Коррекционно развивающая программа для ребенка с рас. Программа коррекционных занятий для детей с рас

Адаптированная образовательная программа для ребенка с РАС представляет собой систему коррекционно-развивающей работы с ребенком-инвалидом (атипичный аутизм), имеющим системное недоразвитие речи. В программе представлены рекомендации по организации режима дня; построению предметно-пространственной развивающей среды; указаны задачи и содержание работы в каждой из пяти образовательных областей.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Адаптированная образовательная программа

для ребенка с РАС

(старшая группа)

Ф.И.О. ребенка

Разработана:

Учитель-дефектолог______________________

Педагог-психолог_________________________

Учитель-логопед_________________________

Воспитатели группы______________________

______________________

Музыкальный руководит_______________________

Инструктор по физической культуре_______________________

I Целевой раздел АОП

Цель: оказание комплексной помощи – организация специальной образовательной среды и социума для (Ф.И. ребенка); содействие социализации девочки и максимальное развитие ее потенциала.

Задачи:

• охрана и укрепление физического и психического здоровья Евы, в том числе эмоционального благополучия;
• обеспечение равных возможностей для полноценного развития Евы;
• обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательной программы;
• создание благоприятных условий для развития Евы в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала девочки как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
• объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе правил, и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;
• формирование общей культуры личности Евы, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности;
• обеспечение вариативности и разнообразия содержания Программы и организационных форм работы с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья Евы;
• формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям Евы;
• обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья Евы.
• обеспечение проведения комплексного обследования Евы и подготовки рекомендаций по оказанию психолого- медико – педагогической помощи в условиях образовательного учреждения;
• обеспечение своевременной специализированной помощи в освоении содержания программы и коррекцию недостатков Евы в условиях дошкольного образовательного учреждения;
• обеспечение непрерывности специального сопровождения Евы и семьи по вопросам реализации, дифференцированных психолого-педагогических условий образования, коррекции, развития и социализации воспитанников.

Адаптированная программа спроектирована с учетом ФГОС дошкольного образования, особенностей образовательного учреждения, региона и муниципалитета, образовательных потребностей и запросов Бугаковой Евы.

Адаптированная основная образовательная программа позволяет:

• предоставить Еве образование в соответствии с ее возможностями и потребностями;
• предоставить родителям возможность получать необходимую консультативную помощь и быть активным участником вместе с Евой и педагогами осваивать адаптированную основную образовательную программу.

1.2.Принципы и подходы к формированию АОП

Принципы:

1. полноценное проживание ребенком всех этапов детства, обогащение (амплификация) детского развития;
2. построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее - индивидуализация дошкольного образования);
3. содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4. поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;
5. сотрудничество Организации с семьей;
6. приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;
7. формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;
8. возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);
9. учет этнокультурной ситуации развития детей;
10. единство коррекции и развития (коррекционная работа осуществляется только на основе клинико-психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка);
11. единство диагностики и коррекции развития (цели и содержание коррекционной работы могут быть определены только на основе комплексного, системного, целостного, динамического изучения ребенка, его дифференциально-диагностического обследования);
12. взаимосвязь коррекции и компенсации (вся коррекционная работа призвана компенсировать нарушения в развитии, и направлена на реабилитацию и социальную адаптацию ребенка с проблемами \ построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма);
13. комплексность методов психолого-педагогического воздействия;
14. системность (всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка; участие в данном процессе всех участников образовательных отношений);
15. целостность (учет взаимосвязи и взаимообусловленности различных сторон психической организации ребенка: интеллектуальной, эмоционально-волевой, мотивационной);
16. непрерывность (принцип гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до решения проблемы или определения подхода к её решению);
17. педагогический оптимизм (признание права каждого человека независимо от его особенностей и ограниченных возможностей жизнедеятельности быть включенным в образовательный процесс \ организация для ребенка «атмосферы успеха», ориентир на положительный результат);
18. активность (широкое использование в ходе занятий практической деятельности ребенка);
19. доступность (подбор методов, приемов, средств, соответствующих возможностям ребенка);
20. Учет ведущей деятельности. Для ребенка дошкольного возраста такой деятельностью является игра.

Подходы:

• Личностно-ориентированный подход - ориентация в педагогической деятельности на форму работы в виде сотрудничества, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы самопознания и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности.

Личностно-ориентированная модель обеспечивает организацию образовательного процесса на основе глубокого уважения к личности ребенка, учете особенностей его индивидуального развития, отношения к нему как к сознательному, полноправному участнику образовательных отношений.

• Культурно-исторический подход. Развитие совершается путем возникновения на каждой ступени новых качеств, подготовленных всем предшествующим ходом развития, но не содержащихся в готовом виде на более ранних ступенях.
• Деятельностный подход. Деятельность – движущая сила развития. В каждом возрасте существует своя ведущая деятельность, внутри которой развиваются новые виды деятельности, развиваются психические процессы, возникают личностные новообразования.
• Комплексный подход, обеспечивающий решение коррекционных, развивающих, воспитательных и оздоровительных задач благодаря тесному взаимодействиюспециалистов педагогического и медицинского профиля, родителей.
• Структурно – динамический подход – выявление и учет первичных и вторичных отклонений в развитии, факторов, оказывающих доминирующее воздействие на развитие ребенка, что позволяет определить механизмы компенсации, влияющие на процесс обучения.
• Онтогенетический подход – учет индивидуальных особенностей ребенка.
• Антропологический подход – учет возрастных особенностей ребенка.

1.3.Планируемые результаты освоения АОП

С учетом индивидуальной программы реабилитации ребенка прогнозируемый результат: возможно частичное восстановление (компенсация) функций общения, контроля за своим поведение, восстановление социально – средового статуса.

• Ева овладеет основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и частично самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; научится выбирать себе род занятий;
• девочка овладеет установкой положительного отношения к миру, другим людям и самому себе, овладеет чувством собственного достоинства;
• научится договариваться, адекватно проявляет свои чувства;
• Ева научится подчиняться разным правилам и социальным нормам;
• Девочка овладеет звукоподражательной речью;
• развитие крупной и мелкой моторики у девочки;
• Ева сможет соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;

• овладеет начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором она живет; овладеет элементарными представлениями из области живой природы;

ОСНОВНЫЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ С РАС

Особенности воображения

1. Отсутствие понимания любого действия, которое предполагает понимание слов и их сложных ассоциаций, например, социальный разговор, литература, особенно художественная, тонкий вербальный юмор (хотя они могут понимать простые шутки). Как следствие, у них отсутствует мотивация принимать участие в подобном общении, хотя они могут обладать необходимыми для этого навыками.

2. Некоторые дети с РАС имеют ограниченный запас действий, которые они могут повторить (имитировать), например, из телепередач, но они производят эти действия постоянно, и не способны внести изменения по предложению других детей. Их игра может казаться очень сложной, но при внимательном наблюдении она оказывается очень жесткой и стереотипной. Некоторые смотрят мыльные оперы или читают книги определенной тематики, например, научную фантастику, но их интерес ограничен и неизменен.

3. Тенденция выбирать мелкие или несущественные аспекты предметов в окружающей обстановке, привлекающие их внимание, вместо целостного понимания происходящего (например, заинтересованность сережкой, а не человеком; колесиком, а не всем игрушечным поездом; выключателем, а не всем электроприбором; реакция на шприц при игнорировании человека, который делает укол и т.д.).

4. Неспособность использовать воображение в игре с предметами или игрушками, или с другими детьми и взрослыми.

Особенности развития речи

Использование вокализации с целью общения начинается задолго до того, как ребенок становится способным произносить слова.

Речевые расстройства наиболее отчетливо видны после 3 лет. Некоторые больные остаются мутичными всю жизнь, но и в тех случаях, когда речь развивается, во многих аспектах она остается аномальной.Наблюдается тенденция повторять одни и те же фразы, а не конструировать оригинальные высказывания. Типичны отсроченные или непосредственные эхолалии. Выраженные стереотипии и тенденция к эхолалиям приводят к специфическим грамматическим феноменам. Личные местоимения повторяются так же, как слышатся, длительное время отсутствуют такие ответы, как «да» или «нет». В речи таких детей не редки перестановки звуков, неправильное употребление предложных конструкций.

Некоторые дети с РАС демонстрируют раннее и бурное развитие речи. Они с удовольствием слушают, когда им читают, запоминают длинные куски текста практически дословно, их речь производит впечатление недетской благодаря использованию большого количества выражений, присущих речи взрослых. Однако возможности вести продуктивный диалог остаются ограниченными. Понимание речи во многом затруднено и из-за трудностей понимания переносного смысла, подтекста, метафор. Особенности интонационной стороны речи также отличает этих детей. Часто они затрудняются в контролировании громкости голоса, речь воспринимается окружающими как «деревянная», «скучная», «механическая». Нарушены тон и ритм речи.

Таким образом, независимо от уровня развития речи, при аутизме в первую очередь страдает возможность использования ее с целью общения.

Невербальная коммуникация

Вдошкольном возрасте обнаруживаются явные трудности невербальной коммуникации а именно: использование жестов, мимической экспрессии, движений тела. Очень часто отсутствует указательный жест. Ребенок берет родителей за руку и ведет к объекту, подходит к месту его привычного расположения и ждет, пока ему дадут предмет.

Зрительное восприятие

Взгляд «сквозь» объект. Отсутствие слежения взглядом за предметом. «Псевдослепота». Сосредоточенность взгляда на «беспредметном» объекте: световом пятне, участке блестящей поверхности, узоре обоев, ковра, мелькании теней. Завороженность таким созерцанием. Задержка на этапе рассматривания своих рук, перебирания пальцев у лица.

Рассматривание и перебирание пальцев матери. Упорный поиск определенных зрительных ощущений. Стойкое стремление к созерцанию ярких предметов, их движения, верчения, мелькания страниц. Длительное вызывание стереотипной смены зрительных ощущений (при включении и выключении света, открывании и закрывании дверей, двигании стекол, полок, верчении колес, пересыпании мозаики и т. д.).Раннее различение цветов. Рисование стереотипных орнаментов.

Зрительнаягиперсинзетивность: испуг, крик при включении света, раздвигании штор; стремление к темноте.

Слуховое восприятие

Отсутствие реакции на звук. Страхи отдельных звуков. Отсутствие привыкания к пугающим звукам. Стремление к звуковой аутостимуляции: сминанию и разрыванию бумаги, шуршанию целлофановыми пакетами, раскачиванию створок двери. Предпочтение тихих звуков. Ранняя любовь к музыке. Характер предпочитаемой музыки. Ее роль в осуществлении режима, компенсация поведения. Хороший музыкальный слух.

Тактильная чувствительность.

Измененная реакция на мокрые пеленки, купание, причесывание, стрижку ногтей, волос. Плохая переносимость одежды, обуви, стремление раздеться. Удовольствие от ощущения разрывания, расслоения тканей, бумаги, пересыпания круп. Обследование окружающего преимущественно с помощью ощупывания.

Вкусовая чувствительность.

Непереносимость многих блюд. Стремление есть несъедобное. Сосание несъедобных предметов, тканей. Обследование окружающего с помощью облизывания.

Обонятельная чувствительность.

Гиперчувствительность к запахам. Обследование окружающего с помощью обнюхивания.

Проприоцептивная чувствительность.

Склонность к аутостимуляции напряжением тела, конечностей, ударами себя по ушам, зажиманием их при зевании, ударами головой о бортик коляски, спинку кровати. Влечение к игре с взрослым типа верчения, кружения, подбрасывания, неадекватные гримасы.

Интеллектуальное развитие

Плохое сосредоточение внимания, его быстраяпресыщаемость. «Полевое» поведение с хаотической миграцией, неспособность сосредоточения, отсутствием отклика на обращение. Сверхизбирательность внимания. Сверхсосредоточенность на определенном объекте. Беспомощность в элементарном быту. Задержка формирования навыков самообслуживания, трудности обучения навыкам, отсутствие склонности к имитации чужих действий. Отсутствие интереса к функциональному значению предмета. Большой для возраста запас знаний в отдельных областях. Любовь к слушанию чтения, влечение к стиху. Преобладание интереса к форме, цвету, размеру над образом в целом. Интерес к знаку: тексту книги, букве, цифре, другим обозначениям. Условные обозначения в игре. Преобладание интереса к изображенному предмету над реальным. Сверценностные интересы (к отдельным областям знаний, природе и т. д.).

Необычная слуховая память (запоминание стихов, других текстов). Необычная зрительная память (запоминание маршрутов, расположения знаков на листе, грампластинке, ранняя ориентация в географических картах).

Особенности временных соотношений: одинаковая актуальность впечатлений прошлого и настоящего. Разница «сообразительности», интеллектуальной активности в спонтанной и заданной деятельности.

