošs akts, izglītojošs pasākums).

Attiecības starp mērķiem izskatās šādi:

globālās kontroles mērķi (sabiedrības sociālā kārtība)

veicināt indivīda pozīcijas veidošanos,

kam pēc tam ir izšķiroša ietekme uz personības īpašību veidošanas uzdevumiem gan katrā izglītības jomā (garīgā, darba, fiziskā, morālā, estētiskā), gan integratīvajā.

Tālāka personības īpašību attīstība notiek pedagoģiskā procesa konvencionālo formu līmenī, kas saistīts ar zināšanu, prasmju un iemaņu apgūšanu. Ja mēs runājam par didaktiskajām sistēmām (apmācību sistēmām), tad parasti ir trīs mērķu grupas: izglītojošs, attīstošs, izglītojošs.

Izglītības mērķi izsaka zināšanu, prasmju un iemaņu veidošanos. Zināšanas ietver dažādas sastāvdaļas: faktus, vispārīgus jēdzienus, cēloņu un seku attiecības, principus un noteikumus, likumus, modeļus. Izglītības mērķi attiecas uz dažādām zināšanu sastāvdaļām.

Zināšanām par vienu un to pašu var būt kvalitatīva atšķirība. Zināšanu īpašības izpaužas dažādos veidos. To dažādības diezgan skaidri izsaka I. I. Lerners (pilnīgums un dziļums; jēgpilnība vai apzinātība; efektivitāte un elastība; konsekvence un sistemātiskums; konvolūcija un paplašināšanās; specifika un vispārinājums; spēks). Zināšanu kvalitātes uzlabošana ir ilgs process, un noteiktos posmos mērķi var attiekties ne uz visiem, bet tikai uz dažiem kvalitātes rādītājiem. Zināšanas var izpausties dažādos kognitīvās darbības līmeņos, kas izpaužas šādos terminos: atpazīt, atpazīt, reproducēt, izskaidrot, pārveidot, pārnest, būvēt, konstruēt, radīt utt.

Pedagoģiskā procesa vadīšana prasa, lai mērķi tiktu izteikti konkrētos mācību rezultātos un darbībās. Attīstības mērķi tiek veidoti kā privāti (elementāri) uzdevumi, galvenokārt garīgās attīstības:

Apgūt garīgās darbības: izolēt, korelēt, aptvert būtību (ideju) utt.;

Identificēt pazīmes (īpašības), starp tām, kas ir īpaši svarīgas, būtiskās pazīmes;

Pārnest zināšanas mainītās situācijās;

Pārformulēt uzdevumu (nosacījumi, prasības);

Atrast un izcelt palīguzdevumu;

Apgūt garīgās operācijas: analīze, sintēze, vispārināšana, klasifikācija, sistematizācija;

Apgūt vispārinātas problēmu risināšanas metodes;

Apgūt intelektuālo procesu struktūras (algoritmisko, pusalgoritmisko, pusheiristisko, heiristisko).

Galu galā skolotājam ir jākonstatē izmaiņas skolēna attīstībā, ko atspoguļo viena vai otra darbība.

Aptuvenie izglītības mācību mērķu formulējumi ir šādi:

Skolēnu morālo un estētisko jūtu attīstība (izraisīt empātiju, līdzjūtību, lepnuma, apbrīnas, prieka, cieņas, nicinājuma, sašutuma sajūtu utt.);

Vērtējumu veidošana (veidot vērtējumu..., vedināt uz izpratni..., novest pie secinājuma, iemācīt izvērtēt dažādus objektus no zinātniskā pasaules skatījuma u.c.);

Veidot uzskatus (veidot., sasniegt., asimilēt., noved pie saprašanas., ved uz izeju.);

Starppersonu savstarpējās vienošanās sfērā (kontaktēties, izteikt domu, izteikt vienošanos (nesaskaņu), atbildēt, pateikties, pievienoties, sadarboties, piedalīties utt.).

Noslēdzot apsvērumu par mērķu izvirzīšanu un mērķu veidošanu pedagoģiskajās sistēmās, mēs uzsveram, ka darbības pašregulācijas nozīme obligāti ietver darbības subjekta pieņemto mērķu korekciju. Tas notiek, pamatojoties uz konstatēto neatbilstību, kas radusies (mērķa sasniegšana) starp pieņemtās darbības programmas mērķiem un tās īstenošanas rezultātiem.

Pedagoģiskā sistēma ar vidi, īpaši sociālo, mijiedarbojas kompleksā veidā. Šī mijiedarbība ietekmē ne tikai sistēmas īpašības (īpašību), bet arī galvenos sistēmu veidojošos faktorus. Analizējot V. N. Sadovska, N. V. Blauberga, E. G. Judina pieeju (Sadovskis, 1974; Blaubergs, Judins, 1973), var nosaukt šādas pedagoģisko sistēmu iezīmes: organiska, mērķtiecīga, sociāla, pašorganizējoša, dinamiska, varbūtības, atvērts. Turklāt, pamatojoties uz šādiem faktoriem, pedagoģiskās sistēmas var klasificēt kā lielas, proti:

a) neiespējamība pilnībā formalizēt pārvaldības objektu;

b) paša vadības objekta struktūras un darbības nestabilitāte;

c) vairāku kritēriju pārvaldība un pašu priekšizpētes kritēriju neskaidra specifikācija;

d) tādu cilvēku klātbūtne sistēmās, kuriem sistēmas funkcionēšanas ietvaros ir rīcības brīvība.

Uzdevums veidot nepārtrauktas (profesionālās) izglītības sistēmu uz padziļinātas vidusskolas bāzes, kas aktīvi reaģēs uz straujajām ražošanas tehnoloģiju izmaiņām, mūsuprāt, ļaus efektīvi komunikēties ar perspektīvo darba tirgu un pielāgoties. jebkuram mūsu sabiedrības loceklim mūsdienu pasaulē. Sistemātiskās pieejas nozīme pedagoģijā un zinātniskajā sistematizācijā ir ne tikai pētāmo detaļu “sakārtošanā”, bet

ka tiek pieņemts, ka pētāmās parādības atrodas tādos sakaros, kas atklāj to būtiskās attiecības un dziļos pamatus. Šajā sakarā akcentēsim būtiski pieaugošo sistēmu veidojošā faktora lomu. Tādējādi starppersonu attiecību jomā komandas veidošanas apstākļos par šādu faktoru kļūst mediācijas darbība (A. V. Petrovskis), pārdzīvojumu psiholoģijā (F. Vasiļuks) - līmeņu palīmeņu mijiedarbība. indivīds ar ārpasauli tā saspringtā stāvokļa apstākļos, notiekošajās paredzēšanas parādībās - psihes kognitīvo un regulējošo funkciju mijiedarbības princips.

