Личностно ориентированная модель обучения. Функционально-ориентированная и личностно-ориентированная модель образования

«Личностно-ориентированная модель воспитания и обучения»

В настоящее время существует огромное множество различных технологий, систем и моделей обучения и воспитания. Личностно - ориентированная модель обучения является тенденцией современных образовательных систем, её основные теоретические выводы хорошо известны, прошли широкую апробацию в образовательной практике школ. Чем же отличается личностно - ориентированное воспитание от обычного, традиционного, того, которое было всегда?

В основе личностно – ориентированной модели обучения лежат следующие психодидактические идеи обучения и воспитания.

«Всякий цветок со своим запахом».

Идея личностного подхода. Главная ценность - сам ребёнок, а не тот продукт, который от него можно получить. Развитие индивидуальности, самобытности, неповторимости учащегося, раскрытие его природного дара - вот ценности личностно - ориентированного образовательного процесса . Для реализации идеи личностного подхода необходимо создание условий, образовательной среды для полноценного проявления личностных качеств ребёнка, решения его личных проблем, поиска самого себя, придания этому поиску культурных форм. Личностный подход основан не только на личности ребёнка, но и на личности педагога. Ценность педагога в этом плане - в его уникальности, непохожести, способности внести лично присвоенные смыслы в образовательный процесс.

«Педагог - садовник». Идея выращивания Знания , а через них - способности нельзя в человека внести, вдавить, их можно только «вырастить» Обучить человека можно всему, а получить образование можно только путём организации собственной деятельности, выращивания нового состояния, собственных способов работы.

«Дорогу осилит идущий». Идея деятельностного подхода. Способности обнаруживаются и развиваются только в деятельности. «Плуг от работы блестит» . Именно деятельность стоит между обучением и развитием.

«Остановиться, оглянуться»

Идея рефлексии. Анализ, осознание осуществлённой деятельности и самого себя в этой деятельности (рефлексия) - один из основных механизмов развития человека.

«Кто интересуется предметом, у того открыты глаза и уши».

Идея проблемности. Учебная проблема должна быть оптимальной трудности: слишком трудное и чрезмерно лёгкое задание не вызывает проблемной ситуации.

«Искусство возможного»

Идея оптимизации. Оптимальная организация образовательного процесса - это лучшая в данных конкретных условиях. Такой подход становится особенно актуальным в условиях вариативного образования. Нельзя слепо переносить те или иные методы и технологии в условия конкретного класса, группы. Чужие технологии, конечно, можно и нужно использовать, но для того, чтобы выстроить собственную. Технологию обучения или воспитания надо «выстрадать».

«Лицом к лицу лица не увидать, большое видится на расстоянии»

Идея крупных блоков, модульный подход. Учебный материал на вводных занятиях подаётся крупными «мазками», без деталей («скелет» темы, общая ориентировка). Затем осуществляется детальная отработка частей блока с опорой на обобщающие идеи («наращивание мяса»).

«Сердце отдаю детям».

Идея сотрудничества, гуманного отношения к маленькому, но ЧЕЛОВЕКУ. Принятие ребёнка таким, какой он есть. Создание психологически комфортных условий для развития каждого ребёнка, удовлетворение и радость об общения, простота общения, но без фамильярности, искренность, доверие без попустительства, советы без навязчивости, ирония и юмор без насмешливости, доброжелательность без заласкивания, деловой тон без раздражительности, сухости, холодности.

«Видеть за деревьями лес»

Идея системного подхода. Цельное, системное представление о личности и её развитии. Органичное сочетание методов обучения, не зацикленное на ту или иную концепцию. Ясность и чёткость понятий, определённость и конкретность мышления, осознание связи между предметами и явлениями, количество и качество процесса и продуктов труда.

Система дошкольного образования тоже начинает перестраиваться - поворачиваться от авторитарной к личностно ориентированной модели построения педагогического процесса. И на данном этапе задачи особенные. Как известно, базис личности закладывается в первые семь лет жизни. Компоненты, которые не вошли в структуру личности в дошкольном возрасте, впоследствии либо не ассимилируются (видоизменяются), либо ассимилируются с большим трудом, и репродуцируются (воспроизводятся) с малым коэффициентом надёжности.