Особенности игровой деятельности

Игровая деятельность существенно определяет психическое развитие ребенка на всем протяжении его детства, особенно в дошкольном возрасте, когда на первый план выступает сюжетно – ролевая игра. Дети с РАС ни на одном возрастном этапе не играют со сверстниками в сюжетные игры, не принимают социальных ролей и не воспроизводят в играх ситуации, отражающие реальные жизненные отношения: профессиональные, семейные и др. Интерес и склонность к воспроизведению такого рода взаимоотношений у них отсутствует.

Развитие сюжетно-ролевой игры у детей с РАС отличается рядом особенностей. Во-первых, обычно без специальной организации такая игра не возникает. Требуется обучение и создание особых условий для игр. Однако даже после специального обучения еще очень долго присутствуют лишь свернутые игровые действия.

Во-вторых, развивается сюжетно-ролевая игра очень постепенно, и в своем развитии должна пройти несколько последовательных этапов. Игра с другими детьми, как обычно происходит в норме, сперва недоступна. На начальном этапе специального обучения с ребенком играет взрослый. И лишь после долгой и кропотливой работы можно подключать ребенка к играм других детей. При этом ситуация организованного взаимодействия должна быть максимально комфортна для ребенка: знакомая обстановка, знакомые дети.

Кроме сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте для детей с аутистическими симптомами так же важны и другие виды игр.

1. Каждый вид игры имеет свою основную задачу:

• стереотипная игра ребенка – основа взаимодействия с ним; также она дает возможность переключения, если поведение ребенка выходит из-под контроля;
• сенсорные игры дают новую чувственную информацию, переживание приятных эмоций и создают возможность установления контакта с ребенком;
• терапевтические игры позволяют снять внутреннее напряжение, выплеснуть негативные эмоции, выявить скрытые страхи и в целом являются первым шагом ребенка к контролю над собственным поведением;
• психодрама – способ борьбы со страхами и избавления от них;
• совместное рисование дает замечательные возможности для проявления аутичным ребенком активности, для развития его представлений об окружающем.

Для всех видов игр характерны общие закономерности:

• повторяемость;
• путь «от ребенка»: недопустимо навязывать ребенку игру, это бесполезно и даже вредно;
• игра достигнет своей цели лишь в случае, если ребенок сам захотел в нее поиграть;
• каждая игра требует развития внутри себя – введения новых элементов сюжета и действующих лиц, использование различных приемов и методов.

По результатам наблюдений за индивидуальным развитием Евы на первый план выходит трудность установления вербального контакта, отмечаются двигательные стереотипии. Может инициировать «глазной контакт», исследует предметы различными способами: разглядывает предмет в руке, перекладывает предмет из одной руки в другую, убирает два предмета со стола, стучит двумя предметами друг о друга. Строит предметы из кубиков по образцу взрослого. Охотно разглядывает новый материал. Владеет способностью различать основные цвета, на невербальном уровне. Знает некоторые цифры, может соотносить их с количеством пальцев.

Не имеет потребности в контактах, не овладевает навыками социального поведения. Наблюдается «полевое» поведение (расторможенность, несобранность, отвлекаемость). Склонна к аутостимуляциям, таким как: открывание и закрывание крана с водой, битье головой о предметы и т.д.

Нарушение коммуникативной функции речи; девочка избегает общения, речевые реакции (звукоподражание) связаны с ситуацией и ближайшим окружением.

Не понимает обращенную к ней речь, не отличает съедобное от несъедобного (может пробовать, поедать несъедобные предметы), не имеет сформированные представления о пространственных отношениях.

Не выполняет инструкций, игнорируя их, убегая от взрослого. Сопротивление изменениям в окружающей обстановке, избегание телесного (зрительного) контакта. Наблюдается кратковременная фиксация взглядом на собеседника. Владеет некоторыми навыками самообслуживания.

Саморегуляция поведения развита недостаточно, но поддается организации. Обучаемость затруднена. Необходимы все виды помощи, которые не всегда эффективны.

Игровая деятельность –предметно-манипулятивная.

Семья занимается ребенком активно и целенаправленно.

Познавательный интерес –достаточно устойчивый (к буквам, словам, печатанию слов, рисованию), при постоянном удержании внимания, смены видов деятельности –достаточно выраженный.

Навыки имитации выражены достаточно –может похлопать в ладоши, выполнять упражнения руками. Вербальная имитация представлена частично – произвольными звуками.

Крупная моторика развита достаточно: умеет бегать, прыгать, лазать, прыгать на мяче. Мелкая моторика развита слабо –может самостоятельно черкать, рисует линию с помощью взрослого, наклеивает на лист кусочек, пытается сама приклеить. Может играть на музыкальных инструментах по их назначению. Трудно пользоваться столовыми приборами. Получает удовольствие от тактильных контактов.

Интеллектуальные умения - соотносит простые вкладыши (круг, квадрат), цвета соотносит неустойчиво. Пары предметов соотносит частично. Находит по слуху пары музыкальных инструментов. Картинки не соотносит, показывает и узнает отдельные знакомые изображения. Классификацию не проводит. Пирамидку, мисочки собирает без учета величины.

Несформированность всех компонентов речи, есть 8 слов: «мама», «бах», «ко», «пить», и др. и много отдельных звуков, вербальной имитации нет.

Любит слушать определенную музыку, пытается подражать.

Навыки самостоятельности недостаточны –необходима организующая, направляющая, обучающая помощь, порой массивная, поддается организации при условии высокого темпа, смены видов деятельности.

Работоспособность нестабильная, признаки истощения. Концентрация и устойчивость внимания недостаточные.

Навыки конструктивного взаимодействия сформированы недостаточно, в коммуникацию с детьми не вступает, избегает.

Учебное поведение сформировано недостаточно, ЗУН не соответствуют возрасту.

Обучаемость лучше в ситуации, когда заинтересована, организована на работу.

Навыки самообслуживания культурно-гигиенические навыки сформированы недостаточно – Ева умеет самостоятельно одеваться и раздеваться, держит ложку, но не умеет намыливать руки, вытирать их полотенцем.

Особенности группы

В группе 20 человек. Дети дружелюбны, но девочка на контакт с ними не идет, в совместной деятельности не участвует.

Система работы узких специалистов

Структура психолого-педагогического процесса коррекции Бугаковой Евы включает следующие этапы:

1. Психолого-педагогическая диагностика :

▪ выявление причин возникновения нарушений в развитии ребенка;

▪ определение уровня психического развития;

▪ определение программы обучения в соответствии с возможностями и способностями Бугаковой Евы;

2. Психологическая коррекция:

▪ установление контакта со взрослыми;

▪ смягчение общего фона сенсорного и эмоционального дискомфорта, тревоги и страхов;

▪ стимуляция психической активности, направленной на взаимодействие Евы со взрослыми и сверстниками;

▪ формирование целенаправленного поведения;

▪ преодоление отрицательных форм поведения (агрессии, аутоагрессии, негативизма, расторможенности влечений, стереотипий);

▪ формирование коммуникативных навыков и социализация Евы в обществе.

3. Педагогическая коррекция:

▪ формирование навыков самообслуживания;

▪ формирование навыков изобразительной и творческой деятельности;

▪ формирование личностных, предметных и метапредметных результатов обучения;

▪ реализация коррекционно-развивающих задач, расширение представлений об окружающем мире.

4.Медикаментозная коррекция : поддерживающая психофармакологическая и общеукрепляющая терапия.

5. Работа с семьей:

▪ ознакомление родителей Евыс особенностями психологического развития девочки;

▪ составление индивидуальной программы воспитания и обученияЕвы в домашних условиях;

▪ обучение родителей методам воспитанияЕвы, организации его режима, привития навыков самообслуживания, подготовки к школе.

Виды деятельности, через которые идет реализацияАОП:

• игровая (настольные игры «Лото», пазлы)
• предметно-действенная (конструирование)
• тактильно-двигательные игры (например, «Ладошки»)
• музыкальная (ритмические и хороводные игры, подражание движениям под музыку)
• изобразительная (лепка, рисование аппликация)
• игры на развитие мелкой моторики (фасолевый бассейн, веселые шнуровки, прищепки, мозаика)
• самообслуживание (привитие культурно-гигиенических навыков – учить намыливать руки мылом, вытирать руки полотенцем; учить складывать одежду на полку; учить убирать за собой игрушки).

За счет чего достигаем результатов?

• элементы ABA
• элементы Floortime
• обучение работе по образцу и навыкам имитации от простого к более сложному
• многократное повторение
• стимулирование речи
• метод замещающего онтогенеза
• игровая деятельность
• метод от простого к сложному

3. Условия реализации Программы

1.Режим посещения – первая половина дня, с последующей возможностью посещать группу полный день (в зависимости от состояния Евы).

2. Сопровождение узких специалистов:

• Дефектолога-логопеда
• Психолога
• Учитель-логопед

Сопровождение узких специалистов осуществляется в индивидуальной форме

График индивидуальных занятий:

Условия реализации Программы

Ведение дневника наблюдений за поведением Евы

Наглядная организация заданий (введение визуального расписания)

Организация специального сенсорного пространства (сенсорная комната)

Организация интегрированных занятий (постепенное введение Евы на групповые занятия с детьми)

Совместные занятия для родителей с Евой (родители вместе с Евой участвуют в групповом занятии)

Чередование занятий и отдыха, гибкие занятия, исходя из состояния Евы

Многократное повторение материала

Частая смена видов деятельности на индивидуальных занятиях

Быстрый темп

Визуальная поддержка инструкций.

Организация пространства

Развивающая предметно-пространственная среда должна быть:

Трансформируемой,

Полифункциональной,

Вариативной,

Доступной и безопасной.

В период адаптации Евы, для установления доверительных отношений, педагоги и специалисты присоединяются к стереотипным играм ребенка. Логопедический кабинет, кабинеты психолога и дефектолога для занятий с Евой организовать таким образом, чтобы была максимальная простота в обстановке, отсутствовали какие-либо отвлекающих факторов.

Для установления зрительного контакта с Евой педагогам и специалистам использовать предметы, которые интересуют ребенка (колокольчик, морковка). Подносить к своему лицу интересующий предмет и ждать от Евы встречи взглядов. Встретившись с ней глазами, улыбнуться и сказать слово «морковка». Таким образом, можно установить зрительный контакт около тридцати четырех раз. Постепенно Ева начнет привыкать, что после того как она смотрит в глаза происходит что-то приятное.

В течение дня необходимо насыщать тело различными физическими движениями (развивать крупную моторику, гладить, щекотать, брать на руки и подбрасывать в воздух), вводить в занятия ритмические упражнения.

Срок реализации программы -7 месяцев. Пересмотр программы –май 2017г.

Работа с родителями

Работа с детьми группы

Формирование умения видеть ситуации, где Еве нужна помощь и оказывать ее;

Объяснение детям о тех или иных особенностях поведения Евы и причинах их вызывающих.

Организация оценки индивидуального развития Евы.

Оценка индивидуального развития осуществляется в форме регулярных наблюдений педагогов за Евой в повседневной жизни и в процессе непосредственной образовательной работы с ними, а также в рамках мониторинга специалистов. Мониторинг проводится через:

• Наблюдение
• Беседа
• Анализ продуктов деятельности
• Анализ карт развития
• Использование специализированных диагностических комплексов
• Деятельностные пробы

Оценка становления основных (ключевых) характеристик индивидуального развития Евы осуществляется с помощью заполнения педагогами карт оценки индивидуального развития (карта развития).

Приложение 1

Ориентировочные этапы формирования навыка

с использованием физической помощи взрослого

Приложение 2

Задания на развитие мелкой моторики

(с нарастанием трудности)

Приложение 3

Коммуникативно – речевое направление работы

Ева находится на первом уровне развития речи - развитие довербальной коммуникации.
Задачи развивать предпосылки совместной деятельности;

• формировать способность к подражанию движений и звуков.
• формировать способность к зрительному контакту во время общения;
• развивать немые проявления ребенка как попытки вступать в контакт с окружающими людьми (использование простых жестов и т.п.);
• развивать устойчивость и концентрацию внимания.
  Детализация задач:

• Поглаживание и легкое пощипывание щек для активизации мимической мускулатуры, выполнение простой артикуляционной гимнастики с помощью взрослого: улыбнуться, вытянуть губы трубочкой.

• Обучение играм, направленным на тренировку правильного выдувания воздуха (отработка силы воздушной струи).
• Обучение подражанию разным звукам и шумам, вызванным простыми движениями рук и губ взрослого, обучение имитации забавных звуков (буль-булъ, хлоп-хлоп).
• Обучение произнесению гласных звуков (a-a).
• Обучение произнесению первых простых слов в смысловой связи (ма-ма; па-па; баба).
• Повторение действий взрослого со звуками и предметами во время занятий и игр.
• Обучение пониманию речевых инструкций (заданий, требований) и выполнение их с помощью двух взрослых (один называет действие, другой помогает ребенку его выполнить).
• Обучение действиям без предметов (сожми-разожми кулак) и с предметами (сжать-разжать губку или резиновый мяч), укрепляющими мышцы рук .
• Обучение тонкомоторным действиям с прищепками (закрепление прищепок на краях картонной коробки), укрепление мышц пальцев рук, закрепление «цангового» захвата, когда ребенок держит предмет с помощью большого и указательного пальцев.