Sistēmas analīze ļauj identificēt dažas apakšsistēmas, kas ir īpaši svarīgas efektīvai pedagoģiskās sistēmas funkcionēšanai. Ir pilnīgi skaidrs, ka šeit vispirms ir apakšsistēma “skolotājs - skolēns”, pēc tam “skolēns – saturs”, “skolēns – nozīmē”, “skolotājs – saturs”, “skolotājs – nozīmē”, “skolēns – students”. Piemēram, ja mēs tuvāk aplūkojam apakšsistēmu “skolotājs-skolēns”, tad visizteiktāk parādās, piemēram, šādi faktori:

a) saiknes pakāpe starp studentu un skolotāju (no pilnīgas izvēles brīvības līdz stingrai noteikšanai);

b) bioloģisko (iedzimto) apstākļu mijiedarbība ar sociālajām (iegūtajām) ietekmēm un īpašībām;

Visas apakšsistēmas mijiedarbojas dialektiski sarežģītā veidā. Sistēmas analīze palīdz pētniekam izpētīt iespējamos mijiedarbības veidus starp apakšsistēmām un noteikt vislabvēlīgākos apstākļus visas sistēmas funkcionēšanai. Piemēram, jūs varat redzēt, kā vispārīgākā veidā iepriekšminēto apakšsistēmu mijiedarbība var notikt pat neņemot vērā visa veida iekšējās un ārējās ietekmes (1. att.):

Rīsi. 1. Dažu apakšsistēmu attiecību fragments pedagoģiskajā sistēmā

priekšmets - skolotājs - skolēns, tad jaunajā izglītības modelī izglītības procesa struktūra kļūst atšķirīga: skolēns - arods - priekšmets - stunda - skolēns.

Un tas ir saprotams: aicinājuma loma kā skolēna attīstošās personības vadošā īpašība ir ļoti aktuāla saistībā ar skolas augstākās pakāpes profilēšanu.

Dažādās autoru sistēmās darbības, sakarības un attiecības starp sistēmas elementiem iegūst vienu vai otru izteiktu virzienu, īpašas formas un veidus. Ir zināmas atbilstošās pedagoģiskās sistēmas: Ya A. Komensky, K. D. Ushinsky, L. N. Tolstojs, V. A. Sukhomlinsky un daudzas citas klasisko skolotāju sistēmas. Mūsdienu autora didaktiskās jeb izglītības sistēmas ietver L. V. Zankova, L. B. Elkoņina, V. V. Davidova, M. M. Makhmutova, P. Jas un I. P. Ivanova, V. Karakovska un citu izglītības sistēmas.

Galvenās sistemātiskās pieejas priekšrocības pedagoģisko parādību jomā ir tādas, ka, pateicoties tai, rodas jaunas problēmas, rodas jauni uzdevumi, tiek uzsākti jauni meklējumu virzieni.

Izmantojot sistemātisku pieeju pedagoģijā (Kuzmins, 1980), nepieciešams izmantot izstrādātās šīs pieejas vispārīgās metodiskās procedūras:

Veseluma veidošanās likumi,

Veseluma uzbūves likumi,

Sistēmas attiecības ar vispārējo sistēmu,

Sistēmas attiecības ar citām sistēmām,

Sistēmas attiecības ar ārpasauli.

Kāds šobrīd ir galvenais mūsu izglītības sistēmas trūkums? Tā, pirmkārt, ir plaisa starp teorētiskām, augsti specializētām zināšanām dabaszinātņu jomā, kas šķirtas no prakses, un bērnu pilnīgu neizpratni par to, kāpēc tās, šīs zināšanas, ir vajadzīgas un kā tās var izmantot. Situāciju pasliktina ļoti sliktais telpu aprīkojums eksperimentu veikšanai un instrumentu un materiālu trūkums. Rezultātā zināšanu iegūšanas process kā domāšanas attīstīšanas līdzeklis pārvēršas par šo zināšanu glabāšanas procesu skolēnu atmiņā.

Kas tiek piedāvāts pretī? Skolu izglītības sistēmas uzdevums ir sagatavot jauno paaudzi profesionālās izglītības iegūšanai. NVS valstīs pieņemtā vispārizglītojošo skolu desmitgadīgā programma pamazām uzpampās skolēnu pārslodzes dēļ ar papildu mācību priekšmetu un stundu ieviešanu, īpaši vidusskolā - līdz 40 nedēļā. Bet pat ar tiem nebija pietiekami. Ir radušās specializētās skolas, liceji un ģimnāzijas - fizika un matemātika, humanitārās zinātnes, tiesību zinātne un citas, kurās dažu priekšmetu padziļināta apguve notiek uz virspusējas iepazīšanās ar citiem rēķina. Taču dalījums “fiziķos” un “liriķos” noved pie pasaules holistiskās uztveres zaudēšanas. Pretruna ir saasināta līdz galam, plašās metodes sevi ir izsmēlušas. Pretrunu var atrisināt tikai vienā veidā - mainīt esošo izglītības sistēmu, pārnest to uz jaunu kvalitatīvu līmeni. Integrētas dabaszinātņu izglītības sistēmas izveide vidusskolās balstās uz to, ka dabaszinātņu pamatā esošo un to mugurkaulu veidojošo pamatzināšanu apjoms pieaug daudz lēnāk nekā kopējais zināšanu apjoms. Tas ļauj atrisināt pastāvošo pretrunu, izveidojot īpašu sistēmu dabas zinātniskā pasaules attēla veidošanai, kurā vispārējo dabas likumu sistēma no sistēmiskās pieejas viedokļa tiek aplūkota kā cilvēka nepieciešamība pēc zināšanām - in lai izprastu apkārt notiekošos dabiskos procesus un izmantotu tos izdzīvošanai un ērtākai eksistencei. Tādējādi, cenšoties noskaidrot dabas parādību cēloņus un kā specializētās zināšanas uzkrājas no integrētā kursa “Pasaule mums apkārt”, fizika (zinātne par matērijas īpašībām un uzbūvi, tās kustības un izmaiņu formām, vispārīgie dabas parādību likumi) organiski dzimst vidusskolas līmenī ķīmijā (zinātne par vielas sastāvu, uzbūvi, īpašībām un to pārvērtībām), bioloģijā (dzīvības zinātņu kopums).

daba, organiskās dzīves likumi), ģeogrāfija (zinātņu kopums, kas pēta Zemes virsmu ar tās dabiskajiem apstākļiem, iedzīvotāju un ekonomisko resursu sadalījumu uz tās), ekoloģija (zinātne par cilvēka un dabas attiecībām) uc Citiem vārdiem sakot, mēģinot noskaidrot dabas parādību cēloņus, skolēnam nepietiek esošo zināšanu, un viņš ir spiests iegūt jaunas, atkārtojot zinātņu vēsturisko attīstību un dalījumu. Sistemātiskā pieeja arī dod iespēju integrētā kursā dabiski iekļaut gan humanitārās, gan teorētiskās zinātnes - arī kā sekas tam, ka cilvēkam rodas vajadzība iegūt pilnīgu priekšstatu par pasauli un izprast savu vietu tajā. Šāda pieeja orientē skolēnu mācību procesā uz katra domu gājiena apzināšanos un kopumā - uz domāšanas kultūras veidošanos viņā. Rezultātā studenti attīsta integratīvo domāšanu - domāšanu, kas spēj darboties ar vispārīgākajiem fundamentālajiem likumiem, uz to pamata apgūstot dažādu zinātņu konkrētos likumus un izskaidrojot apkārtējās realitātes parādības. Un tad vecākajās specializētajās klasēs piedāvātais integrētais kurss “Dabaszinības” (īpaši humanitārajās klasēs) ir loģisks turpinājums iepriekšējam skolotāju darbam.

Vispārīgākā analīze liecina, ka integrētais kurss ļauj būtiski atslogot vidusskolu un vidusskolu mācību programmu, jo tiek patērēts laiks vispārīgu tēmu izklāstam dažādos priekšmetos, to izklāsta secības pārkāpšanai, zināšanu strukturēšanai utt. Pēc mūsu aprēķiniem , programmu dabaszinību apguvei II posmā (5.-9. klase) var pabeigt 4 gados un pat daļēji aptvert vairākas tēmas 1011. klasē.