Модель личностно - ориентированного воспитания всё шире внедряется и апробируется в ДОУ. Изучая и применяя на практике разные способы общения, воспитатели поняли, что только сотрудничество с ребёнком, использование разных стилей общения с ним, предпочтение ситуаций, требующих от ребёнка активности, может приблизить к главной цели - становлению личности ребёнка.

Гуманизация процесса образования означает максимальное способствование тому, чтобы у ребёнка сложилась единая, интегральная, связная картина мира. Исследования теоретиков показывают, что в дошкольном возрасте дети без особых усилий усваивают комплекс знаний, если те преподносятся в доступной, увлекательной форме и если учитываются интересы и познавательные возможности ребёнка по отношению к изучаемым явлениям.

Задача педагогов - обеспечить каждому ребёнку условия для развития и саморазвития, что возможно только при глубоком анализе индивидуальных особенностей человека и стратегическом планировании тактики обучения, предназначенной не абстрактному ребёнку (ребёнку «вообще», а конкретному ЧЕЛОВЕКУ с его личным, присущим только ему комплексом качеств).

Личностно - ориентированная модель воспитания направлена на то, чтобы преодолеть привычный для нашей системы образования учебно - дисциплинарный подход к ребёнку, вооружить педагогов навыками партнёрского общения с детьми, а также новыми педагогическими технологиями. Поскольку ребёнок такой же полноправный член общества, как и взрослый, то признать его права означает занять педагогическую позицию не «сверху», а «рядом и вместе». Необходимо внушать ребёнку мысли о самом себе, его собственной уникальности, о желании сделать его жизнь радостной, по - настоящему счастливой.

Главное в воспитании - это любить детей, развивать их способности, раскрывать в детях их индивидуальность.

И модели обучения различаются по подходам к организации учебного процесса и стилям педагогического управления.

Учебно-дисциплинарная модель обучения

Индивидуальные особенности учитываются в той мере, в какой они способствуют либо препятствуют усвоению материала. Так, учебные задания могут дифференцироваться в зависимости от способностей ученика, учитель может индивидуально работать с отстающими над устранением пробелов в их знаниях, давать сильным ученикам задания повышенной сложности и т.д.

Дисциплинарная в названии данной модели можно трактовать в двух значениях.

Во-первых, активность учащихся поддерживается в рамках жёстко установленной дисциплины, учебные действия выполняются, потому что «так надо», «таков порядок». Необходимым условием такой дисциплины является авторитарный стиль педагогического управления, который в учебно-дисциплинарной модели реализуется посредством постоянного контроля педагогом учебной деятельности, четко выстроенной системы учебных заданий, требующих обязательного выполнения. Ученик выступает исполнителем предписаний учителя. Инициатива со стороны учеников нежелательна, т.к. она нарушает установленный порядок, «мешает дисциплине».

Во-вторых, ЗУНы «привязаны» к конкретным учебным дисциплинам. В учебно-дисциплинарной модели не предусматривается развитие междисциплинарных (общеучебных) умений и индивидуальных качеств, выходящих за рамки определённых программой ЗУНов: инициативности, самостоятельности, нестандартного мышления и т.д.

Такая модель весьма эффективна в рамках знаниевого подхода. Однако сегодня знаниевый подход устарел, ему на смену пришел личностно-деятельностный подход , в котором главной ценностью выступает активная развивающаяся личность, и на первый план выходит способность ученика к правильным действиям в контексте реально существующих условий, а не имеющийся у него объем знаний.

Личностно ориентированная модель обучения

При демократическом управлении педагог действует совместно с обучающимися, они участвуют в планировании, организации, анализе и оценивании результата учебной деятельности. Их самостоятельная работа носит не репродуктивный (воспроизводящий) характер, как в первой модели, она становится продуктивной, поскольку обучающиеся сами находят информацию, осмысливают её, создают новый «продукт» (например, при использовании метода проектов).

Личностно ориентированная модель эффективно формирует у обучающихся общеучебные умения, способствует развитию их самостоятельности, инициативности, творчества, становлению активной развивающейся личности.