В дальнейшем:

• Логопедический массаж и закрепление умений выполнения артикуляционной гимнастики (с помощью взрослого).
• Обучение пониманию ребенком своего имени и соотнесение с самим собой; называние своего имени.
• Обучение пониманию речевых и жестовых указаний взрослого.
• Обучение выражению действий и своих желаний одним словом: «открыть», «закрыть», «дай», «привет», «пока» и др. и соответствующим жестам.
• Закрепление умений произнесения звуков: повторение звуков, воспроизводящих голос животного, произносимых взрослым; осознание собственных движений рта и более четкой артикуляции при произнесении звуков. При игре используются игрушки, затем картинки домашних животных, голоса которых легко воспроизводятся: кошка, собака, корова, коза.
• Обучение ответам на короткие вопросы взрослого по поводу знакомых бытовых ситуаций и предметов одним словом («Это суп? - Да», «Это ложка? - Нет»).
• Обучение составлению простых предложений, состоящих из двух-трех слов, включая подлежащее и сказуемое (фразой из двух слов «действие + предмет») с опорой на картинки с изображением людей, выполняющих какое-либо действие («Кто это? - Папа». «Что папа делает? - Папа идет»).

Здравствуйте, дорогие коллеги и все заинтересованные тематикой моего блога люди! Вас приветствует Татьяна Сухих. Сегодня поговорим о том, что представляет собой рабочая программа для детей РАС. Думаю, не только моим коллегам пригодится эта статья, но и родителям, которые воспитывают деток-аутистов, полезно будет знать, какие концепции действуют на сегодня в дошкольной педагогике в вопросе воспитания аутят.

В качестве подводки к основной теме – программа для детей РАС в ДОУ – хочу выделить для себя и для читателей несколько мыслей о том, в каком направлении двигается сегодняшнее дошкольное образование в отношении к деткам с нарушениями здоровья. Это поможет понять, как должны обучаться малыши с аутизмом в детских садах и есть ли вообще какой-то прогресс по сравнению с прошлым тысячелетием.

Исходя из концепции российского дошкольного образования, каждый ребенок должен получать качественное это самое образование, что невозможно при унифицированных подходах к обучению, развитию и воспитанию. Поэтому нам, педагогам, дается возможность адаптировать примерные программы под потребности особенного ребенка. Хотя это даже не возможность, а наша обязанность, которую нам вменяет министерство.

Итак, берутся образовательные программы, например, всем известная «От рождения до школы», и пишется новая программа для детей РАС, который утверждается на уровне садика и местных ответственных органов. В разработке концепции работы с малышами-аутистами в детсаду, даже если садик посещает один аутенок, активное участие принимают члены междисциплинарной группы или можно иначе назвать – консилиум.

Проект должен строго согласовываться с требованиями ФГОС ДО и отражать тонкости работы с аутенком с учетом его особенностей, связанных с имеющимся диагнозом. Это сделать непросто, но данное право – обучаться в ДОУ в индивидуальном формате – имеет каждый малыш с ограничениями по здоровью.

Современный подход к дошкольному обучению можно охарактеризовать как гибкий, вариативный, индивидуализированный. Большим прорывом в умах педагогов считается признание игры как главного метода обучения в детском саду. Точно таким же волевым решением является переход от унифицированных, одинаковых, типовых программных документов для всех дошкольных учреждений к вариативным, авторским программам.

Где-то примерно за последнее десятилетие на моей памяти дошкольным учреждениям было предложено десяток вариантов комплексных, около 20-ти парциальных, несколько специальных программ, что свидетельствует о незакостенелости нашей дошкольной системы. Мы все участвуем в инновационном движении – индивидуализация обучения в ДОУ.

Учимся программировать обучающую деятельность по ФГОС ДО

Как обычно, я не смогла оставить своих читателей без методической поддержки, и вот, что предлагает мой любимый «УчМаг» по нашей теме:

Повышение квалификации по программе «Инклюзивное образование: реализация программы социального тьюторства и индивидуальных программ реабилитации и абилитации (ИПР, ИПА)» (72 часа) по льготной цене;

Участие в офлайн-вебинаре (объем 2 ч.);

Оформление сертификата участника вебинара 22.02.2017 «Принципы и подходы к формированию адаптированной основной общеобразовательной программы начального общего образования обучающихся с расстройствами аутистического спектра» (объем 2 ч.);

Спецпредложение на пополнение личного счета + оформление сертификата участника вебинара 05.12.2017 «Коррекция эмоционального состояния детей с ранним детским аутизмом средствами физической культуры» (объем 2 ч.);

Участие в офлайн-вебинаре «Особенности девиантного поведения детей с расстройствами аутистического спектра и возможности их психолого-педагогической коррекции» (объем 4 ч.);

Спецпредложение на пополнение личного счета + участие в офлайн-вебинаре «Расстройства психологического (психического) развития у детей и подростков: методы психолого-педагогической коррекции» (объем 4 ч.).

Столкнувшись с необходимостью составить рабочую программу для детей с РАС, важно помнить, что она должна в полной мере отражать идеи Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина РФ, а также другой Концепции – дошкольного образования. В принципе, идеи обеих Концепций отражены в примерных программах, рекомендованных министерством.

Перечислю фундаментальные положения, которые должны быть соблюдены при написании адаптированной образовательной программы для ребенка с РАС:

• Дошкольное детство – ценный период в жизни малышей, во время которого закладываются основы личной культуры и мировоззрения;
• Игра – ведущая деятельность для дошкольника;
• Системность и преемственность всех компонентов рабочего процесса – залог качественного дошкольного образования;
• Выбор адекватных возрасту и возможностям малышей форм, методов, приемов работы гарантирует выполнение главного условия результативности обучения – индивидуальный подход;
• Целевые ориентиры в работы с особенными детками – результат совместной деятельности членов консилиума или междисциплинарной группы.

Программа для детей РАС. Структура программного документа по обучению деток-аутистов

К слову, для обучения аутят 6-7 лет есть отличная комплексная программа развития детей дошкольного возраста с аутизмом «Расцвет» Скрипник Т.В., которая учитывает современные тенденции в этом вопросе, я их перечисляла выше, и демонстрирует новый подход к решению задач образования деток с аутистическим расстройством.

Короче говоря, есть хорошие примеры, с которых можно «списать» себе шпаргалку и ваша коррекционная программа для детей РАС будет составлена на основе этой шпаргалочки.

Итак, примерная структура «руководства» по работе с аутятами в условиях детского сада:

• Целевой раздел – он вполне унифицирован, поскольку в нем прописываются общие цели, задачи, концепция, которая будет применена в процессе воспитания и развития деток-аутистов.

Здесь отдельно оформляется пояснительная записка, выделяется актуальность темы, психолого-педагогические характеристики детей или ребенка-аутиста, на основании которых строятся целевые ориентиры – предполагаемые достижения ребенка или группы детей-аутистов.

Также указываются источники, взятые за основу программы, аргументируется этот выбор и педагогическая целесообразность представленного направления работы, формы работы, сроки реализации, новизна программы, содержание и т.п.

• Содержательный раздел – здесь прописываем все, что касается , описывается материально-технические средства, методические материалы, организация предметно-развивающей среды, а также содержание деятельности членов консилиума или междисциплинарной группы.

Что касается работы консилиума, ее целесообразно оформить подразделом «Взаимодействие специалистов междисциплинарной группы», где расписывается индивидуальная коррекционная программа для детей РАС по разным направлениям, которые можно оформить в два подпункта: коррекционно-образовательная и коррекционно-развивающая деятельность.

Отдельно описывается суть работы с родителями деток-аутистов. Это важный раздел программы, ведь необходимо включить родителей в междисциплинарную группу для обеспечения полноценной работы с детками дома.

Думаю, общее представление вы будете иметь о стратегическом планировании работы с аутятами в детском саду. Знаю, знаю, есть очень много вопросов к составлению адаптированной программы, но обо всем написать невозможно. Вот часто спрашивают, как оформлять работу междисциплинарной группы: в рамках программы или у каждого специалиста должна быть своя стратегия? Об этом ниже.

Работа консилиума или междисциплинарной группы

Я думаю, что в адаптированной программе необязательно расписывать подробно деятельность каждого участника процесса, важно описать направление работы и методы по каждому направлению, не указывая отдельно, что это программа логопеда для детей РАС, например.

Адаптированная программа отражает работу с аутятами в целом, глобально, но при этом целиком фокусируется на каждом ребенке, буквально указывая, что проблемы этого малыша будут решаться такие, а этого – такие.

Работа по программе направлена на формирование у аутят адекватной эмоционально-социальной сферы, коммуникативно-речевой, художественно-эстетической, познавательной и физической. Кроме того, ведется коррекция психомоторной сферы. Работу над этими вопросами ведет каждый специалист, но во время своих занятий, которые строятся по отдельному плану.

При этом каждый специалист обязательно имеет документальное обеспечение своей деятельности, которая не идет в разрез с работой консилиума, а является частью общего процесса.

Так, логопеды применяют разработки специалистов в своей отрасли о развитии речи у аутичных дошкольников, коррекции речевых расстройств и т.п. И строят свои занятия в соответствии с индивидуальным планом, главная цель которого – раскрыть речевой потенциал.

Точно так же программа психолога для детей РАС содержит подробный план действий по выполнению поставленных в адаптированной программе задач, но с более углубленным описанием методов, методик, приемов и другого инструментария. Также психолог составляет тематические план занятий на определенный период, отражает результаты исследований, мониторинга и т.п.

В свою очередь, программа дефектолога для детей с РАС предусматривает широкий набор коррекционных приемов и средств, направленных на преодоление поведенческих расстройств у малыша.

Работа планируется по блокам, при этом ставятся задачи конкретно по проблемам ребенка, отражаются результаты каждого этапа, прописываются все применяемые приемы: сенсорные, дидактические, подвижные игры и т.п. Как итог блока – составляется диагностика эмоционального состояния и поведенческих проявлений каждого малыша.

Вместо заключения…

Раздумывая над сложностями воспитания, обучения аутят, я подумала о причинах неудач и успехов: почему одних деток удается вывести на вполне хороший уровень развития, позволяющий комфортно ему сосуществовать в мире с другими людьми, а другие малыши так и живут полностью зависимой жизнью от своих родителей, не научившись «мирно» воспринимать действительность?

Думаю, причина в том, что нет пока еще у нас культуры взаимодействия родителей, воспитателей и государства в вопросе ранней диагностики и организации помощи малышу и семье. Плюс часто мы, взрослые, забываем, как нас учил Выготский, что ребенок с особенностями – прежде всего ребенок, а потом уж особенный. И воспитывать его нужно на тех же принципах, что и обычных деток:

• Признание авторитета взрослого, уважение к нему – «значимый взрослый» должен быть у каждого малыша;
• Выявление и искоренение манипуляционного поведения. Быть манипулятором, это не значит, иметь сильный характер, это значит – подчинять своим желаниям других людей. Нельзя потворствовать таким проявлением только лишь потому, что ребенок «нездоровенький».

Короче говоря, то, что запрещено всем обычным детям, не имеющим каких-либо расстройств, не должно быть разрешено деткам с РАС.

Системность, интенсивность и последовательность – три кита, на которых должна держаться работа с аутятами.

Столько еще хотелось бы сказать, но и так уж много написала. Надеюсь, хоть на 10% мне удалось раскрыть тему программа для детей РАС. Если вам статья показалась небезынтересной, поделитесь ею друзьями через социальные сети. И еще можно подписаться на новости.

С уважением, Татьяна Сухих! До завтра!

Казенное общеобразовательное учреждение Воронежской области

«Елань – Коленовский центр психолого – педагогической, медицинской и социальной помощи»

Адаптированная рабочая программа

Индивидуальной психологической коррекции

для обучающихся с ОВЗ

1 «Б» класс

на 2017-2018 учебный год

Срок реализации программы: 1 год

Количество часов в год 36 в неделю 1

Составитель: Волина Юлия Викторовна, педагог – психолог службы «Гармония»

Педагогический стаж: 17 лет

Программа рассмотрена на заседании школьного методического объединения специалистов

психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи.

Протокол №________ от___________ г.

Руководитель М/О _________________()

Елань-Колено, 2017 год

Пояснительная записка

Адаптированная образовательная программа (АОП) для детей с РАС составлена с учетом требований ФГОС НОО для обучающихся с ОВЗ.

Программа определяет цель, задачи, планируемые результаты, содержание и организацию образовательного процесса на ступени начального образования. Ребенок с ОВЗ, (как и все остальные дети) в своем развитии направлен на освоение социального опыта, социализацию, включение в жизнь общества. Однако путь, который он должен пройти для этого, значительно отличается от общепринятого: физические и психические недостатки меняют, отягощают процесс развития, причем каждое нарушение по-своему изменяет развитие растущего человека. Важнейшими задачами, поэтому являются предупреждение возникновения вторичных отклонений в развитии, их коррекция и компенсация средствами образования.