Lai nodrošinātu šāda kursa ieviešanas iespēju, nepieciešams izstrādāt sistēmpieejas pielietošanas pedagoģijā metodikas saturu un sistēmpieeju izmantot spējīgu skolotāju sagatavošanas metodiku. Mūsu piedāvātajā sistēmā savstarpēji saistītie un komplementārie zinātņu integrācijas un diferenciācijas procesi izskatās šādi (2. att.):

Rīsi. 2. Zinātņu integrācijas un diferenciācijas procesu savstarpējā saistība

Tādējādi sistēmiskā pieeja jau no tās parādīšanās brīža zinātnē nozīmēja īpašu skata leņķi uz pētāmo objektu un ēku uz šīs īpašas pētniecības programmas bāzes, šīs programmas tālāku konkretizāciju īpašās metodēs.

Bibliogrāfija

1. Afanasjevs V. G. Sistemātiskums un sabiedrība. M.: Politizdat, 1980. 368 lpp.

2. Kuzņecova A. G. Sistemātiskās pieejas metodoloģijas izstrāde sadzīves pedagoģijā: monogrāfija. Habarovska: Izdevniecība HC IPPK PK, 2001. 152 lpp.

3. Daņilovs M. A. Zinātnes vispārējā metodoloģija un pedagoģijas speciālā metodoloģija viņu attiecībās. M.: APN PSRS, 1971. 36 lpp.

4. Iļjins V. S. Skolēna personības veidošanās (holistisks process). M.: Pedagoģija, 1984. 144 lpp.

5. Pedagoģija: mācību grāmata. rokasgrāmata pedagoģijas studentiem. mācību grāmata institūcijas / V. A. Slastjoņins, I. F. Isajevs, A. I. Miščenko, E. N. Šijanovs. 4. izd. M.: Skolas prese, 2004. 512 lpp.

6. Sadovskis V. N. Vispārīgās sistēmu teorijas pamati. M.: Nauka, 1974. 280 lpp.

7. Podlasy I. P. Pedagoģija: 100 jautājumi - 100 atbildes: mācību grāmata. rokasgrāmata augstskolu studentiem. M.: Izdevniecība VLADOS-PRESS, 2001. 368 lpp.

8. Averjanovs A. N. Sistemātiskās zināšanas par pasauli: metodoloģiskās problēmas. M.: Politizdat, 1985. 263 lpp.

Kamaleeva A. R., pedagoģijas zinātņu doktore, asociētā profesore, Krievijas Ekonomikas akadēmijas profesore. Profesionālās izglītības pedagoģijas un psiholoģijas institūts RAO.

Sv. Isaeva, 12, Kazaņa, Krievija, 420038. E-pasts: [aizsargāts ar e-pastu]

Materiāls redaktorā saņemts 2015. gada 27. janvārī.

A. R. Kamaleeva SISTĒMAS PIEEJA PEDAGOĢIKĀ

Rakstā aplūkota sistēmpieejas metodoloģijas attīstība sadzīves pedagoģijā saistībā ar jēdzienu "pedagoģiskā sistēma", pamatojoties uz sistēmpieejas pamatprincipiem: galamērķis, vienotība, savienojamība, moduļu konstrukcija, hierarhija, funkcionalitāte, attīstība, decentralizācija, nenoteiktība, ņemot vērā, ka mērķis (apmācība, audzināšana un attīstība) ir viens no vadošajiem jebkuras valsts sistēmas mugurkaula faktoriem. Uzmanība tiek pievērsta ciešas didaktiskās sistēmas savstarpējās sakarības nepieciešamībai, kas aptver skolas audzēkņu izglītojošo darbību un pedagogu metodisko darbu, un audzināšanas darba sistēmu, ko parasti saprot kā ārpusstundu izglītības pasākumu kopumu. Uzskatot jēdzienu "pedagoģiskais process" (kā sistēmas izpētes objektu) jaunā izglītības modelī, izglītības procesa struktūra kļuva atšķirīga: skolēns -arods - priekšmets - stunda - skolēns.

Atslēgas vārdi: sistēmiskā pieeja pedagoģijā, pedagoģiskā sistēma, pedagoģiskais process.

1. Afanas"ev V. G. Sistemnost"i obshchestvo. Maskava, Politizdat Publ., 1980. 368 lpp. (krieviski).

2. Kuzņecova A. G. Razvitiye metodologii sistemnogo podkhoda v otechestvennoy pedagogike: monografiya. Habarovska, HK IPPK PK Publ., 2001. 152 lpp. (krieviski).

3. Danilov M. A. Vseobshchaya metodologiya nauki i spetsial"naya metodologiya pedagogiki v ikh vzaimootnosheniyakh. Moscow, APN SSSR Publ., 1971. 36 lpp. (krievu valodā).

4. Il "in V. S. Formirovaniye lichnosti shkol"nika (tselostnyy protsess). Maskava, Peda-gogika Publ., 1984. 144 lpp. (krieviski).

5. Pedagoģija: uchebnoye posobiye dlya studentov pedagogicheskikh uchebnykh zavedeniy. Ed. V. A. Slasteņins, I. F. Isajevs, A. I. Miščenko, E. N. Šijanovs. 4. izdevums Maskava, Shkol"naya Pressa Publ., 2004. 512 lpp. (krievu valodā).

6. Sadovskiy V. N. Osnovaniye obshchey teorii sistēma. Maskava, Nauka Publ., 1974. 280 lpp. (krieviski).

7. Podlasyy I. P. Pedagogika: 100 voprosov - 100 otvetov: uchebnoye posobiye dlya studentov vuzov. Maskava, VLADOS-PRESS Publ., 2001. 368 lpp. (krieviski).

8. Aver "yanov A. N. Sistemnoye poznaniye mira: metodologicheskiye problemy. Moscow, Politizdat Publ., 1985. 263 lpp. (krievu valodā).

Krievijas Izglītības akadēmijas Profesionālās izglītības pedagoģijas un psiholoģijas institūts.

Ul. Isaeva, 12, Kazaņa, Krievija, 420038. E-pasts: [aizsargāts ar e-pastu]

Krievu izglītība pēdējos gados ir piedzīvojusi daudzas izmaiņas. Valdība šajā jomā veic daudzas reformas. Būtiski paplašinās studentu saņemtās informācijas apjoms, mainās pedagoģijas metodiskā bāze.

Mūsdienu izglītības iestādēs plaši tiek izmantotas interaktīvās metodes, kā arī mūsdienīgi informācijas iegūšanas līdzekļi: datori, internets, interaktīvās tāfeles un daudz kas cits. Šādos apstākļos ir svarīgi aktīvi ieviest praksē jaunas pieejas mācībām. To vidū visefektīvākā un sen pārbaudītā ir sistēmiskās aktivitātes pieeja izglītībai. Pašlaik tas tiek ņemts par pamatu federālajam valsts izglītības standartam.

Sistēmas darbības pieejas koncepcija un tās mērķi

Sistēmas darbības pieeja ir metode, kurā students ir aktīvs pedagoģiskā procesa subjekts. Tajā pašā laikā skolotājam ir svarīgi, lai mācību procesā būtu skolēna pašnoteikšanās.