История развития нашей цивилизации показывает, что человек не хочет и не может оставаться безотчетным относительно устройства окружающего его мира и самого себя.

Объем знаний о мироздании, природе, культуре и самом человеке постоянно растет, все больше смещаясь от исследования внешнего мира к внутреннему: механизмам обучения, способам управления собственной деятельностью, особенностям осмысления получаемой информации, установкам, ценностным ориентациям и убеждениям, развитию собственной Я-концепции, внутренним предпосылкам осознания своего смысла жизни. Это становится тенденцией развития научно-технического прогресса и направлением коренной перестройки системы образования как ведущего инструмента сохранения и развития культуры. Образование должно не только успевать за развитием науки, но и, прежде всего, стать ведущим инструментом самоосознания, самообразования, саморазвития, самореализации, формирования индивидуальности и личности.

Поэтому современное образование закономерно становится личностно-ориентированным (по своей сущности ценностным и целевым установкам), технологичным (по процессу организации и характеру гарантированности достижения результатов), внутрисубъектным (по способам управления процессом и качеством обучения), равноправно-кооперативным и полидистанционным (по способу взаимодействия и удаленности всех субъектов деятельности), системным (по взаимосвязям внутри отдельных элементов), вариативным (по формам, способам и моделям организационно-педагогической реализации), экологичным (по отношению к субъектам и их окружению), фундаментальным (по сохранению научных традиций и кристаллизации базовых элементов культуры), гибким (по скорости введения новаций и преобразований).

При этом личностная направленность и внутрисубъектность образовательных концепций и технологий остается все еще слабо разработанной в теории и мало реализуемой в практике работы образовательных учреждений.

В педагогике и педагогической психологии до настоящего момента были предприняты различные попытки определить сущность личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, В. П. Сериков, И. С. Якиманская, А. А. Плигин).

По мнению И. С. Якиманской, признание ученика главной действующей фигурой всего образовательного процесса и есть личностно-ориентированная педагогика. Для выстраивания модели личностно-ориентированного образования она считает необходимым различать следующие понятия:

Разноуровневый подход - ориентация на разный уровень сложности программного материала, доступного ученику.

Дифференцированный подход - выделение групп детей на основе внешней (точнее, смешанной) дифференциации: по знаниям, способностям, типу образовательного учреждения.

Индивидуальный подход - распределение детей по однородным группам: успеваемости, способностям, социальной (профессиональной) направленности.

Субъектно-личностный подход - отношение к каждому ребёнку как к уникальности, несхожести, неповторимости. В реализации этого подхода, во-первых, работа должна быть системной, охватывающей все ступени обучения. Во-вторых, нужна особая образовательная среда в виде учебного плана, организации условий для проявления индивидуальной избирательности каждого ученика, её устойчивости, без чего невозможно говорить о познавательном стиле. В-третьих, нужен специально подготовленный учитель, который понимает и разделяет цели и ценности личностно-ориентированного образования.

Проведенный анализ различных подходов к пониманию личностно-ориентированного образования позволил нам занять собственную научную позицию и под личностно-ориентированным образованием понимать такой тип образовательного процесса, в котором личность ученика и личность учителя выступают как его субъекты; целью образования является развитие личности ребёнка, его индивидуальности и неповторимости; в процессе обучения учитываются ценностные ориентации ребёнка и структура его убеждений, на основе которых формируется его "внутренняя модель мира", при этом процессы обучения и учения взаимно согласовываются с учётом механизмов познания, особенностей мыслительных и поведенческих стратегий учащихся, а отношения учитель-ученик построены на принципах сотрудничества и свободы выбора .

В нашем понимании модель личностно-ориентированной школы существенно отличается от других существующих моделей и педагогических систем. В первую очередь, тем, что она предоставляет ребёнку большую свободу выбора в процессе обучения. В её рамках не ученик подстраивается под сложившийся обучающий стиль учителя, а учитель, обладая разнообразным технологическим инструментарием, согласует свои приёмы и методы работы с познавательным стилем обучения ребёнка. Специально составленная нами таблица сравнения ЗУНовской модели обучения с личностно-ориентированной достаточно полно отражает различия в возможностях выбора учителем и учеником целей, содержания и средств обучения:

Важно отметить, что практически все ныне существующие образовательные технологии являются внешне ориентированными по отношению к личностному опыту учащихся.