Цель АОП: в результате реализации программы коррекционно-развивающего обучения и воспитания перевести ребенка с РАС на новый уровень социального функционирования, который позволяет расширить круг его взаимоотношений и создаст условия для более гармоничной и личностно-актуальной социализации ребенка в изменяющемся мире.

Основные задачи:

1. Охрана жизни и укрепление физического и психологического здоровья детей.

2. Обеспечение коррекции нарушений развития детей с РАС, оказание им квалифицированной помощи в освоении основных образовательных областей программы: психофизиологическое развитие, познавательное, речевое, социально - коммуникативное, художественно-эстетическое развитие.

3. Оказание помощи детям в овладении навыками коммуникации и обеспечение оптимального вхождения детей с РАС в общественную жизнь.

4. Формирование навыков общения, развитие речи.

5. Обеспечение возможности для осуществления детьми содержательной деятельности в условиях, оптимальных для всестороннего и своевременного психологического развития. Проведение коррекции (исправление и ослабление) негативных тенденций развития.

7. Максимально возможное развитие всех видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, продуктивной, творческой).

8. Проведение профилактики вторичных отклонений в развитии и трудностей в обучении на начальном этапе.

9. Взаимодействие с семьями детей для обеспечения полноценного развития. 10. Оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям), педагогам.

Основное содержание программы:

В рамках программы индивидуальной психологической коррекции «Познавательное развитие детей с РАС» разработаны 4 рабочие программы педагога-психолога для индивидуальной психологической коррекции обучающихся с РАС; составлены индивидуальные программы и календарно тематические планы коррекционно - психологической работы с обучающимися 1 «Б» класса.

Аутизм как симптом встречается при довольно многих психических расстройствах, но в некоторых случаях он проявляется очень рано (в первые годы и даже месяцы жизни ребенка), занимает центральное, ведущее место в клинической картине и оказывает тяжелое негативное влияние на все психическое развитие ребенка. В таких случаях говорят о синдроме раннего детского аутизма (РДА), который считают клинической моделью особого - искаженного - варианта нарушения психического развития. При РДА отдельные психические функции развиваются замедленно, тогда как другие - патологически ускоренно. Так, нередко развитие гнозиса опережает праксис (при нормальном психическом развитии - наоборот), а иногда не по возрасту богатый словарный запас сочетается с совершенно неразвитой коммуникативной функцией речи. По критериям, принятым Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ), при аутистическом расстройстве личности отмечаются: нарушения в сфере социального взаимодействия; нарушения способности к общению; повторяющиеся и стереотипные модели поведения интересов и видов деятельности. В числе наиболее характерных проявлений РДА в раннем возрасте можно назвать следующие:

 аутичный ребенок не фиксирует взгляд, особенно на лице, деталях лица другого человека, не выносит прямого зрительного контакта «глаза в глаза»;  близких людей аутичный ребенок узнает, но при этом достаточно насыщенной и продолжительной эмоциональной реакции не проявляет;

 к ласке ребенок с аутизмом относится необычно: иногда равнодушно (терпит ее) или даже неприязненно, но даже если испытывает приятные ощущения и переживания, то быстро пресыщается;

 отношение к моментам дискомфорта (например, нарушениям режима питания) двоякое: аутичный ребенок либо вообще их не переносит, либо безразличен к ним;

 потребности в контактах с другими людьми (даже близкими) также противоречивы: в одних случаях ребенок не испытывает такой потребности или быстро пресыщается, стремится избегать контактов;

 в более тяжелых случаях к контакту (особенно к тактильному) относится безразлично, вяло.

Для поведения аутичного ребенка весьма характерен феномен тождества, проявляющийся в стремлении к сохранению привычного постоянства, в противодействии любым изменениям в окружающем. Внешне эти реакции на изменения могут проявляться в беспокойстве, страхах, агрессии и самоагрессии, гиперактивности, расстройствах внимания, рассредоточении. Феномен тождества также обнаруживает себя в разнообразных, отличающихся большой стойкостью стереотипиях: многократном повторении одних и тех же движений и действий - от самых простых (раскачивание, потряхивание руками) до сложных ритуалов; стремлении к жесткому постоянству в бытовых привычках (пища, посуда, одежда, прогулки, книги, музыкальные произведения и т.д.); повторении одних и тех же звуков, слов;ритмичном постукивании по окружающим предметам (кубиком по столу и т.п.), обнюхивании и облизывании иногда совершенно неподходящих для этого предметов и т. п. Стереотипность проявляется и в игре: очень типично однообразное, бессмысленное повторение одних и тех же действий (ребенок вертит бутылку из-под минеральной воды, перебирает между пальцами веревочку и т. п.). Игрушки если и используются, то не по назначению. Дети с аутизмом любят переливать воду, играть с сыпучими материалами, но, играя в песочнице, аутичный ребенок не лепит куличи, а просто пересыпает песок. Неравномерность развития при аутизме отчетливо проявляется в особенностях моторики. Движения аутичных детей угловатые, вычурные, несоразмерные по силе и амплитуде. Нередко отдельные сложные движения ребенок выполняет успешнее, чем более легкие, иногда тонкая моторика развивается в отдельных своих проявлениях раньше, чем общая, а движение, свободно, точно и легко совершаемое в спонтанной активности, оказывается трудновыполнимым в произвольной деятельности. Очень рано появляются страхи, которые могут быть диффузными, неконкретными, на уровне общей тревоги и беспокойства, и дифференцированными, когда ребенок боится определенных предметов и явлений, причем перечень объектов страха поистине бесконечен: зонты, шум электроприборов, мягкие игрушки, собаки, все белое, машины, подземные переходы и др. Страхи различны по своей природе. В одних случаях причина страха - повышенная чувствительность к звуковым, световым и другим сенсорным воздействиям: например, звук, не вызывающий у большинства людей неприятных ощущений, для ребенка с аутизмом может оказаться чрезмерно сильным, стать источником дискомфорта. В других случаях объект страха действительно является источником определенной опасности, но занимает слишком большое место в переживаниях ребенка, опасность как бы переоценивается. Такие страхи называют сверхценными, и они свойственны всем детям, но если при нормальном развитии страх постепенно изживается, занимает соответствующее реальности место, то при аутизме повторные взаимодействия с пугающим объектом не только не смягчают, но и усиливают страх, фиксируют его, делают стойким. И наконец, страх тоже может быть связан с реальным пугающим событием (например, в поликлинике сделали укол), но фиксируется только какой-то его элемент (белый цвет халата медсестры - «обидчицы»), который и становится предметом страха: ребенок боится всего белого. Общей особенностью страхов при РДА вне зависимости от их содержания и происхождения являются их сила, стойкость, трудная преодолимость. Еще одной особенностью внутреннего мира детей с аутизмом являются аутистические фантазии. Их основные черты - оторванность от реальности, слабая, неполная и искаженная связь с окружающим. Эти отличающиеся стойкостью фантазии как бы замещают реальные переживания и впечатления, нередко отражают страхи ребенка, его сверхпристрастия и сверхценные интересы, являются результатом осознания ребенком в той или иной мере своей несостоятельности, а иногда следствием нарушения сферы влечений и инстинктов. Особенности речевого развития аутичных детей многочисленны. К ним относятся: мутизм(отсутствие речи) у значительной части детей; эхолалии (повторение слов, фраз, сказанных другим лицом), часто отставленные, т. е. воспроизводимые не тотчас, а спустя некоторое время; большое количество слов-штампов и фраз-штампов, фонографичность(«попугайность») речи, что при часто хорошей памяти создает иллюзию развитой речи; отсутствие обращения в речи, несостоятельность в диалоге (хотя монологическая речь иногда развита хорошо); автономность речи; позднее появление в речи личных местоимений (особенно «я») и их неправильное употребление (о себе - «он» или «ты», о других иногда «я»); нарушения семантики (метафорическое замещение, расширение или чрезмерное - до буквальности - сужение толкований значений слов), неологизмы; нарушения грамматического строя речи; нарушения звукопроизношения; нарушения просодических компонентов речи. Все эти знаки отклонений в речевом развитии могут встречаться и при других видах патологии, однако при РДА большинство из них имеет определенные характерные особенности. Кроме того, они, как правило, обусловлены недоразвитием коммуникативной функции речи, что накладывает весьма характерный отпечаток. Большой интерес представляет интеллектуальное развитие детей с аутизмом, главная особенность которого - неравномерность, парциальность развития. Следует отметить особый характер этой парциальности: справляясь с заданиями абстрактного характера, ребенок с трудом выполняет такое же по сложности задание с конкретным насыщением: 2 + З = ? решается легче, чем задача: «У тебя было два яблока, мама дала еще три, сколько стало?» Помимо этого, от 2/3 до 3/4 детей с аутизмом страдают той или иной степенью интеллектуальной недостаточности.

Индивидуальная коррекционная программа по лепке из пластилина

«Веселый пластилин»

для обучающегося 1 «Б» класса

Программа рассчитана на один год.

Занятия проводятся 1 раз в неделю, днем, время занятия 15-20 минут в соответствии с программой «Познавательное развитие детей с РАС»

Цель программы – развитие творческих и коммуникативных способностей ребенка посредством самовыражения через изготовление изделий из пластилина, коррекционная работа по развитию психических процессов и эмоциональной сферы ребенка.

Задачи:

1.Способствовать развитию творческих способностей ребенка, воспитанию художественно-эстетического вкуса через занятия лепкой из пластилина;

5. Снизить нежелательные агрессивные тенденции в поведении ребенка.

6. Стабилизировать деятельность нервной системы, добиться положительной динамики.

Материал занятий представляет собой последовательность тщательно подобранных, постепенно усложняющихся работ. Каждая новая работа базируется на уже изученном, содержит знакомые формы и выполняется уже известными ребенку приемами, но при этом дополнена новыми, более сложными, еще не знакомыми ему элементами.Работы, которые создает ребенок, близки и понятны ребенку – это предметы, животные с которыми он сталкивается ежедневно и хорошо знает: игрушки, сладости, овощи, фрукты, грибы, насекомые, птицы, животные, сказочные персонажи, обитатели подводного царства.
Лепка базируется на простых геометрических формах: шаре, цилиндре, конусе и жгуте, кубе, которые называются исходными формами . Простые работы представляют собой только эти исходные формы. Более сложные получаются с их доработкой при помощи различных приемов.

Каждая тема программы включает изготовление 2–3 новых предметов и охватывает выработку творческих навыков: изготовление исходных форм, их доработка, соблюдение пропорций, соединение частей.

Как итог работы в конце изучения каждой темы ребенок привлекаются к оформлению композиций, игровых модулей, использует работы в игре, т.е. видит применение своего труда в реальной жизни, а значит понимает важность и необходимость сделать свои работы более красивыми.

По программе «Веселый пластилин» ребенок научится:

Делить пластилин на части, соответственно размеру частей работы;

Лепить посуду ленточным способом (делать ленточку из жгутика), раскатывать длинный жгутик, скручивать 2 жгута, расплющивать шар пальцами, превращая его в круг, сплющивать превращая в куб;

Смешивать несколько цветов пластилина;

Лепить предметы пластическим, конструктивным и комбинированным способом;

Использовать стеку для придания работе выразительности;

-«рисовать» пластилином, нанося его тонким слоем на изображение.

Развиваем навыки общения, сенсорную интеграцию:

Развитие навыков общения проводится в виде игры. Ребенка просят сесть за круглый стол для совместного времяпровождения, мы буем лепить, слушать различные истории педагога, играть.

Обучение всем познавательным навыкам также происходит в виде игры. Ребенка просят выстроить кусочки пластилина в ряд и сосчитать их количество, разобрать их по цветам. Проводятся занятия с картинками, когда ребенку показывают карточки, а он называет и описывает то, что на них изображено;

Сенсорная интеграция. Занятия, развивают и стимулируют различные органы чувств у ребенка. Он руками трогает пластилин, а также предметы различных форм, поверхностей.

Художественное творчество на занятиях так же может включать в себя лепку пластилином, кинетическим песком, тестом. Ребенок может выполнить различные поделки с педагогом-психологом (используя различные материалы), а также порисовать красками, фломастерами и карандашами.

Занятия проводятся по следующему плану:

1.Вводная часть – это могут быть игры, упражнения направленные на положительное отношение к занятию, животному, психологу, эмоциональный настрой.

2.Релаксационная минутка – упражнения, снижающие психо-мышечное напряжение.

3.Анималотерапевтические игры, упражнения, сказки, инсценировки, связанные с использованием животных или их символов (образов, игрушек).

4.Лепка и упражнения на отработку навыков, расширение поведенческих механизмов адаптации.

5.Заключительная часть – арттерапевтические упражнения (рисунки, игры, этюды) на выражение эмоционального состояния детей, рефлексии.

6.Прощание – отработка механизмов расставания.