Sistēmiskās darbības pieejas mācīšanas galvenais mērķis ir modināt cilvēkā interesi par mācību priekšmetu un mācību procesu, kā arī attīstīt pašizglītības prasmes. Galu galā rezultātam vajadzētu būt tāda cilvēka izglītībai, kuram ir aktīva dzīves pozīcija ne tikai mācībās, bet arī dzīvē. Šāds cilvēks spēj izvirzīt mērķus, risināt izglītības un dzīves problēmas un būt atbildīgs par savas rīcības rezultātiem. Lai sasniegtu šo mērķi, skolotājiem ir jāsaprot: pedagoģiskais process, pirmkārt, ir bērna un skolotāja kopīga darbība. Izglītības pasākumiem jābalstās uz sadarbības un savstarpējas sapratnes principiem.

Federālā valsts izglītības standarta pamats

Federālā štata izglītības standarta pamatā ir sistēmas darbības pieeja. Federālais valsts izglītības standarts nosaka jaunus uzdevumus skolotājiem.

• Personības attīstība un izglītība atbilstoši mūsdienu informācijas sabiedrības prasībām.
• Attīstīt skolēnos spēju patstāvīgi saņemt un apstrādāt informāciju par izglītības jautājumiem.
• Individuāla pieeja studentiem.
• Komunikācijas prasmju attīstība skolēnos.
• Veicot mācību pasākumus, koncentrējieties uz radošas pieejas izmantošanu.

Sistēmas darbības pieeja kā federālā valsts izglītības standarta pamats palīdz efektīvi īstenot šos uzdevumus. Galvenais standarta ieviešanas nosacījums ir skolēnu iekļaušana šādās aktivitātēs, kad viņi patstāvīgi veiks darbību algoritmu, kura mērķis ir iegūt zināšanas un atrisināt viņiem uzticētos izglītības uzdevumus. Sistēmas darbības pieeja kā federālā valsts izglītības standarta pamats palīdz attīstīt bērnu spējas pašizglītībai.

Pamatprincipi

Sistēmas aktivitātes pieeja skolā būs efektīva tikai tad, ja tiks izmantotas noteiktas metodes, kuru saraksts ir sniegts zemāk. Šīs ir metodes:

• aktivitātes;
• sistemātisks;
• minimax;
• psiholoģiskais komforts;
• radošums.

Katrs no tiem veidots tā, lai veidotu bērna personības daudzpusīgās īpašības, kas nepieciešamas veiksmīgai mācībām un attīstībai.

Darbības princips

Sistēmas darbības pieeja izglītībai ir balstīta tieši uz šo principu. Lai to īstenotu, skolotājam stundā jārada apstākļi, kuros skolēni ne tikai saņem gatavu informāciju, bet paši to iegūst.

Skolēni kļūst par aktīviem izglītības procesa dalībniekiem. Tāpat mācās izmantot dažādus informācijas avotus un pielietot tos praksē. Tādējādi skolēni ne tikai sāk izprast savas darbības apjomu, formu un normas, bet arī spēj šīs formas mainīt un pilnveidot.

Sistemātiskais princips

Otrs svarīgākais sistēmas darbības pieejas princips ir konsekvences princips. Tās nozīme ir tāda, ka skolotājs sniedz skolēniem holistisku, sistemātisku informāciju par pasauli. Šim nolūkam ir iespējams vadīt nodarbības zinātņu krustpunktā.

Šī principa īstenošanas rezultātā skolēniem veidojas holistisks pasaules priekšstats.

Minimax princips

Lai īstenotu minimax principu, izglītības iestādei jānodrošina studentam maksimālas iespējas mācīties un jānodrošina, lai materiāls tiktu apgūts federālajā valsts izglītības standartā noteiktajā minimālajā līmenī.

Psiholoģiskā komforta un radošuma principi

Ir svarīgi, lai klasē būtu psiholoģisks komforts. Lai to izdarītu, skolotājam klasē ir jārada draudzīga atmosfēra un jāsamazina iespējamās stresa situācijas. Tad skolēni stundā varēs justies atraisīti un labāk uztvert informāciju

Liela nozīme ir tam, ka skolotājs ievēro radošuma principu. Lai to izdarītu, tai ir jāstimulē radoša pieeja mācībām un jādod studentiem iespēja gūt pieredzi par savu radošo darbību.

Pamattehnoloģijas

Lai sistēma-aktivitātes metode darbotos efektīvi, pedagoģijā ir izstrādātas dažādas tehnoloģijas. Praksē skolotāji izmanto šādas sistēmas darbības pieejas tehnoloģijas.

• Problēmu dialoga tehnoloģija ir vērsta uz izglītības problēmas izvirzīšanu un risinājuma atrašanu. Nodarbības laikā skolotājs kopā ar bērniem formulē stundas tēmu un viņi mijiedarbības procesā risina uzdotos izglītojošos uzdevumus. Šādu darbību rezultātā veidojas jaunas zināšanas.
• Pateicoties vērtēšanas tehnoloģiju izmantošanai, skolēnos veidojas paškontrole, spēja patstāvīgi izvērtēt savu darbību un rezultātus, atrast kļūdas. Šīs tehnoloģijas izmantošanas rezultātā skolēnos veidojas motivācija gūt panākumus.
• Produktīvās lasīšanas tehnoloģija ļauj iemācīties saprast lasīto, iegūt noderīgu informāciju no teksta un veidot savu pozīciju, iepazīstoties ar jaunu informāciju.

Tādējādi šīs tehnoloģijas attīsta daudzas svarīgas īpašības: spēju patstāvīgi saņemt un apstrādāt informāciju, veidot viedokli, pamatojoties uz saņemto informāciju, patstāvīgi pamanīt un labot savas kļūdas. Mūsdienu skolotājam ir svarīgi apgūt šīs tehnoloģijas, jo tās palīdz īstenot federālajā valsts izglītības standartā noteiktās prasības pedagoģiskā procesa īstenošanai.

Sistēmas darbības pieejas ieviešana praksē

Šīs pieejas izmantošana ir efektīva tikai tad, ja tās principi tiek pareizi īstenoti praksē. Skolotājam jāsastāda stundu plāns un tas jāvada saskaņā ar sistēmiskās darbības pieejas mācīšanas pamatprincipiem. Nodarbībai jāsastāv no vairākiem posmiem.

Pirmajā posmā skolotājs formulē stundas saturu un attīstības mērķi. Viņam skaidri jānorāda, ko tieši skolēns apgūs konkrētajā mācību stundā un kā viņš to darīs, kā arī jāpaskaidro, kādas darbības skolēnam jāveic, lai iegūtu un apgūtu jaunas zināšanas.

Nākamais posms ir motivācija. Skolotājs aktīvi izmanto metodes un paņēmienus, kuru mērķis ir uzlabot skolēnu izziņas darbību, rada apstākļus bērnu patstāvīgai izziņas darbībai, veicina sadarbības atmosfēras radīšanu stundā un “veiksmes situācijas” radīšanu katram skolēnam atsevišķi.

Pēc tam seko posms, kurā skolotājs izvēlas mācību materiāla saturu, kas atbilst stundas tēmai un attīstības mērķiem. Kopā ar skolēniem viņš izstrādā metodi, diagrammu un algoritmu stundā izvirzītās problēmas risināšanai.

Nākamajā posmā skolotājs organizē izziņas darbību un sadarbību starp bērniem, kā arī katra skolēna individuālo darbu.

Mācību metožu izvēles posmā skolotājs pielieto jaunākās mācību metodes un parāda skolēniem, kā iegūt informāciju no grāmatām, interneta un citiem avotiem. Tas arī māca sistematizēt saņemto informāciju: sastādīt diagrammas, tabulas, grafikus un diagrammas. Skolotājam jāizmanto jaunākās interaktīvās mācību metodes un netradicionālās nodarbību formas.