В отечественной педагогике и педагогической психологии дидактика исторически строилась на основе теоретических положений концепции Л. С. Выготского, базировавшихся на идее развития психических функций по принципу "внешнее во внутреннее". Реализация данного подхода в педагогике привели к разработке внешне ориентированной по отношению к опыту ребенка "знаниевой" образовательной модели, в которой главным приоритетом являлась передачи знаний, умений и навыков по тому же принципу "внешнее во внутреннее". Данная методологическая идея и явилась основой для субъект-объектных отношений, где ученик получает, а учитель активно передает знания и опыт. В этой модели ученику ничего не остается, как адаптироваться к формам, методам, способам и приемам работы учителя.

С. Л. Рубинштейн в своей работе "Бытие и сознание" предлагает иной принцип организации процесса познания - "внешнее через внутреннее" - что, с нашей точки зрения, применительно к дидактике означает, принципиально другой подход: сначала необходимо узнать особенности личностного опыта ребенка, его внутренние субъектные предпочтения, а затем разрабатывать и реализовывать на их основе образовательные технологии. Это ведет к субъект - субъектным отношениям, созданию условий, в которых ученик может выбирать собственный способ познания в соответствии со своими особенностями, личностными смыслами, познавательными предпочтениями. Таким образом, конструируется образовательная модель, в которой процессы учения (активность ребенка) и обучения (целенаправленная деятельность учителя) взаимно согласованы.

К сожалению, реализация этого принципа все еще не нашла адекватного отражения в современной дидактике и практики образования. По нашему мнению, построение принципиально новой внутренне ориентированной дидактики, основанной на учете особенностей личностного опыта ученика и закономерностях внутренних механизмов познания, является одной из наиболее важных теоретических и практических задач педагогической психологии и педагогики.

Главным мерилом внешне ориентированной дидактики являются знания, умения и навыки. Понимая, что в конечном итоге результаты образования будут проявлены в знаниях, умениях и навыках, не уменьшая их значимости, мы считаем, что центром новой личностно-ориентированной дидактики должно стать развитие способностей и познавательных стратегий, ценностных ориентаций, личностных смыслов и я-концепции. Именно такая дидактика сделает образование личностно-ориентированным.

К ключевым понятиям личностно-ориентированной образовательной модели можно отнести:

Автор модели Николай Алексеевич Алексеев. В данной модели сущность личностно ориентированного обучения связывается с уникальностью и самобытностью учащихся и с неповторимостью личности педагога, с понятием «культурного акта», смысл которого заключается с созданием учащимся себя, своей личности посредством самоутверждения в культуре.

Педагогическая технология при этом рассматривается как:

возможностей);

– принципиально неинвариантная , поскольку предполагает

собственное «доопределение» в конкретных условиях обучения. Педагог занимает позицию проектировщика

обучения.

Проектирование личностно ориентированного обучения – особый тип педагогической деятельности, содержание и организационное оформление которого ориентировано на учет:

– типа психического развития учащихся;

– личностных возможностей и особенностей педагога;

– психологически адекватного представления для учащихся специфики предмета.

Тип психического развития (по Н.А. Алексееву) детерминирован направленностью обучения:

Инструментальный Культурологический

Так появилось различие

субъектно ориентированного и личностно ориентированного

обучения.

Проектируя личностно ориентированный процесс, учитель работает с содержанием обучения. Н.А. Алексеев выделяет три группы предметов:

Механизмы усвоения

6. Культурологическая концепция личности ориентированного образования

Автор Е.В. Бондаревская. Основным методом проектирования и развития должен стать культурологический подход, который ориентирует все компоненты образования на культуру и человека как ее творца и субъекта, способного к культурному саморазвитию.