Приведённая схема условная и может меняться в соответствии с содержательной и целевой направленностью занятия.

на 2017-2018 учебный год

Индивидуальная коррекционная программа по Арт- терапии

«Волшебное рисование»

для обучающейся 1 «Б» класса

«Познавательное развитие детей с РАС» .

Цель программы – развитие творческих и коммуникативных способностей ребенка посредством самовыражения через Арт-терапию, коррекционная работа по развитию познавательных процессов и эмоционально-волевой сферы ребенка.

Задачи:

1.Способствовать развитию творческих способностей ребенка, воспитанию художественно-эстетического вкуса через занятия арт-терапией, рисованием;

2.Развивать тонкую моторику рук.

3.Содействовать развитию интереса ребенка к художественному творчеству;

4.Обогатить внутренний мир ребенка, способствовать проявлению творческой активности ребенка.

Изобразительная деятельность в работе с ребенком с РАС

Развитие изобразительных навыков у аутичных детей происходит иначе, чем у детей с нормальным развитием. Изобразительная деятельность аутичных детей часто не связана с задачами общения и не несет того значения, которое характерно для рисунков здоровых детей, ценность арт-терапии прежде всего будет в постепенном овладении ребенком простейшими способами рисования, развитии тонкой моторики руки, проявлению творческой активности.

Рисование

Психологическая коррекция будет проходить через занятие искусством. На коррекционно-развивающих занятиях будем использовать различные техники рисования. Это и пальчиковая живопись, водяная печать, использование различных приспособлений для рисования, такие как ушные палочки, губки, вата. Методик рисования огромное количество, ребенку самому можно будет выбрать, чем ему приятнее рисовать.

Занятия развивают воображение и попутно мелкую моторику. Всем известно, что ребенок-аутист мыслит образами, а в создании рисунка он и использует это. Где-то ему даже проще нарисовать о своих потребностях и желаниях, нежели сказать, особенно, если ребенок не говорит. Программа рисования поможет вовлечь ребенка в общение со взрослыми. Занятия по программе направят его к этому через различные игры связанные с рисованием. Психолог дает задание ребенку и тоже участвует. Программой предусмотрено совместное рисование одной общей картинки. Упражнения и задания в программе очень интересные, ребенок с удовольствием будет их выполнять. А дальше можно будет усложнять работу.

Сенсорика

Программа направлена на развитие сенсорных систем: зрения, слуха, осязания. Чем больше развиты органы чувств, тем легче ребенку ориентироваться в окружающем мире.

Занятия будут проводиться в Песочной - комнате. Там можно не только играть, но и применять различные методики арт-терапии, сказкотерапии, музыкальная терапия, игры с песком и водой, аромотерапии.

Очень важно развивать тактильное восприятие. Для этого будет использоваться оборудование комнаты для песочной терапии. Игры с различными материалами.

Развитие целенаправленного поведения

Программой предусмотрены задания, не требующие больших усилий, точных движений, обязательного речевого взаимодействия и в то же время быстро дающие эмоционально яркий эффект; задания для ребенка носят облегченную форму, детально продуманны и упрощены. Ребенок получит удовольствие от результата своей работы. Все положительные изменения будут фиксироваться, психологом отмечаются все достижения ребенка. Усвоение ребенком в ходе совместных игр новых навыков предметного действия позволяет психологу все более усложнять задания и взаимодействие.

Работа по развитию речи

Работа по развитию речи проводиться с учетом варианта речевого развития ребенка с РАС. Независимо от вариантов речевых расстройств психологом выполняются следующие условия: 1) много разговаривать с ребенком, объяснять происходящее вокруг, говорить новые слова, не требуя немедленного их повторения; 2) постоянно вовлекать ребенка в обсуждение темы занятия, обговаривать ее в процессе исполнения, затем оценивать сюжет работы; 3) постепенно переходить к составлению планов на следующее занятие; 4) давать возможность ребенку возможность произносить слова и звуки..

Обучение бытовым навыкам

Эмоциональное освоение происходящего вокруг, формирование активного отношения, заинтересованности в окружающем необходимы для адекватного приспособления аутичного ребенка к школьной жизни, преодоление его негативизма, капризов, обучения самым простым навыкам бытового поведения, самообслуживания, следования принятым правилам. Освоение ребенком необходимых бытовых навыков происходит в длительном взаимодействии с педагогом-психологом.

Обретение окружающего мира

Смягчение тревоги, страхов аутичного ребенка, формирование эмоционально положительного отношения к окружающему, возможности взаимодействия со взрослыми позволяют обогатить знания ребенка об окружающем мире, умение активно ориентироваться в нем. На занятиях будет организованно совместное активное обследование привычных предметов, любимых игрушек. При этом задачей является обогащение сенсорного опыта, соединение внутренних впечатлений с функциями реального предмета исследования, его значением в жизни ребенка, закрепление этих связей в речи. Психологом будет организованна постоянная работа по изучению рабочего пространства, обеспечивающая развитие у ребенка навыка ориентировки в окружающем. Игры, занятия с ребенком будут отражать смену природных условий. С помощью видео информации ребенок сможет наблюдать за жизнью птиц, животных, растений сможет осознать и сопереживать живому, научится изображать свое отношение к миру.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ КАЛЕНДАРНО ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН РАБОТЫ

на 2017-2018 учебный год

Индивидуальная коррекционная программа по конструированию

«Путешествия в мир ЛЕГО»

для обучающегося 1 «Б»

Программа рассчитана на один год. Занятия проводятся 1 раз в неделю, днем, время занятия 15-20 минут в соответствии с программой «Познавательное развитие детей с РАС» .

Цель программы – психологическая коррекция ребенка с РАС, овладение им навыками начального конструирования, математическими представлениями, развитие тонкой ручной моторики, зрительно-пространственной координации, действий «глаз-рука», изучение понятий конструкций и ее основных свойствах (жесткости, прочности и устойчивости) формирование двигательных умений и координации движений; формирование способностей, направленных на жизнеобеспечение, развитие и совершенствование; формирование пространственных и временных представлений; укрепление стабильности в эмоциональной сфере ребенка с РАС.

Задачи:

1.Обеспечивать комфортное самочувствие ребенка;

2.Ориентировать аутичного ребенка во внешнем мире, знакомство с окружающим миром;
3.Обучать ребенка новым формам поведения, развивать навыки контакта;

4.Обогащать внутренний мир ребенка, способствовать проявлению творческой активности ребенка;

5.Развивать интеллектуальные возможности ребенка, его познавательный потенциал: внимание, память, мышление;

6. Создавать положительную мотивацию к занятиям, настраивать на достижение цели;

7. Способствовать благоприятному эмоциональному фону, выработке положительных эмоций.

Материал занятий представляет собой последовательность тщательно подобранных, постепенно усложняющихся заданий. Каждое новое задание базируется на уже изученном, содержит знакомые элементы, и выполняется уже известными ребенку приемами сборки конструктора, но при этом дополнено новыми, более сложными, еще не знакомыми ему задачами. Работы, которые создает ребенок, близки и понятны ребенку – это предметы, животные, люди, машины, с которыми он сталкивается ежедневно и хорошо знает. Созданные модели «оживают» в дальнейшей игровой деятельности.

По программе «Путешествия в мир ЛЕГО» ребенок научится:

- правилам общения (приветствие, совместная деятельность, общение с другим человеком, прощание)

Удерживать психологическое равновесие;

Сосредотачиваться на выполняемом действии, конструировать;

Анализировать поступающую информацию, применять ее при выполнении действий;
- самостоятельно решать некоторые технические задачи в процессе игры, конструирования моделей из конструктора «Лего» (самоконтроль, применять полученные знания, использовать приемы и полученный опыт);

Использование Лего-конструктора в коррекционно - развивающей деятельности с ребенком с РАС.

Разнообразие конструкторов Лего позволяет заниматься с особым ребенком по различным темам и направлениям. Занятия проводятся в игровой форме, и ребенок с удовольствием и интересом будет выполнять предложенные ему облегченные задания. Лего-конструирование – это современное средство психологической коррекции и обучения детей с РАС. Лего конструирование помогает решить проблему адаптации ребенка к социальному окружению, к образовательной среде, а также способствует максимальному развитию личности ребенка и побуждает получать знания дальше. С помощью конструктора очень легко и увлекательно работать над развитием пространственного, математического мышления, развивать фантазию, точность, стремление проявить себя, реализовать свою идею.

Занятия по Лего–конструированию могут заменяться на занятия «Песочной терапией» в упрощенной форме, а так же могут меняться в соответствии с содержательной и целевой направленностью занятия. Это обусловлено спецификой работы с ребенком с РАС, психологом учитываются индивидуальные предпочтения ребенка, его настроение, наличие усталости, особенностей поведения, о так же с целью переключения и поддержания интереса и мотивации к занятиям.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ КАЛЕНДАРНО ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН РАБОТЫ

на 2017-2018 учебный год

Индивидуальная коррекционная программа по Арт - терапии

«Вместе с музыкой»

для обучающейся 1 «Б» класса

Программа рассчитана на один год. Занятия проводятся 1 раз в неделю, днем, время занятия 15-20 минут в соответствии с программой «Познавательное развитие детей с РАС» .

Цель программы – развитие музыкальных, творческих и коммуникативных способностей ребенка посредством самовыражения через Арт-терапию, коррекционная работа по развитию познавательных процессов и эмоционально-волевой сферы ребенка.

Задачи:

1.Способствовать развитию музыкальных, творческих способностей ребенка, воспитанию художественно-эстетического вкуса через занятия арт-терапией, рисованием, лепкой, работы с песком;

2.Развивать тонкую моторику рук.

3.Содействовать развитию интереса ребенка к музыкальному, художественному творчеству;

4.Обогатить внутренний мир ребенка, способствовать проявлению творческой активности ребенка.

5.Развивать интеллектуальные возможности ребенка, его познавательный потенциал.

6. Создавать положительную мотивацию к занятиям, настраивать на достижение цели.

7. Способствовать благоприятному эмоциональному фону, выработке положительных эмоций.

Арт-терапия в работе с ребенком с РАС

Арт – терапия, музыкальная терапия развивает и помогает ребенку с аутизмом и снижением интеллекта. С помощью арт-терапии психолог может взаимодействовать с ребенком в создании творческих произведений, найти контакт с помощью прослушивания понравившейся музыки, что смягчает негативное поведение. Психологу необходимо найти любимое занятие с ребенком, «встретиться в его стихии», поэтому занятия в основном состоят из импровизаций (любых спонтанно создаваемых комбинаций творчества, рисования, лепки, конструирования, игр, звуков и мелодий, имеющих начало и конец).

Каждый ребенок с аутизмом реагирует на музыкальные звуки. Довольно часто дети с РАС демонстрируют поразительные способности к восприятию и запоминанию музыки. Одна из причин, почему музыка так притягательна, заключается в том, что она не требует участия речи, столь трудной для большинства людей с аутизмом. Другая причина кроется в том, что музыка – это тропинка в мир чувств и эмоций – мир, который, как представляется на первый взгляд, чужд человеку с настоящим аутизмом. Программа творческих занятий поможет проникнуть в эмоциональный мир ребенка с аутизмом.

Занятия направлены, прежде всего, на музыкальную терапию и развитие ребенка с РАС.

Несмотря на многочисленные исследования, причины аутизма до сих пор не выяснены. Аутизм – это форма психоза, она характеризуется определенными, хорошо известными симптомами, которые могут проявляться на разных уровнях и в различной степени. Проявления эти влияют на умственную деятельность, физическое состояние и эмоции ребенка, но во многих своих проявлениях каждый такой ребенок – уникальная личность, индивидуальность которой скрывает обобщенный диагноз.

Аутизм состояние, при котором способность ребенка к коммуникации существенно снижена, когда нормальные взаимоотношения искажаются, нарушены или вообще невозможны. Слово «взаимоотношения» следует понимать в самом широком смысле, относя сюда весь опыт, посредством которого человек развивается физически, интеллектуально и эмоционально. У детей с аутизмом происходит выпадение некоторых этапов, существенных для развития человека. Кажется, что у них в процессе научения не происходит формирование определенных связей. Поэтому их поведение нелогично, непредсказуемо. Часто такой ребенок живет в своем замкнутом мире, не способный или не желающий общаться.

В сфере музыки, как и в других областях, аутизм препятствует интеграции различных факторов в единое целое, что необходимо для достижения успеха. Программа стремиться помочь ребенку с РАС, предложить ему такие отношения, которые способствовали бы интеграции различных факторов, опираясь на которые, он мог бы продвигаться по пути взросления и, возможно, жить более полноценной жизнью.

Занятия по программе постараются затронуть и возбудить к жизни сознательные или бессознательные реакции ребенка, музыка и творчество смогут не только «проникнуть» в него, но и помогут ему обратиться к окружающему миру в результате двустороннего процесса коммуникации. Психологом будет создаваться ситуация покоя, защищенности, чтобы ребенок чувствовал, что ему ничто не угрожает, реакции его положительные и обрели смысл. Программа нацелена на выстраивание всех возможных взаимоотношений между психологом и ребенком, между ребенком и звуками, между звуками и предметами, а также его собственным голосом.