Pēdējais posms ir pārdomas. Šajā laikā skolotājs kopā ar skolēniem apkopo stundu, analizē viņu aktivitātes stundas laikā un māca patstāvīgi novērtēt darba rezultātus pēc iepriekš sagatavotiem kritērijiem. Atkarībā no nodarbības darbības rezultātiem skolotājs skolēniem uzdod mājasdarbus.

Lai sistēm-aktivitātes pieejas īstenošana būtu pilnīga, nepieciešams nevis apgūt katru priekšmetu atsevišķi, bet iesaistīties starpdisciplinārā izpētē. Ja mācību stundās skolēniem tiek uzdotas praktiskas problēmas no reālās dzīves zinātņu krustpunktā, mācību process viņiem paliks atmiņā paliekošāks un interesantāks. Attiecīgi programma tiks absorbēta aktīvāk. Studenti arī labāk izpratīs attiecības starp dažādām zinātnes disciplīnām.

Sistēmas darbības pieejas iezīmes sākumskolā

Sākumskola ir vissvarīgākais izglītības posms, kurā tiek likts pamats bērna personībai. Parasti šajā periodā veidojas viņa komunikācijas spējas un spēja iegūt informāciju no dažādiem avotiem. Attīstās arī skolēna pašcieņa un attieksme pret izglītības procesu.

Pamatskolas skolotājam rūpīgi jāplāno stundas, ņemot vērā šādas jaunāko skolēnu psiholoģiskās īpašības:

• bērni šajā vecumā vieglāk uztver informāciju rotaļīgā formā;
• jaunākiem skolēniem ir vāji attīstītas komunikācijas prasmes;
• Bērniem sākumskolā nav pašizglītības prasmju.

Ņemot vērā šīs jaunākā skolēna personības iezīmes, skolotājam ir jāizmanto radoša pieeja stundas vadīšanai un pēc iespējas vairāk jāiekļauj rotaļu elementi izglītojošajās aktivitātēs. Skolotājam stundas laikā jāorganizē dialogs starp skolēniem, lai attīstītu komunikācijas prasmes. Jāņem vērā, ka bērniem var būt grūti strādāt ar vairākiem klasesbiedriem vienlaikus. Tāpēc, veidojot grupas, ir vērts sadalīt bērnus pa pāriem. Ir svarīgi iepazīstināt bērnus ar veidiem, kā patstāvīgi iegūt informāciju. Tomēr der atcerēties, ka viņi vēl nav spējīgi pilnvērtīgi patstāvīgi mācīties un bieži vien ir nepieciešami skolotāja padomi.

Ja skolotājs ņem vērā bērnu psiholoģiskās īpašības, sistēmiskās aktivitātes pieeja sākumskolā dos pozitīvus rezultātus un palīdzēs skolēniem apgūt tālākizglītībai nepieciešamās prasmes.

Sistēmas darbības pieeja skolas priekšmetos

Bērni apgūst skolas mācību programmu ar dažādu intensitātes pakāpi. Daži ir vairāk tendēti uz humanitārajiem priekšmetiem. Šiem bērniem ir vieglāk apgūt tādus priekšmetus kā literatūra, vēsture, sociālās zinības utt. Citiem ir vieglāk apgūt eksaktās disciplīnas. Sistēmas darbības pieeja palīdz izlīdzināt šīs atšķirības. Matemātika, fizika, ķīmija un citas eksaktās zinātnes būs saprotamākas bērniem humanitārajās zinātnēs, ja viņi paši atradīs nepieciešamo materiālu, to sistematizēs un izglītojošo diskusiju laikā pārrunās problemātiskus jautājumus. Tieši izmantojot aktīvās metodes, tiek veikta dažādu zināšanu jomu integrācija. Tāpat sistēmiskās darbības pieeja un tās metodes palīdzēs tiem studentiem, kuriem ir matemātiska domāšana un kuri dod priekšroku eksaktajām zinātnēm humanitāro priekšmetu apguvē. Tādējādi jaunas metodes un tehnoloģijas ļauj katram skolēnam apgūt obligāto zināšanu minimumu, ko paredz federālais valsts izglītības standarts.

Pieteikšanās rezultāti

Sistēmas darbības pieejas piemērošanas rezultātus var iedalīt 3 grupās: personīgais, meta-subjekts un subjekts.

Personīgie rezultāti ietver skolēnu spēju mācīties un pašpilnveidoties, bērnos motivācijas veidošanos apgūt jaunas zināšanas, individuālo uzskatu un vērtību veidošanos.

Metapriekšmeta rezultāti ietver pamatmācību aktivitāšu apguvi: spēju apgūt dabaszinātnes, regulēt savas mācību aktivitātes un komunicēt ar klasesbiedriem un skolotājiem mācību procesā.

Priekšmeta rezultāti ir pamatzināšanu apguve pamatpriekšmetos, prasme iegūtās zināšanas transformēt, pielietot praksē. Tāpat pieejas saturiskais rezultāts ir veidots holistisks pasaules attēls, kas balstīts uz mūsdienu zinātnes atziņām.

Tādējādi sistēmiskās aktivitātes pieeja mācīšanai ļauj efektīvi sasniegt rezultātus, kas ir pamats harmoniskai bērna personības attīstībai.

Sistēmas darbības pieejas nozīme mūsdienu izglītībā

Sistēmas darbības pieeja palīdz atrisināt svarīgu mūsdienu izglītības problēmu - bērnu attīstību, aktīvu indivīdu un kompetentu speciālistu veidošanos. Šādas apmācības rezultātā bērni ne tikai apgūst skolas mācību programmu, bet arī apgūst daudzas noderīgas prasmes, kas viņiem palīdzēs dzīvē un profesionālajā darbībā. Tāpat šādas mācīšanās procesā veidojas cilvēka kultūras vērtību sistēma.

Visas šīs īpašības ir ļoti svarīgas pastāvīgas informācijas atjaunošanas apstākļos. Internets, prese un televīzija darbojas ar milzīgu informācijas apjomu. Svarīgi, lai cilvēks spētu atrast atbilstošas ​​zināšanas, tās sistematizēt un apstrādāt. Cilvēks ar šādām īpašībām ir pieprasīts mūsdienu sabiedrībā un veicinās tās attīstību.

Tāpēc sistēmiskās darbības pieeja ir mūsdienu krievu izglītības pamats.

KRIEVIJAS IZGLĪTĪBAS SISTĒMAS ATTĪSTĪBAS TENDENCES

UDC 37,01-024,84:37,026 BBK 74,00

L. P. Nazarova

Sistemātiska pieeja kā metodiskais pamats didaktiskās izglītības sistēmu mijiedarbības procesam augstskolā

Rakstā aplūkota divu didaktisko sistēmu mijiedarbība: mācību sistēmas, kuru studenti apgūst universitātē, un mācīšanās sistēmu, kuru viņi ieviesīs skolā. Metodoloģiskā pieeja mijiedarbībai ir sistēmiska.

Rakstā aplūkota divu didaktisko sistēmu mijiedarbība – apmācība, kuru studenti apgūst augstskolā, un apmācītā sistēma, kuru viņi izpildīs skolā. Mijiedarbības metodoloģiskā pieeja ir sistemātiska.

Atslēgas vārdi: sistēmiskā pieeja, mijiedarbība, didaktiskā sistēma, metodiskā pieeja.