Основные компоненты культурологического подхода в личностно ориентированном образовании:

– отношение к ребенку как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению;

– отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой;

– отношение к образованию как культурному процессу;

– отношение к школе как целостному культурно- образовательному пространству, где живут и воссоздаются культурные образцы совместной

жизни детей и взрослых. Культурологическое личностно ориентированное образование – образование, эпицентром которого является человек, познающий и творящий культуру путем диалогичного общения, обмена смыслами, создания «произведений» индивидуального и коллективного творчества. Это образование, которое обеспечивает личностно-смысловое развитие учащихся, поддерживает индивидуальность, единственность и неповторимость каждой детской личности,

опираясь на ее способность к самоизменению и культурному саморазвитию.

По отношению к ученику оно выполняет следующие культурные функции:

– помогает обрести ценности и смыслы жизни;

– осуществляет его развитие как человека культуру и целостной личности;

– поддерживает его индивидуальность и творческую самобытность.

Ценности гуманистической педагогической культуры:

– не знания, а личностные смыслы учения и жизни ребенка;

– не отдельные (предметные) умения и навыки, а индивидуальные способности, самостоятельная учебная

деятельность и жизненный опыт личности;

– не педагогические требования, а педагогическая поддержка и забота, сотрудничество и диалог учителя и ученика;

– не объем знаний, не количество усвоенной информации, а целостное развитие, саморазвитие и личностный рост ученика.

1. Личностно ориентированная модель образования.

В настоящее время все более актуальной становится модель личностно ориентированного образования. Она относится к модели инновационного, развивающего типа. Работая над темой «Развитие математических способностей учащихся через индивидуализацию обучения», ввожу элементы данной модели на своих уроках (особенно в среднем звене обучения).

Личностно ориентированный подход предполагает взгляд на обучаемого как на личность - гармонию тела, души и духа. Ведущим становится не просто обучение, т. е. передача знаний, умений, навыков, а образование, т. е. становление личности в целом на основе интеграции процессов обучения, воспитания, развития. В качестве основного результата выступает развитие универсальных культурно - исторических способностей личности, и прежде всего, мыслительных, коммуникативных и творческих.

Принципы ЛОО направлены на организацию совместной продуктивной деятельности обучаемых и педагога. Это такие принципы, как принцип деятельности, развития, личностно - опосредованного характера образования, активности, проблемности, системности, целостности, самостоятельности, диалогичности, вариативности содержания и способов деятельности, дифференциации и индивидуализации.

Построение ЛОСО опирается на следующие исходные положения:

1) приоритет индивидуальности, самоценности, самобытности ребенка, как активного носителя субъектного опыта, складывающегося задолго до влияния специально организованного обучения в школе (ученик не становится, а изначально является субъектом познания);

2) образование есть единство двух взаимосвязанных составляющих: обучения и учения;

3) проектирование образовательного процесса должно предусматривать возможность воспроизводить учение как индивидуальную деятельность по преобразованию социально значимых нормативов усвоения, заданных в обучении;

4) при конструировании и реализации образовательного процесса необходима особая работа по выявлению опыта каждого ученика, его социализация, контроль за складывающимися способами учебной работы, сотрудничество ученика и учителя, направленное на обмен различного содержания опыта; специальная организация коллективно распределенной деятельности между всеми участниками образовательного процесса;

5) в образовательном процессе происходит «встреча» задаваемого обучением общественно - исторического опыта и субъектного опыта ученика, реализуемого им в учении;

6) взаимодействие двух видов опыта должно идти путем их постоянного согласования, использования всего того, что накоплено учеником как субъектом познания в его собственной жизнедеятельности;

7) развитие ученика как личности идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта как важного источника собственного развития;

8) основным результатом учения должно быть формирование познавательных способностей на основе овладения соответствующими знаниями и умениями.

Учение в ЛОСО - это субъектно значимое постижение мира, наполненного для ученика личностными смыслами, ценностями, отношением, зафиксированными в его субъектном опыте. Содержание этого опыта должно быть раскрыто, максимально использовано, обогащено научным содержанием и при необходимости преобразовано в ходе образовательного процесса.

2. Личностно ориентированная технология.