Через музыкальный опыт психолог старается углубить и «подключить» к общению слуховое, зрительное и тактильное восприятие ребенка, а также двигательный контроль и способность осваивать пространство. Такой опыт нацелен на активизацию многих психических и когнитивных процессов и, по возможности, удовлетворение каких-то эмоциональных потребностей. Музыкальный и творческий опыт поможет ребенку обнаружить в себе силу, выразить себя через звуки, действия, рисунки, лепку.

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ КАЛЕНДАРНО ТЕМАТИЧЕСКИЙ ПЛАН РАБОТЫ

на 2017-2018 учебный год

1.Планируемые результаты освоения обучающимися с РАС АОП

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие». Основная цель – овладение навыками коммуникации и обеспечение оптимального вхождения детей с РАС в общественную жизнь. В результате освоения этой образовательной области планируется: формирование у ребенка представлений о самом себе и развитие элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения к себе; формирование навыков самообслуживания; формирование умения сотрудничать с взрослыми и сверстниками; адекватно воспринимать окружающие предметы и явления, положительно относиться к ним; формирование умений использовать вербальные средства общения в условиях адекватного сочетания с невербальными средствами в контексте различных видов детской деятельности и в свободном общении; развитие способности к социальным формам подражания, идентификации, сравнению, предпочтению.

Образовательная область «Познавательное развитие».

Основная цель – формирование познавательных процессов и способов умственной деятельности, усвоение обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных процессов. Познание окружающей действительности обучающимися с РАС обеспечиваются познавательными процессами: ощущения, восприятия, мышления, памяти, внимания. В результате освоения этой образовательной области планируется: формирование и совершенствование перцептивных действий; ознакомление и формирование сенсорных эталонов; развитие внимания, памяти; развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Образовательная область «Речевое развитие».

Основная цель – обеспечивать развитие речи как средства общения, познания, самовыражения ребенка, становления разных видов детской деятельности. В результате освоения этой образовательной области планируется: развитие предпосылок речи (в сложных случаях), умения говорить (при сохранности речевой функции), умения использовать средства невербальной коммуникации, использование речи во время художественного процесса; формирование способности к элементарному осознанию явлений языка и речи.

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие». Основная цель – формирование у ребенка эстетического отношения к миру, накопление эстетических представлений и образов, развитие эстетического восприятия, художественных способностей, освоение различных видов художественной деятельности. В этом направлении решаются как общеобразовательные, так и коррекционные задачи, реализация которых стимулирует развитие у детей с РАС: сенсорных способностей; чувства ритма, цвета, композиции; умения выражать в художественных образах свои творческие способности.

Образовательная область «Психофизиологическое развитие».

Основная цель – совершенствование функций формирующегося организма, развитие двигательных навыков, тонкой ручной моторики, зрительно-пространственной координации. В результате освоения этой образовательной области планируется: формирование двигательных умений и координации действий, движений; формирование способностей, направленных на жизнеобеспечение, развитие и совершенствование; формирование пространственных и временных представлений; укрепление стабильности в эмоциональной сфере ребенка с РАС.

Деятельность педагога-психолога по коррекции развития психических процессов и эмоциональной сферы ребенка, нуждающегося в психологической помощи

Список литературы:

Тара Делани «Развитие основных навыков у детей с аутизмом» Эффективная методика игровых занятий с особыми детьми., Екатеринбург (РАМА ПАБЛИШИНГ), 2016 г.

Мэри Линч Барбера «Детский аутизм и вербально-поведенческий подход», Екатеринбург (РАМА ПАБЛИШИНГ), 2017 г.

Роберт Шрам «Детский аутизм и АВА» терапия, основанная на методах прикладного анализа поведения.

С.Дж.Роджерс, Дж.Доусон, Л.А.Висмара «Денверская модель раннего вмешательства для детей с аутизмом» (как в процессе повседневного взаимодействия научить ребенка играть, общаться и учиться), Екатеринбург (РАМА ПАБЛИШИНГ), 2016 г.

Виктор Коган «Аутята родителям об аутизме», Санкт-Петербург (ПИТЕР) 2016 г.

С.Ю.Бенилова, Л.Р.Давидович, Н.В.Микляева «Дошкольная дефектология: ранняя комплексная профилактика нарушений развития у детей (современные подходы), Москва (ПАРАДИГМА), 2014 г.

Методическое пособие «Инклюзивное образование» (настольная книга педагога-психолога, работающего с детьми с ОВЗ), Москва (ВЛАДОС) 2014 г.

Л.Б.Баряева, Л.В.Лопатина «Учим детей общаться», Санкт-Петербург 2011 г.

О.Б. Сапожникова, Е.В. Гарнова «Песочная терапия в развитии дошкольников», Москва (СФЕРА), 2014 г.

Н.В. Зеленцова –Пешкова «Элементы песочной терапии в развитии детей раннего возраста», Санкт-Петербург (ДЕТСТВО-ПРЕСС) 2015 г.

Татьяна Зенкевич-Евстигнеева «Игра с песком» (практикум по песочной терапии), Санкт-Петербург 2015 г.

Джон Дилео «Детский рисунок» (диагностика и интепритация), Москва («Психотерапия»), 2012 г.

Маргарита Шевченко «Психологические цветовые и рисуночные тесты», Москва (АСТ Кладезь), 2015 г.

И.А. Фурманов «Психология детей с нарушениями повидения», Москва (Владос), 2013 г.

Е.А. Субботина «Успешный ребенок» , Ростов –на-Дону (ФЕНИКС), 2014 г.

А.В. Семинович «Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте» (метод замещающегоонтогинеза), Москва (ГЕНЕЗИС), 2015г.

Т.Г.Визель «Логопедические упражнения на каждый день», москва, 2015 г.

Хедер Уильямс «Говорящий рисунок, или как познать свое глубинное Я», Москва (АСТРЕЛЬ), 2005 г.

А.А.Реан «Психология ребенка» (методики и тесты), Москва 2008 г.

Е.В. Доброва «Язык жестов», Москва (Абсолют –Юни), 2007 г.

А.Лопатина, М.Скребцова «Начала мудрости», Москва 2002 г.

М.Шевченко «Психологические рисуночные тесты» (для детей), Москва, 2009 г.

С.А.Черняева «Психотерапевтические сказки и игры», Санкт-Петербург 2011 г.

РониОрен «Секреты пластилина», Москва 2016 г.

Ращупкина С.Ю. «Лепка из пластилина», Москва 2011 г.

АДМИНИСТРАЦИЯ ГОРОДСКОГО ОКРУГА СОКОЛЬСКИЙ

муниципальное казенное дошкольное образовательное учреждение

детский сад №4

Принято на заседании Утверждено

Педагогического совета Приказ от 14.10.2016 г . № 65

Протокол № 2 от 10.10.2016 г. Заведующий МКДОУ детский сад №4 __________________ И.А. Котова

АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ НА 2016-2017 учебный год

п. Сокольское – 2016

I . ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1.Пояснительная записка

На современном этапе в условиях внедрения ФГОС ДО концепция интегрированного обучения и воспитания является ведущим направлением в развитии специального образования в нашей стране. Равномерному включению развивающейся в условиях недостаточности (психической, физической, интеллектуальной) личности во все возможные и необходимые сферы жизни социума, ее достойный социальный статус и самореализацию в обществе является оказание своевременной психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями на всех возрастных этапах их индивидуального развития.

Организация процесса воспитания и обучения должна предусматривать реализацию индивидуальной адаптированной программы для каждого ребенка с ОВЗ.

Индивидуальная адаптированная программа МКДОУ детский сад № 4 для ребенка с ОВЗ (аутизм) (далее – Программа) разработана на основании нормативно-правовых документов, регламентирующих функционирование системы дошкольного и коррекционного образования в Российской Федерации:

Федеральный закон от 29.12.2012 № 273- ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»

Приказ Минобрнауки России от 17 октября 2013 г. N 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»

Комментарии Минобрнауки России к ФГОС дошкольного образования от 28.02.2014 г. № 08-249

Приказ Минобрнауки России от 30августа 2013 г. N 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования»

Приказ Минобрнауки России от 28.12.2010 г. № 2106 «Об утверждении и введении в действие федеральных требований к образовательным учреждениям в части охраны здоровья обучающихся, воспитанников»

Письмо Минобрнауки России от 07.06.2013 г. № ИР-535/07 «О коррекционном и инклюзивном образовании детей»

Постановление главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 года №26 «Об утверждении Санитарно-эпидемиологических требований к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» (СанПиН 2.4.3049-13).

Индивидуальная программа реабилитации ребенка-инвалида.

Программа разработана на основе базовых специальных коррекционных программ: Скрипник Т.В. Комплексная программа развития детей дошкольного возраста с аутизмом «Расцвет» (которая предусматривает учет современных тенденций инклюзивного образования детей с особыми потребностями, а также - новых подходов к обучению и развитию детей с расстройствами аутистического спектра); Баряевой Л. Б., Гаврилушкиной О. П., Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. - СПб. Издатель­ство «СОЮЗ», 2003; Екжановой Е.А., Стребелевой Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. – М.: Просвещение, 2005;

1.2.Цели и задачи реализации индивидуальной адаптированной программы для ребенка с ОВЗ

Цель реализации Программы:

Исправление или ослабление имеющихся проявлений аутизма и вызванных им нарушений, стимуляцию дальнейшего про­движения ребенка посредством совершенствования приобрета­емых в дошкольном возрасте умений и содействие всестороннему максимально возможному его развитию

Достижение поставленной цели предусматривает решение следующих задач:

Воспитывать интерес к окружающему миру, потребность в общении, расширять круг увлечений;

Развивать и обогащать эмоциональный опыт ребенка;

Формировать коммуникативные умения и сенсорное развитие;

Повышать двигательную активность ребенка;

Формировать эмоционально-волевые, личностные качества, навыки социально-адаптивного поведения;

Объединить обучение и воспитание в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

Взаимодействовать с родителями воспитанника (законных представителей) для обеспечения полноценного психофизического развития ребенка с аутизмом.

1.3. Принципы и подходы к формированию Программы

Программа построена на следующих принципах:

- онтогенетическом, основанном на учете последовательности возникновения и развития психических функций и новообразований в онтогенезе, его реализация позволяет учесть общие закономерности развития применительно к ребёнку с нарушением зрения, построить модель коррекционно-развивающего обучения, ориентированного на учет сензитивных периодов в развитии психических функций;

- развивающего обучения связан с необходимостью не только преодоления отставания и нормализации развития, но и его обогащения, то есть амплификации развития; определение индивидуальных возможностей ребенка с нарушением зрения возможно только при активном участии педагогов, которые «ведут» развитие ребенка, выявляют его потенциальные возможности, зону ближайшего развития»;

- коррекционной направленности воспитания и обучения, предполагающий индивидуально-дифференцированный подход к ребенку, построенный на учете структуры и выраженности нарушений ребенка, выявлении его потенциальных возможностей ребенка; является одним из ведущих в воспитании и обучении детей с ОВЗ; пронизывает все звенья воспитательно - образовательного процесса;

- учета ведущего вида деятельности, основной акцент делается на организации самостоятельных детских «открытий» в процессе разнообразных видов деятельности детей (игре, общении, исследовании и пр.); педагог выступает, прежде всего, как организатор образовательного процесса;

- системности опирается на представление о речи, как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии, в связи с этим изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушений предполагает воздействие на все компоненты, все стороны речевой функциональной системы;

- психологической комфортности , взаимоотношения между детьми и взрослыми строятся на основе доброжелательности, поддержки и взаимопомощи;

- целостности , стратегия и тактика образовательной работы с детьми опирается на представление о целостной жизнедеятельности ребенка. У ребенка формируется целостное представление о мире, себе самом, социокультурных отношениях;

- вариативности , детям предоставляются возможности выбора материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения, информации, способа действия;

- непрерывности , обеспечивается преемственность в содержании, технологиях, методах между дошкольным и начальным общим образованием, определяется вектор на дальнюю перспективу развития;

- интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями детей, спецификой и возможностями образовательных областей;

- гибкого распределения компонентов режима в течение дня.

Такой подход обеспечивает: ­ «проживание» ребенком содержания дошкольного образования во всех видах детской деятельности; ­ поддержание эмоционально-положительного настроя в течение всего периода освоения Программы; ­ ­ многообразие форм подготовки и проведения мероприятий; ­ возможность реализации принципа построения программы по спирали (от простого к сложному); ­ выполнение функции сплочения общественного и семейного дошкольного образования (включение в совместную образовательную деятельность родителей воспитанников).