Atslēgas vārdi: sistemātiska pieeja, mijiedarbība, didaktiskā sistēma, metodiskā pieeja.

Izglītības sistēmas modernizācija vienmēr ir saistīta ar pedagoģiskās darbības teorētisko un metodisko ideju, principu, satura un metožu pārdomāšanu. Tieši šis process saskārās ar nepieciešamību izprast esošo sistēmu mijiedarbību un īpašu didaktisko sistēmu dzirdes uztveres attīstībai, kuras pamatā ir sistemātiska pieeja mācīšanai.

Šajā sakarā mūsu pētījumā kā sākumpunkts

Metodoloģiskā pozīcija ir sistemātiska pieeja. Šajā loģikā mēs aplūkosim abu didaktisko sistēmu mijiedarbību. Klasiskā sistēmu teorija satur ideju, ka visas sistēmas, gan mehāniskās, gan organiskās, sastāv no mijiedarbojošu sistēmu kopuma.

Mūsdienu zinātnes attīstība ir tā laika neatliekams uzdevums. Neviena zinātne nevar attīstīties bez sistēmas. Tāpēc dažādas zinātnes jomas, kurās izmanto sistēmu izpēti, pārstāv plašu un pastāvīgi attīstošu zinātnes zināšanu jomu.

Tomēr sistēma nav modernitātes produkts. Sistēmiskums, sistemātiskums, sistemātiska pieeja radās cilvēka domas vēsturē līdz ar sabiedrības attīstību, tās kultūru, kā

uzskata vispārējās sistēmu teorijas pamatlicējs un teorētiķis L. fon Bertalanfi. Viņš apgalvo, ka sistēmu teorija ir piemērojama modelēšanā, jo īpaši biofizikālos un citos procesos. Atbilstoši šīm sistēmām notika kibernētikas, sociālo zinātņu, informācijas teorijas, spēļu teorijas un lēmumu teorijas attīstība. Tas nozīmē, ka vispārējā sistēmu teorija ir jebkuras zinātnes un jo īpaši pedagoģijas konceptuāls analogs. Nevienu modeli nevar izveidot nejauši. Tāpēc modelēšana un sistēma ir nesaraujami saistītas. Vispārējā sistēmu teorija, sistēmu pieeja atspoguļo jebkuras modelēšanas metodoloģiju.

Filozofi atzīmē, ka pastāv atšķirības starp vispārējo sistēmu teoriju un sistēmu pieeju. Ar vispārīgās sistēmu teorijas palīdzību tiek veidoti jebkura veida sistēmu izpētes pamati, kad tiek pamatoti vispārējie likumi un universālie principi, kas var attiekties uz jebkuru sistēmu. Tajā pašā laikā vispārējā sistēmu teorija ne vienmēr ir piemērojama atsevišķai reālai parādībai, mazākai sistēmai vai sistēmu apakšklasei. Šajā gadījumā kā metodoloģiju ieteicams izmantot sistēmisku pieeju.

Sistēmiskā pieeja, pēc E.G. Judina, ir vispārēja zinātniska, nevis īpaša zinātniska metodoloģija. Tajā pašā laikā sistēmiskās pieejas, tāpat kā jebkuras vispārīgas zinātniskas metodoloģijas, metodoloģiskā efektivitāte tiek mērīta pēc tā, cik tā spēj spēlēt konstruktīvu lomu konkrētu pētījumu priekšmetu konstruēšanā un attīstībā, t.i., pielietojamību noteiktam veidam. no pētījuma objektiem.

Piemērs ir mijiedarbība starp skolotāju apmācības sistēmu un īpašu sistēmu bērniem ar dzirdes traucējumiem.

Sistēmiskā pieeja arvien vairāk iekļūst pedagoģijā. Pedagoģijā nav nevienas nozīmīgas parādības, kas netiktu aplūkota no sistēmiskās pieejas viedokļa. Nedzirdīgo pedagoģijas jomā sistēmiskā pieeja vēl nav pietiekami atspoguļota. Tāpēc sistemātiska pieeja dzirdes uztveres attīstības didaktiskās sistēmas izveidei un izpratnei noteica mūsu pētījuma metodoloģiju.

Sistēmu pieejas nozīme ir tāda, ka tā ļauj identificēt komponentus un savienojumus, sistēmas struktūru, daļu un veseluma mijiedarbību un fenomena attīstību kopumā. Tādējādi elementu mijiedarbība sistēmā ir savstarpējās saiknes, mijiedarbības, attiecību forma. Bez tā sistēma nevar pastāvēt. Tas nozīmē, ka sistēma un mijiedarbība ir savstarpēji saistītas. Viņi tieši un netieši ietekmē viens otru.

Objektīva un universāla kustības un attīstības forma nosaka jebkuras materiālās sistēmas pastāvēšanu un strukturālo organizāciju. Šī mijiedarbības kategorijas izpratne ir atspoguļota Universālajā enciklopēdiskajā vārdnīcā.

Detalizētāks šīs kategorijas formulējums piedāvāts Filozofiskajā vārdnīcā, kur mijiedarbība tiek aplūkota kā ķermeņu savstarpējas ietekmes process vienam uz otru caur matērijas un kustības pārnesi, universālo formu un ķermeņu stāvokļu izmaiņām. Mijiedarbība nosaka esamību un strukturālo

jebkuras materiālās sistēmas organizācija, tās īpašības, tās

apvienošanās kopā ar citām struktūrām lielākas kārtības sistēmā. Bez spējas mijiedarboties matērija nevarētu

pastāv. Jebkurā integrālā sistēmā mijiedarbību pavada viens otra īpašību savstarpējs atspoguļojums ķermeņos, kā rezultātā tie var mainīties. Objektīvajā pasaulē ir daudz mijiedarbības veidu. Tie ietver "Vispārējā parādību sfēra", "Kustība", "Izmaiņas", "Funkcionālā atkarība".

Zinātnieki mijiedarbību raksturo dažādi. V. G. Afanasjevs šo fenomenu uzskata par komunikācijas veidu starp sistēmām. Šāds viedoklis mūs uzrunā, jo mūs interesē divu sistēmu mijiedarbība – mācību sistēmas, kuras mērķis ir sagatavot topošo skolotāju, un mācību sistēmas, kas ir saistīta ar sistēmu, kuru topošais skolotājs ieviesīs savā praktiskajā darbībā darbs ar bērniem ar dzirdes traucējumiem.

A. N. Averjanova, I. I. Žbankovas, Ja L. Kolomenska darbos mijiedarbība tiek uzskatīta par procesu. Mijiedarbības procesu raksturo dabisko savienojumu klātbūtne starp sistēmām, divu sistēmu līdzāspastāvēšana un līdzāspastāvošu sistēmu ietekme uz otru.

N.F. Radionova mijiedarbību uzskata par darbību attiecību, kas paredz, ka vienas puses darbība ģenerē otras darbību, bet tās, savukārt, pirmās.

Pēc E. S. Zair-Bek domām, pedagoģiskais dizains ir saistīts ar cilvēku attiecībām, kas tiek realizētas pedagoģiskās mijiedarbības procesā.