Основным принципом разработки личностно ориентированной системы обучения является признание индивидуальности ученика, создание необходимых и достаточных условий для его развития.

Личностно ориентированная технология предполагает максимальную опору на субъектный опыт каждого ученика, его анализ, сравнение, выбор оптимального (с позиции научного знания) содержания этого опыта; перевод в систему понятий, т. е. своеобразное «окультуривание» субъектного опыта. Так при изучении новых фигур в курсе геометрии сначала я выясняю, что понимают учащиеся под тем или иным понятием; только после сравнения ответов каждого учащегося, их анализа, а затем обобщения вожу точное определение понятия (чаще учащиеся сами его формулируют).

Работу с учетом субъектного опыта пытаюсь проводить систематически, целенаправленно, но в старших классах пока получается не всегда, так как встречаются новые термины и понятия, которые не вызывают у учащихся ассоциаций (н-р логарифм). Рассуждения учащихся рассматриваются не только с позиции «правильно-неправильно», но и с точки зрения оригинальности, своеобразия, индивидуального подхода, т. е. другого взгляда на обсуждаемую проблему.

Проектирование работы по использованию в образовательном процессе субъектного опыта ученика предполагает разработку дидактического материала, обеспечивающего:

1) выявление индивидуальной избирательности ученика к типу, виду, форме материала;

2) представление ученику свободы выбора этого материала при усвоении знаний;

3) выявление различных способов проработки учебного материала, постоянного пользования ими при решении познавательных различных задач.

Личностно ориентированная технология должна обеспечивать анализ и оценку прежде всего процессуальной стороны работы ученика наряду с результатом.

3. Организация урока в системе ЛОО. Основные требования.

Урок - основной элемент образовательного процесса, но в системе ЛОО существенно меняется его функция, форма организации. В этом случае урок подчиняется не сообщению и проверке знаний (хотя и такие уроки нужны), а выявлению опыта учеников по отношению к излагаемому содержанию. Конечно, работа на уроке с субъектным опытом учащегося требует специальной подготовки: не просто изложения своего предмета, а анализа того содержания, которым располагают ученики по теме урока (широко используется субъектный опыт учащихся на уроках геометрии).

На уроке в полилоге с классом осуществляется равноправная работа по поиску и отбору научного содержания знания, которое подлежит усвоению. При этом условии усваиваемое знание становится личностно-значимым.

Наряду с обучающей, развивающей и воспитательной целями урока в системе ЛОО важную роль играет создание условий для проявления познавательной активности учеников. Можно выделить некоторые моменты позволяющие достичь поставленной цели:

1) использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности, позволяющих раскрывать субъектный опыт учащихся;

2) создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в классе;

3) стимулирование учащихся к высказываниям, использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ и т. п.

Пример 1: «Прямая. Луч. Отрезок.» - 5 кл.

В начале урока по названию темы совместно с учащимися определяем основную цель - выяснить, что означают данные термины; как выглядят фигуры, в чем их сходство и различие.

Слова, обозначающие данные термины, учащиеся знают с дошкольного возраста, у каждого есть определенные ассоциации: солнечный луч, прямая дорога и т. п. Поэтому, прежде чем вводить данные понятия с математической точки зрения, выясняем, какое содержание вкладывают в эти понятия ребята.

Задаю вопросы: Что вы представляете, произнося эти слова? какие фигуры? Чем они отличаются, чем похожи?

Четкого ответа от кого-то конкретного не требую. Идет обмен мнениями между всеми учащимися, в ходе которого высвечиваются характерные признаки каждой фигуры, их сходство и различие (у прямой нет ни начала, ни конца; у луча есть начало, но нет конца, отрезок ограничен с обеих сторон).

Только после беседы, в которой ученики осмысливают прошлый опыт, вместе переводим его в русло математики - наполняем данные понятия математическим содержанием. Затем ребята ищут фигуры на готовом чертеже и чертят их в тетрадях; проверяют друг друга, доказывая свою точку зрения.

4) использование в ходе урока дидактического материала, позволяющего ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания;

5) оценка деятельности ученика не только по конечному результату (правильно-неправильно), но и по процессу его достижения.