1.4. Характеристики, значимые для разработки и реализациип программы

Характеристика ребенка с аутизмом

Прежде всего аутизм связан с нарушением адекватной эмоциональной связи с людьми. Ребенок как будто то не замечает никого вокруг. Он не откликается на вопрос, ничего не спрашивает и ни о чем не просит, избегает взгляда в глаза другого человека, часто даже матери. Эти трудности очень ярко выступают в контактах со сверстниками: игнорирование, активный уход, созерцание со стороны, игра «рядом». При настойчивой попытке вовлечь такого ребенка во взаимодействие у него возникают тревога и напряженность.

Поведение аутичного ребенка характеризуется выраженной стереотипностью, однообразием. Прежде всего, это стремление к сохранению привычного постоянства в окружающем: есть одну и ту же пищу; носить одну и туже одежду; иметь предметы обихода, постоянно находящиеся в одних и тех же местах; гулять по одному и тому же маршруту; повторять одни и те же движения, слова, фразы; получать одни и те же впечатления; сосредоточенная поглощенность на одних и тех же интересах; тенденция вступать в контакт со средой и взаимодействие с людьми одним и тем же привычным способом. Попытки разрушить эти стереотипные условия жизни ребенка вызывают у него диффузную тревогу, агрессию либо самоагрессию.

Ребенок часами может совершать одни и те же действия, отдаленно напоминающие игру: наливать в посуду и выливать из нее воду, пересыпать что-либо, перебирать бумажки, спичечные коробки, банки, веревочки, перекладывать их с места на место, расставлять их в определенном порядке, не разрешая никому убирать или отодвигать их. Эти манипуляции, как и повышенный интерес к тем или иным предметам (веревки, провода, катушки, банки, косточки от фруктов, бумажки и т. п.), не имеющим обычно игрового назначения, являются выражением особой одержимости, в происхождении которой очевидна роль патологии влечений, близкой к нарушениям инстинктов, которые свойственны этим детям. Подобные игры и стремление к тем или иным предметам, безразличным для здоровых детей, можно рассматривать как эволютивный рудимент сверхценных образований. Ребенок с синдромом аутизма активно стремится к одиночеству, чувствуя себя лучше, когда его оставляют одного. Вместе с тем характер контакта с матерью может быть различным: наряду с индифферентным отношением, при котором ребенок не реагирует на присутствие или отсутствие матери, наблюдается негативистическая форма, когда ребенок относится к матери недоброжелательно и активно гонит ее от себя. Существует также симбиотическая форма контакта, при которой ребенок отказывается оставаться без матери, выражает тревогу в ее отсутствие, хотя никогда не проявляет к ней ласки.

Наряду с отсутствием адекватного эмоционального реагирования на ситуацию, слабостью эмоционального резонанса, характерны гиперестезия к световым, слуховым, тактильным, температурным раздражителям. Это приводит к тому, что окружающая среда для ребенка с РДА становится источником эмоционального дискомфорта, ее восприятие сопровождается постоянным отрицательным фоном настроения. Человеческое лицо также нередко становится чрезмерным раздражителем, чем объясняется отсутствие прямого зрительного контакта.

Обращает на себя внимание недостаточность моторики, движения носят угловатый, неловкий характер, с трудом осваиваются простые навыки самообслуживания. На фоне моторной неловкости нередко наблюдаются двигательные стереотипии, вычурность и манерность движении, своеобразные жесты, трудно отличимые от навязчивых ритуалов.

Нарушение контакта с окружающими отчетливо проявляется и в нарушении коммуникативной функции речи. Развитие речи в одних случаях происходит в обычные или даже более ранние сроки, в других оно более или менее задержано. Однако независимо от сроков появления речи отмечаются нарушение формирования экспрессивной речи и главным образом недостаточность коммуникативной функции речи. В то же время может иметь место достаточно развитая «автономная речь», разговор с самим собой. Нередко встречается отставленное дословное воспроизведение ранее услышанного, так называемый фонографизм. Характерны патологические формы речи: непосредственные и отставленные во времени эхолалии, неологизмы, вычурное, например скандированное, произношение, необычная протяжная интонация, рифмование, применение в отношении самог себя местоимений и глаголов во 2-м и 3-м лице. Содержание речи отличается сочетанием примитивных форм (лепет, эхолалии) со сложными выражениями и оборотами, которые свойственны детям более старшего возраста и взрослым.

Характеристика воспитанника

Воспитанник 6 л, Задержка психо- речевого развития, РДА. Контактен, настроение переменчивое от уравновешенного до вспышек агрессии сопровождающихся громким плачем. Очень возбудим и эмоционален.

Темп деятельности неравномерный. Объём устойчивой работоспособности кратковременный (5 -10мин). Внимание. Переключаемость характеризуется отвлекаемостью. Значительно снижены распределение внимания и его концентрация.

Мышление наглядно-действенное. Задания невербального характера выполняются ребёнком лучше, чем вербализированные задания. Тане не доступны простые классификации обобщения. Работа с простыми контурами затруднена. Задания на зрительно-двигательную координацию выполняет без учета величины, формы и цвета. Цвета не соотносит. Определение процессов памяти и восприятия затруднены из-за индивидуальных особенностей ребенка. Познавательная активность значительно снижена, истощаема, преобладает манипуляция с одними и теми же игрушками.

Общая координация движений снижена, мелкая моторика развита не достаточно. Понимание речи только на обиходно-бытовом уровне. Воспринимает простые побуждения и инструкции: сядь на стул, возьми мяч, пойдем в группу, мой руки. Объем воспринимаемых высказываний очень медленно расширяется, для этого необходимо многократное повторение. Пассивный словарь наполнен предметами ближайшего окружения и простейших действий. Активный словарь включает несколько слов и звукоподражаний: «мама», «ав-ав, «на», «ой». Голосовая активность при общении проявляется обычно в виде спонтанного повторения звукокоплексов: «ба-ба-ба», «бр».

1.5. Планируемые результаты как целевые ориентиры освоения воспитанником индивидуальной адаптированной программы

Планируемые результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров – характеристик возможных достижений ребенка, которые зависят от ряда факторов, в том числе: от характера, структуры и степени выраженности первичных нарушений; от наличия и степени выраженности вторичных нарушений: психофизических свойств ребенка с аутизмом.

Целевые ориентиры дошкольного образования для ребёнка с аутизмом

Реализация программы предполагает оценку индивидуального развития ребенка в рамках педагогического мониторинга (диагностики).

Диагностическое обследование проводится учителем-дефектологом с помощью методики Е.А. Стребелевой (Приложение 1 ).

Интересующие сведения можно получить при использовании таких методов, как непосредственная беседа с родителями ребёнка, педагогическое наблюдение. Педагогическое наблюдение должно быть специально спланированным, точно ориентированным и систематическим. Оно позволяет оценить степень сформированности деятельности в целом - ее целенаправленность, организованность, произвольность, способность к планированию действий. Особенно важно наблюдение за познавательной активностью ребенка, в процессе которого может отмечаться мотивационный аспект деятельности.

Полученные сведения позволяют в дальнейшем целенаправленно вносить коррективы в организацию процесса воспитания и обучения ребенка с аутизмом.

I I . Содержательный раздел

2.1. Коррекционно-образовательная деятельность, осуществляемая учителем-дефектологом (логопедом), предусматривает речевое и познавательное развитие

2.2. Организация коррекционно-развивающей деятельности для ребенка с аутизмом

Основной формой организации коррекционно-развивающей деятельности для ребенка с аутизмом являются индивидуальные занятия с учителем-дефектологом (логопедом) продолжительностью 15-20 минут, на которых осуществляется формирование, коррекция и компенсация психических процессов и развитие языковой системы. Коррекционно-развивающая работа предполагает четкую организацию, правильное распределение нагрузки в течение дня, координацию и преемственность в работе учителя-дефектолога (логопеда), психолога, воспитателей, инструктора по адаптивной физкультуре.

Цель коррекционной работы – этомаксимальная коррекция и компенсация психических процессов и познавательных способностей ребенка с аутизмом; развитие социально-коммуникативных навыков и ориентировки в пространстве приближенными к возрастным нормативам.

В соответствии с поставленными целями в ходе реализации программы решаются следующие задачи:

системное, комплексное изучение личностных психофизических особенностей ребенка, способствующее накоплению количественных и качественных показателей для определения содержания и основных направлений коррекционной работы;

сочетание изучения развития ребенка с целенаправленным педагогическим воздействием, позволяющим программировать динамику перехода ребенка из зоны актуального развития в зону ближайшего развития;

систематическая регистрация результатов обследования, позволяющая проследить эффективность коррекционно-педагогического воздействия, помогающая определить перспективу развития ребенка и выработать рекомендации по дальнейшему воспитанию и обучению;

интеграция полученных в результате обследования данных в различные образовательные занятия;

использование новейших методик и технологий для оказания комплексной дифференцированной помощи ребенку, испытывающих затруднения в различных видах деятельности.

III . Организационный раздел

3.1.Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и

воспитания

«____» ______________2016г. _______________________________

(дата ознакомления) (подпись/расшифровка)

серёгина оксана
Программа «Учимся общаться» для детей с РАС (4–5 лет)

Пояснительная записка

Аутизм у детей – это особое расстройство личности, которое, хоть и характеризуется нарушением социального поведения и приспособления к окружающим условиям, болезнью не является. Развивается синдром в первые годы жизни ребенка, когда отмечается отсутствие или неадекватная реакция на слуховые или зрительные раздражители, странные страхи, повторяющееся поведение. Данное расстройство имеет хроническое течение, независимо от своей формы; точная причина его возникновения неясна. Лечение состоит из психологических методов воздействия, поведенческой терапии; изредка используются препараты. Вылечить патологию сейчас еще невозможно, коррекция заключается в формировании адаптационных навыков.

Аутизм распространяется во всех странах мира, его встречаемость не зависит от расовой принадлежности, этнического состава населения, уровня материального благополучия общества и социальной среды. Среди мальчиков аутизм встречается в 3-5 раз чаще, чем у девочек.

Почему развивается аутизм до конца не ясно, почему рождаются дети с аутизмом. Выяснено, что основная роль в развитии этой патологии принадлежит генетическим нарушениям, но неизвестны причины возникновения : в наличии у ребенка определенного сочетания генов или они в определенной мутации генов. Аутизм у ребенка может также развиваться вследствие таких причин : имеется хрупкая X-хромосома если мать вовремя I-II триместра беременности перенесла вирусную или бактериальную инфекцию, например, краснуху (симптомы краснухи читайте здесь) или цитомегаловирусную инфекцию, если аутизмом болен кто-то из родителей (риск существенно возрастает, если уже 1 ребенок родился с подобным синдромом). Существует теория, что вакцинация вызывает аутизм, но это – недоказанный факт; считается, что прививка только запускает уже имеющиеся механизмы заболевания. То же могут сделать постоянные конфликты в семье, а также детская корь.

Симптомы аутизма можно обнаружить уже в первые месяцы жизни ребенка. У аутичных детей нарушается «комплекс оживления» . Такой ребенок слабо реагирует на свет, на звук погремушки. Гораздо позднее своих сверстников начинает узнавать мать. Для него характерен отсутствующий, неподвижный взгляд «мимо» , «сквозь» человека, он не откликается на свое имя.

Внимание аутичного ребенка может неожиданно и надолго привлечь какой-либо яркий предмет, однако также неожиданно ребенок может панически испугаться любого предмета : портрета на стене, собственных пальчиков. У такого младенца часто наблюдаются двигательные стереотипы : он может часами раскачиваться в коляске или в кроватке, однообразно размахивать руками, длительное время издавать одни и те же звуки.

В более старшем возрасте аутичные дети кажутся отрешенными, безразличными к окружающему. Зачастую они избегают прямого (глаза в глаза) взгляда, и даже если смотрят на человека в упор, то просто разглядывают отдельные части лица или детали одежды.

От коллективной игры дети отказываются, предпочитая индивидуальную игру в уединении. Они могут очень долго играть в одну и ту же игру, рисовать одни и те же рисунки. У некоторых детей игра отсутствует вовсе, и развитие задерживается на стадии элементарного манипулирования каким-либо предметом.

Аутизм является очень ранним нарушением развития и поэтому детям необходима ранняя коррекционная помощь. Этот процесс длительный и сложный из-за тяжести и своеобразия дефекта. При отсутствии лечебно-коррекционной помощи до 70 % детей с аутизмом становятся глубокими инвалидами и нуждаются в постоянной помощи посторонних лиц. Чем раньше начинается лечебно-коррекционная работа с ребенком, тем лучший прогноз развития можно дать .

Идеальная вариантом является комплексная работа специалистов : психолога, логопеда.

Цели программы :

Преодоление негативизма при общении и установлении контакта с аутичным ребенком;

Развитие познавательных навыков;

Смягчение характерного для аутичных детей сенсорного и эмоционального дискомфорта;

Повышение активности ребенка в процессе общения с взрослыми и детьми;

Преодоление трудностей в организации целенаправленного поведения.

Задачи программы :

Обучение его простым навыкам контакта;

Обучение ребенка более сложным формам поведения;

Развитие самосознания и личности аутичного ребенка;

Развитие внимания;

Развитие памяти, мышления.