Esošo formulējumu analīze ļauj secināt, ka mijiedarbība attiecas gan uz materiālām, gan nosacītām parādībām, gan statiskiem, gan dinamiskiem procesiem, gan ilgtermiņa, gan īstermiņa attiecībām, gan dzīvām, gan nedzīvām pasaulēm. Mijiedarbība tiek raksturota un vienmēr saistīta ar veselumu, vienotību, sistēmu, ar tās struktūru, īpašībām, kustību, attīstību, ietekmi. Plkst

Šajā gadījumā mijiedarbība tiek uztverta gan kā process, gan darbība, kad abi šie momenti organiski saplūst. Līdz ar to ir leģitīmi, ja literatūrā (filozofiskā, pedagoģiskā) mijiedarbība tiek saprasta kā mijiedarbība,

attiecības, savstarpējā saikne.

Mijiedarbības kā procesa regularitāti nosaka objektīvu īpašību klātbūtne materiālu sistēmās. Zīmes, nosacījumi; noteiktu apstākļu klātbūtne, no kuriem viens ir reāls mijiedarbības pārraides kanāls; procesa atkārtošanās raksturs (sākums, soļi, temps, īstenošanas apjoms, īstenošanas laiks) un ilgtspējīga atkārtošanās rezultāta esamība.

Atšķirībā no filozofiskās izpratnes par mijiedarbību, kas tiek saprasta kā dabas, sociālo parādību, modeļu, procesu mijiedarbība, kas nosaka cilvēka uzvedību, domāšanas veidus, saskarsmi, mācīšanos, izglītību, personības attīstību, pedagoģiskā mijiedarbība aptver tikai subjektīvu savstarpēju ietekmi.

Tādējādi pedagoģiskā mijiedarbība raksturo tikai vienu no mijiedarbības filozofiskās izpratnes aspektiem. Mijiedarbības procesi tiek novēroti gan dzīvajā, gan nedzīvajā dabā. Bet, tā vai citādi, tos cilvēks ietekmē tādās formās, veidos, apstākļos, kādi cilvēkam ir vajadzīgi. Bet tajā pašā laikā mijiedarbību var veikt bez cilvēka iejaukšanās. Mūs interesē pedagoģiskā mijiedarbība.

Mūsu pētījumā pedagoģiskā mijiedarbība

tiek uzskatīts par subjektu savstarpējas ietekmes procesu, viņu

didaktisko sistēmu darbība un savstarpējā saistība.

Lielākais ieguldījums, no mūsu viedokļa, teorijā

mijiedarbību iepazīstināja N.F. Radionova, kura uzskata, ka mijiedarbība starp skolotājiem un skolēniem ir jāuzskata par attīstošu un attīstošu. Pēc N. F. Radionova domām, organizēt mijiedarbību “nozīmē racionalizēt, noteiktā veidā savienot visas tās sastāvdaļas (mērķi, saturu, metodes, organizācijas formas, rezultātus un skolotāju un skolēnu pozīcijas saistībā ar noteiktajiem procesa elementiem). viens otru), savest viņus vienotībā, kas nodrošina mērķu sasniegšanu. Šo pasūtīšanu var veikt savstarpēji saistītu darbību, savstarpēji saistītu darbību veidā,

kopīgas aktivitātes un starppersonu komunikācija skolas kopienas, tās individuālo asociāciju un personīgā līmenī. Tas var būt spontāns un mērķtiecīgs, ārējs un iekšējs.

Tādējādi pedagoģiskā mijiedarbība ir divu izglītības procesa priekšmetu process, darbība, savstarpēja ietekme.

N. F. Radionova mijiedarbību uzskata par darbību kopsakarību, kur darbības priekšmets ir mijiedarbība. Mijiedarbību var veidot, pamatojoties uz dažāda veida attiecībām: kopīga darbība, “darba dalīšana”, sadarbība, subjekta un subjekta attiecības. Tajā pašā laikā attiecības starp skolotāju un skolēnu var veidot no funkcionālās lomas un personisko attiecību pozīcijām. Mijiedarbība var izpausties dažādās formās (individuālā, grupa, kolektīvā) un iespējas (skolotājs - skolēnu grupa, skolotāju grupa - skolēnu grupa utt.). Mijiedarbība kā īpašs attiecību veids parādās informācijas apmaiņas procesa veidā, kas reprezentē mijiedarbības saturu praktiskā veidā.

Mūs interesē divu sistēmu mijiedarbība - mācību sistēmas, kuru ievieš topošais skolotājs, un mācību, kuru students apgūst mācību procesā augstskolā.

Šajā aspektā didaktisko mijiedarbību aplūkojam no topošā skolotāja kā izglītojamā sagatavošanas pozīcijas vispārizglītojošo un speciālo didaktisko sistēmu apguves kontekstā, t.i., gan kā profesionālās sagatavošanas objektu, gan no skolotāja pozīcijas, kas spēj īstenot didaktisko mijiedarbību ar studentiem atbilstoši speciālās didaktiskās sistēmas saturam .

Pateicoties šai matērijas kā mijiedarbības kustības un attīstības formai, cilvēks apgūst apkārtējās realitātes parādības, apzinās pašattīstības, pašizglītības un izglītības vajadzības kopumā.

Tātad mijiedarbība tiek saprasta kā process, kurā cilvēki ietekmē savstarpējās attiecības dažāda veida dzīves aktivitātēs.

Lai atklātu sistēmu mijiedarbību, jāņem vērā jēdziens “sistēma”. Sistēma kā dialektiskā procesa fenomens atspoguļo mijiedarbību, elementu savstarpējo saistību, ko raksturo iekšēja sakārtotība un relatīvā stabilitāte. Sistēmas relatīvā stabilitāte tiek uzturēta noteiktās tās attīstības robežās. Savienojums starp sistēmas elementiem atspoguļo tās strukturālo struktūru. Tāpēc jebkura sistēma var darboties sava elementa formā, t.i., apakšsistēmas vai, izvērstākā veidā, sistēmas veidā.

Dialektikas loma sistēmu izpētes attīstībā ir radīt sistēmisku pretstatu teoriju un teoriju par mijiedarbību starp dažādu sistēmu esamību un izmaiņām. Tātad,

Ju A. Urmancevs kā sākotnējo metodoloģisko principu izmanto vienotības un pretstatu “cīņas” likumu, kā arī dialektiku kopumā kā attīstības doktrīnu. Viņa sistēmisko pretstatu teorija balstās uz tādām kategorijām kā sistēma un haoss. Harmonija un disharmonija, simetrija un asimetrija, polimorfisms un izomorfisms, pārmaiņas un saglabāšana, atkarība un neatkarība, tautība un racionalitāte utt. .

Mēs uzskatām, ka pedagoģiskā sistēma ir divu didaktisko sistēmu mijiedarbība caur izglītības procesa priekšmetu aktivitātēm skolotāju un nākamo skolotāju veidā, kuras varbūtības un dinamisko raksturu nosaka tās dalībnieku uzvedības motivācijas noteikšana. Šīs noteikšanas būtību nosaka pedagoģiskās mijiedarbības dalībnieku motīvu saturs.

Izglītības pasākumu pastāvēšanai ir nepieciešamas noteiktas organizatoriskas un tehnoloģiskas struktūras, kas mijiedarbojas viena ar otru. Organizācijas apakšsistēmas uzturēšanai ir nepieciešama tās komponentu mijiedarbība, kas ietver četru iekšējo komponentu attiecības:

Organizācijas mērķi ir plānotie dalībnieku aktivitāšu rezultāti, kas ir adekvāti mācību mērķiem;

Noteiktā veidā sakārtotas darbību sistēmas organizācijas struktūras, kas pārstāv savstarpēji saistītu lomu kopumu, sakārtotas attiecības;

Organizācijas tehnoloģijas, kas nosaka programmas-mērķa koordināciju un izglītības procesa darbību secību;

Konkrētus darba pienākumus veicošo darbinieku organizācija.