6) Поощрение стремления ученика находить свой способ работы (решения задачи), анализировать способы других учеников в ходе урока, выбирать и осваивать наиболее рациональные;

7) Создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения ученика.

Пример2: «Деление на десятичную дробь»

У учащихся уже есть опыт деления десятичной дроби на натуральное число, поэтому деление на десятичную дробь рассматриваем вместе, используя задачи типа:

Во сколько раз отрезок длиной 1,15 дм больше отрезка длиной 0,5 дм?

1,15 дм: 0,5 дм = 11,5 см: 5 см = 2,3

Ответ: в 2,3 раза.

Решив три подобных задачи, четвертую решаем без возможности перевода одних единиц в другие. Делают это сильные учащиеся у доски, причем остальные помогают. В ходе обсуждения последней задачи ребята получают алгоритм деления на десятичную дробь. Затем несколько учащихся (по желанию) показывают работу алгоритма на примерах из учебника, которые они выбирают сами. Как показывает практика ребята выбирают те примеры и задания, которые у них вызывают вопросы. В результате вырабатываются навыки применения полученного алгоритма на примерах разного вида.

На закрепление темы решаем из учебника. Однако задания учащиеся также выбирают сами. Те учащиеся, у которых примеры на деление вызывают затруднения, продолжают их решение под руководством консультантов. Те, кто не испытывает трудности при решении примеров, решив наиболее сложные, переходят к задачам и уравнениям (по желанию прорешивают элементарные одно-двухшаговые задачи или пропускают их). Задачи записываются на доске только после того, как большинство их решит, причем записываются все способы, предложенные учащимися, затем выясняем - какой способ оптимальный.

Отдельные учащиеся выбирают самые трудные задания, затем выполняют задания из карточек или выступают в роли консультантов - помогают освоить новый материал более слабым.

В конце урока подводим итоги. Обсуждаем - достигли ли мы поставленных целей; какие возникли трудности; что понравилось или не понравилось и т. д.

Домашнее задание состоит из двух частей - обязательной и вариативной. Вариативная часть, в свою очередь, состоит из заданий разного уровня сложности:

1- вместе с обязательной частью - «4»

3- задания повышенной сложности.

Приведенные примеры уроков, на мой взгляд, отвечают принципам ЛОСО.

Критерии эффективности урока в системе ЛОО:

1) использование проблемных заданий;

2) применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала;

3) создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока;

4) обсуждение с детьми в конце урока не только того, что узнали (овладели), но и того, что понравилось (не понравилось) и почему; что хотелось бы выполнить еще раз, а что сделать по-другому;

5) стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;

6) оценка (поощрение) при опросе не только правильного ответа ученика, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, какова динамика его продвижения в освоении ЗУНов;

7) отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться как минимум по таким параметрам, как правильность, самостоятельность, оригинальность.

8) При задании на дом называются не только тема и объем задания, но и подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную работу при выполнении домашнего задания.

Учитывая все выше изложенное, можно сделать следующие выводы:

1. При планировании урока необходимо учитывать:

Индивидуальные особенности проработки материала учащимися (одному легче воспринимать на слух, другому зрительно, третьему нужно обязательно включить моторику);

Индивидуальный подход к выполнению задания (одни быстро и легко схватывают и удерживают все признаки заданного материала, другие склонны вычленить только главную мысль);

Индивидуальные предпочтения в выборе типа задания (одни выдвигают идеи, другие эти идеи обосновывают, третьи реализуют практически, т. е. выполняют необходимые расчеты и т. п.).

2. Необходимо выявлять индивидуальность каждого ученика (независимо от его успеваемости) по следующим параметрам:

Выявление содержания его субъектного опыта, включенного в образовательный процесс;

Предоставление ученику возможности выбора (самостоятельно, по собственной инициативе) способов учебной работы с программным материалом, подлежащим усвоению, а также выбора формы работы на уроке (индивидуальной, групповой), типа ответа (у доски, с места), характера ответа (письменно, устно, развернутый рассказ, анализ ответа товарища и т. п.);

Оценка не только результата, но главным образом процесса его достижения.