Pedagoģiskās sistēmas pamats ir pedagoģiskā procesa dalībnieku mijiedarbība, konkrēta skolotāja, pedagoga, skolēna pedagoģiskā darbība. Šī darbība ir mērķtiecīga pēc būtības un balstās uz pedagoģiskā procesa likumiem un likumsakarībām, un tiek īstenota caur saturu, izmantojot noteiktas metodes, īpašus un specifiskus paņēmienus un mācību līdzekļus.

Mūsu pētījumam ir svarīgi atklāt fenomena “Dzirdes uztveres attīstība” sistēmisko, procesuālo raksturu, kas ietver divas garīgās kategorijas - attīstību, uztveri.

Pedagoģijā ar attīstību saprot kvantitatīvu izmaiņu uzkrāšanos un to pāreju uz kvalitatīvām; esošo un iegūto personības īpašību pilnveidošana, ģenētiskā fonda ieviešana un garīgā darbība in

apmācības un izglītības rezultāts šaurā un plašā pedagoģiskajā un sociālajā nozīmē.

Dzirdes uztvere ir runas un apkārtējo skaņu uztvere, ko veic cilvēka dzirdes analizators. Dzirde pedagoģiskajā procesā darbojas kā daudzveidīga un daudzfunkcionāla sistēmiska parādība. Tas var kalpot kā zināšanu avots, pamats runas un tās veidošanas apgūšanai, tas ir pamats mācību tehnoloģiju funkcionēšanai, satura apguvei. Gadījumā, ja ir dzirdes traucējumi, kas atspoguļo sistēmiskus traucējumus, dzirdes analizatora darbība ir iespējama, apgūstot īpašas runas un vides skaņu uztveres metodes. Mēs uzskatām, ka dzirdes darbība kā sistēmiska parādība ir darbību kopums, lai aktivizētu dzirdes potenciālu, fizisko (ģenētisko) kodu kombinācijā ar specifisku paņēmienu asimilāciju runas un apkārtējo skaņu pieņemšanai indivīdam ar dzirdes traucējumiem. Tas ir jauna dzirdes analizatora darbības principa veidošanās runas skaņu un vides dzirdes uztverei. Šis darbības princips ir balstīts uz neskartas dzirdes aktīvu līdzdalību runas uztveres procesā un šī procesa atbalstīšanu ar vizuālo analizatoru. Dzirdes-vizuālā uztvere ar dzirdes uztveres īpatsvara palielināšanos ir visefektīvākais process, kas nodrošina dzīvību bērniem ar dzirdes traucējumiem.

Tādējādi, attīstot dzirdes uztveri, mēs saprotam sarežģītu runas un vides skaņu uztveres darbību ar traucēta dzirdes analizatora palīdzību kā dzirdes darbību, kā rezultātā uztveramajos objektos (runa, neruna) notiek kvalitatīvas izmaiņas. skaņas), šo objektu noskaidrošana un uzlabošana, konsekventi diferencējot skaņas no vienkāršām līdz sarežģītām, attīstot klausīšanās darbību un attīstot dzirdes uzmanību runas skaņām un apkārtējās vides skaņām.

Dzirdes uztveres attīstība mērķtiecīgi tiek veikta izglītības procesā, kura būtiska sastāvdaļa ir īpaša didaktiskā sistēma dzirdes uztveres attīstībai. Šī sistēma ir organiski iekļauta bērnu ar dzirdes traucējumiem mācīšanas pedagoģiskajā sistēmā.

Pašlaik normatīvajos dokumentos visbiežāk lietotās definīcijas ir “persona ar invaliditāti”.

No sistēmiskās pieejas viedokļa īpaša didaktiskā sistēma ir daļa no pedagoģiskās sistēmas, tai ir visas tās iezīmes, bet risina šaurākus specifiskus mērķus un uzdevumus.

Didaktisko sistēmu dzirdes uztveres attīstībai raksturo savi mērķi, uzdevumi, principi,

Mūsuprāt, īpaša didaktiskā sistēma dzirdes uztveres attīstībai bērniem ar ierobežotām dzirdes spējām ir zinātnisku un praktisku jēdzienu sistēma, kas aptver mācību procesu ar tam raksturīgo objektu, priekšmetu, saturu, unikālajiem mācīšanas principiem, specifisku tehnoloģiju ieviešanai. saturs, ar atšķirīgu iezīmi izmantot vispārpieņemtas mācību procesa organizēšanas metodes un formas.

Īpaša didaktiskā sistēma dzirdes uztveres attīstībai bērniem ar ierobežotām dzirdes spējām ir sistēmu veidojoša kvalitāte. Tas ir saistīts ar dzirdes asuma attīstību, informācijas pieņemšanas spēju paplašināšanu un skolēna garīgās aktivitātes attīstību. Dzirdes uztveres kā īpašas didaktiskās sistēmas attīstība “caurstrāvo” visu II tipa korekcijas skolas izglītības procesu, jo tā tiek īstenota speciālajās klasēs, vispārizglītojošās stundās, izglītojošos pasākumos. Papildizglītības sistēmā dzirdes uztveres attīstība nav mērķtiecīga. Tomēr ir iespējams neformāls dzirdes asuma attīstīšanas veids, īpaši gadījumos, kad iegūtās prasmes tiek nostiprinātas mācību procesā.

Pedagoģiskās un speciālās didaktiskās sistēmas darbojas vienotā izglītības telpā.

Tādējādi mēs uzskatām, ka sistēmiskā pieeja ir metodiskā bāze mācīšanas un mācīšanās didaktisko sistēmu mijiedarbības modelēšanai, kas tiek īstenota skolotāja-defektologa sagatavošanas procesā augstskolā.

Bibliogrāfija

1. Afanasjevs V. G. Sabiedrības zinātniskā vadība. Pieredze sistēmiskajā pētniecībā / V.G. Afanasjevs. - M., 1973. - 520 lpp.

2. Bertalanfijs L. fon Vispārējās sistēmu teorijas vēsture un statuss // Sistēmu izpēte. - M.: Nauka, 1973. - P. 20-38.

3. Zair-Bek E.S. Pedagoģiskās vadlīnijas panākumiem / E.S. Zair-Bek, E. I. Kazakova. - SPb.: RGPU im. A. I. Herzens, 1995. - 234 lpp.

4. Radionova N. F. Skolotāja un vecāko klašu skolēnu mijiedarbība. - L.: LGPI im. A.I. Herzen, 1989. - 57 lpp.

5. Radionova N.F. Izglītības standarti / Inovatīvie procesi izglītībā. Krievijas un Rietumeiropas pieredzes integrācija // Starptautiskie materiāli. seminārs. - SPb: RGPU im. A. I. Herzens, 1997. - 27.-46.lpp.

6. Universālā enciklopēdiskā vārdnīca. - M.: TSB, 2002. - 1550 lpp.

7. Urmantsevs Yu A. Vispārīgās sistēmu teorijas aizsākumi / Sistēmu analīze un zinātniskās zināšanas. - M.: Nauka, 1978. - P. 7-41 lpp.

8. Filozofiskā vārdnīca. - M.: Politizdat, 1987. - 589 lpp.

9. Judins E. G. Sistēmu pieejas metodoloģiskais raksturs // Sistēmu izpēte. - M.: Nauka, 1973. - P. 38-52.