Продолжительность обучения : 1 год.

Форма обучения : очная.

Форма работы : индивидуальная.

Режим занятий : 1 раза в неделю.

Продолжительность занятий :15-20 минут.

Основные этапы психологической коррекции :

Первый этап – Любая коррекционно-развивающая работа начинается с установления положительного эмоционального контакта с ребенком, однако именно у детей с аутизмом этот этап может длиться дольше и занимать большее количество времени. Для успешной реализации этого этапа рекомендуется щадящая сенсорная атмосфера занятий. Это достигается с помощью спокойной негромкой музыки в специально оборудованном помещении для занятий. Важное значение придается свободной мягкой эмоциональности занятий. Психолог должен общаться с ребенком негромким голосом, в некоторых случаях, особенно если ребенок возбужден, даже шепотом. Необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений. Не следует обращаться к ребенку с прямыми вопросами. Установление контакта с аутичным ребенком требует достаточно длительного времени и является стержневым моментом всего психокоррекционного процесса. Преградой для общения становится негативизм ребенка, чувство страха, тревоги, «полевое» , спонтанное, нецеленаправленное поведение. В ходе данного этапа специалист выясняет, что является для ребенка поощрением, в каких случаях он отказывается общаться . Для установления контакта можно использовать сенсорные стимулы (мыльные пузыри, вращающиеся предметы–волчки, колесики, заводные и музыкальные игрушки). Перед психологом стоит конкретная задача преодоления страха у аутичного ребенка, и это достигается путем поощрения даже минимальной активности.

Второй этап – Ведущей задачей данного этапа является общая организация поведения ребенка с аутизмом : формирование установки на выполнение задания, выработка усидчивости, удержания внимания, привыкание к ситуации обучения.

Очень важно соблюдать принцип постепенности, дозирования подачи нового материала, так как дети с РАС негативно воспринимают все незнакомое. На первых занятиях лучше всего сосредоточиться на одном, наиболее доступном для ребенка навыке, схема выполнения которого довольно проста. Постепенно вносятся небольшие новые элементы вариативности. Велика роль помощи педагога, особенно физической, направляющей на выполнение действия.

Инструкции и задания на занятии формулируются четко и кратко. При этом важно подкреплять желаемое поведение ребенка с помощью значимых стимулов и похвалы, со временем постепенно снижая и отменяя использование невербального подкрепления.

На третьем этапе психокоррекции важной задачей является организация целенаправленного поведения аутичного ребенка. А также развитие основных психологических процессов. На данном этапе решаются задачи интеллектуального развития ребенка с РАС в зависимости от выявленных у него умственных и речевых способностей и возможностей.

По статистике, только 1 из 10 аутистов обладает так называемыми особыми способностями (музыкальными, математическими, художественными) . Как правило, для развития детей , занимающихся в центре, характерно общее снижение интеллекта. Поэтому при планировании занятий педагог -психолог опирается на программы Л . Б. Баряевой,О. П. Гаврилушкиной, А. П. Зарин, Р. Д. Соколовой «Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью», Е. А. Екжановой, Е. А. Стребелевой «Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта «Коррекционно- развивающее обучение и воспитание» , О. П. Гаврилушкиной, Н. Д. Соколовой «Программа воспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста» Познавательное развитие включает ознакомление с окружающим, сенсорное воспитание, формирование мышления, элементарных количественных представлений, развитие речи, коммуникативных способностей, развитие общей и мелкой моторики. На занятиях идёт работа по формированию предметной, конструктивной, игровой деятельности.

На этом этапе также соблюдается принцип последовательности, дозирования нового материала. Очень значимым моментом для ребенка с аутизмом остается соблюдение определенного хода каждого занятия.

Со стороны педагога – психолога помощь ребенку с расстройствами аутистического спектра оказывается до тех пор, пока он в ней нуждается. В коррекционной работе с ребенком с РАС положительная динамика наблюдается тогда, когда ему все меньше требуется развернутая помощь взрослого.

Важным условием успешной коррекционно-развивающей работы с детьми с расстройствами аутистического спектра в условиях центра является тесная взаимосвязь с родителями, воспитывающими особого ребенка. Особенность работы с родителями заключается в формировании у них адекватного восприятия собственного ребенка, его особенного поведения, формирования активной позиции участия в коррекционном процессе. Коррекционно-развивающие занятия, проводимые педагогом - психологом на базе центра, в основном, проходят в присутствии родителей, что является важным в создании пространства партнёрства и доверия между семьёй и педагогом. Родители лучше понимают состояние ребёнка, его проблемы, цели и задачи работы. Развивается родительская компетентность, вырабатывается единый подход к формированию тех или иных навыков. Родители проходят своеобразный практикум- как правильно организовать занятие с ребёнком дома, получают домашнее задание, уточняют со специалистом ближайшие задачи.

Специфика работы с детьми с РАС в условиях центра

Таким образом, педагогическое сопровождение детей с расстройствами аутистического спектра в условиях центра имеет свою специфику :

Различные варианты работы с детьми с РАС и их родителями;

Особенности организации этапов индивидуальной коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС;

Обязательное включение родителей в коррекционно- развивающий процесс.

При регулярном заинтересованном взаимодействии всех участников образовательного процесса коррекционная работа с детьми с расстройствами аутистического спектра становится наиболее эффективной, а результаты- наиболее устойчивыми.

Эффективность программы .

Реализация коррекционной программы для детей с РАС дает основу для эффективной адаптации ребенка к миру. Благодаря этим занятиям происходит настройка ребенка к активному контакту с окружающим миром. Таким образом, ребенок будет чувствовать безопасность и эмоциональный комфорт, а значит, будет происходить коррекция поведения.

Особенности проведения занятий : обучение строится с учетом зоны ближайшего развития с использованием навыков, находящихся в зоне актуального развития.

Аутичный ребенок испытывает трудности уже с самых ранних форм эмоционального контакта с близкими, в первую очередь, с мамой. Часто между им и мамой развивается симбиотическая связь. Вступить в контакт с чужими людьми для многих детей -аутистов очень сложная задача. Взгляд, голос, прикосновение, прямое обращение могут оказаться для них слишком сильными впечатлениями и вызвать очень быстро чувство дискомфорта, от которого они стараются уйти. Чтобы сделать возможной помощь, мы должны уделить огромное внимание установлению эмоционального контакта с ребенком, на что может потребоваться много времени. Поэтому в программе уделяется много внимания развитию эмоционального контакта, организации учебной среды, формированию учебного поведения, развитию общей моторики и графических навыков.

При реализации программы проводятся занятия по развитию способности к эмоциональному контакту, занятия на повышение эмоционального тонуса, игровые занятия.

Материалы : мячи, магнитофон, СD диски с релаксационной, классической музыкой, пластилин, кисти, краски, лото, паззлы, мыльные пузыри, звучащие и светящиеся игрушки, кубики, фломастеры, рамки-вкладыши, наборы тематических картинок (одежда, обувь, игрушки, фрукты и т. д.) .

Предполагаемый результат : у детей , страдающих РАС, будет отмечаться : улучшение способности к эмоциональному контакту; расширение модуляций поведения с малознакомыми людьми; улучшение уровня развития восприятия, внимания, мышления, улучшение мелкой моторики и графических навыков.

Тематическое планирование занятий по программе

Первичная диагностика. Методика наблюдения. 1

Диагностический период

Диагностика эмоционально-поведенческих реакций. 1

Диагностика активности. 1

Диагностика эмоционального тонуса и эмоциональных проявлений. 1

Диагностика оценки поведения. 1

Диагностика внимания, памяти. 1

1. Формированнннние эмоционального контакта психологом. Игры «Ручки» , «Хоровод» 1

2. Развитие активности : игры «Поводырь» , «Птички» , «Догонялки» . 1

3. Развитие контактности : игры «Погладь кошку» , «Поиграй с куклой» 1

4. Развитие восприятия и воображения. Пространственная координация. Зашифрованный рисунок. Сложи узор. 1

5. Развитие зрительного и осязательного восприятия. Психотехнические игры : найди место для игрушки, собери фигурки (доски Сегена) 1

1. Развитие аналитико-синтетической сферы. 1

2. Развитие внимания. Что изменилось? 1

3. Развитие памяти. Запомни слова. Найди отличия. 1

4. Развитие речевого общения. 1

5. Развитие личностно-мотивационной сферы. Моя семья. 1

1. Развитие сюжетной игры. ’’Пришел Мурзик поиграть’’ 1

2. Развитие подвижно-ролевой игры. ”Обезьянка озорница’’ 1

3. Развитие подвижно-соревновательных игр. Строим дом для друзей. 1

Заключительный этап

Итоговая диагностика. Диагностика эмоционально-поведенческих особенностей. 1

Итоговая диагностика. Диагностика активности. 1

Итоговая диагностика. Диагностика оценки своего поведения. 1

Итоговая диагностика. Диагностика операций мышления. 1

Итоговая диагностика. Диагностика памяти, внимания. 1

Итоговая диагностика. Диагностика эмоционального тонуса и эмоциональных проявлений. 1

ВСЕГО 25 ч.

Установление контакта с аутичным ребенком.

1 занятие : игра «Ручки» .

Ход игры. Ребёнок располагается перед психологом. Психолог берет ребенка за руку и ритмично похлопывает своей рукой по руке ребенка, повторяя «Рука моя, рука твоя…» . Если ребенок активно сопротивляется, отнимает свою руку, тогда психолог продолжает похлопывание себе или с другим ребенком. При согласии ребенка на контакт с помощью рук продолжается похлопывание руки психолога по руке ребенка по типу

Игра «Ладушки» , предлагаем такое четверостишье :

Ручки наши ручки поиграйте вы за нас,

Постучите, да пожмите вы покрепче прям сейчас

Будем с вами мы дружить и за руки всех ловить.

Игра «Хоровод» .

Ход игры : психолог берёт ребенка, пожимает ему руку. Взявшись за руки, под музыку приветствуют того, кто будет в центре круга (мягкие игрушки) . Приветствуют их такими словами :

Станьте, дети,

Станьте в круг,

Станьте в круг,

Я твой друг

И ты мой друг,

Старый добрый друг.

Развитие активности.

2 занятие : игра «Поводырь» .

Ход игры : Упражнение выполняется в парах. Сначала ведущий (психолог) водит ведомого (ребенка) с повязкой на глазах, обходя всевозможные препятствия. Затем они меняются ролями.

Игра «Птички» .

Ход игры : Психолог говорит, что сейчас все превращаются в маленьких птичек и приглашает полетать вместе с ними, взмахивая руками, как крыльями. После «птички» собираются в круг и вместе «клюют зернышки» , стуча пальцами по полу.

Игра «Догонялки» .

Ход игры : психолог предлагает ребёнку убегать, прятаться от него. Догнав ребенка, психолог обнимает его, пытается заглянуть в глаза и предлагает ему догнать взрослого.

Развитие контактности.

3 занятие : игра «Погладь кошку» .

Психолог вместе с ребёнком подбирают ласковые и нежные слова для игрушки «Кошка Мурка» , при этом ребёнок ее гладят, может взять на руки, прижаться к ней.

Игра «Поиграй с куклой» .

Ход игры : проведение сюжетно–ролевой игры на различные темы, например : «Идем за покупками» , «В гостях» . Кукла в этом случае является помощником в развитии социальных ролей ребенка.

Усиление психологической активности. Развитие восприятия.

4 занятие : Развитие восприятия «зашумленных» объектов. Формирование активности ребенка с помощью игровых моментов на развитие восприятия.

Ход занятия : перед ребенком изображение «зашумленных» картинок, его задача распознать эти картинки.

Упражнение на развитие пространственной координации (понятия слева, справа, перед, за и т. д.) проходит в виде игры.

Мы сейчас пойдем направо! Раз, два, три!

А теперь пойдем налево! Раз, два, три!

Быстро за руки возьмемся! Раз, два, три!

Так же быстро разомкнемся! Раз, два, три!

Мы тихонечко присядем! Раз, два, три!

И легонечко привстанем! Раз, два, три!

Руки спрячем мы за спину! Раз, два, три!

Повертим над головой! Раз, два, три!

И потопаем ногой! Раз, два, три!

Психотехнические игры.

5 занятие : игра «Найди место для игрушки» .

Ход игры : психолог предлагает поочередно положить кегли или мячи в нужную по цвету коробку и в соответствующее вырезанное в коробке отверстие. Можно организовать соревнование.

Игра «Собери фигурки» .

Ход игры: Ребенок по команде собирает и разбирает доски.

Развитие аналитико-синтетической сферы.

6 занятие : Таблица Равенна.

Ход занятия : ребенку предлагается залатать коврик. По мере выполнения задания все больше усложняются.

Графический диктант.

Ход занятия : под диктовку психолога идет ориентировка ребенка на бумаге.

Продолжи ряд

Ход занятия : на основе заданных фигур провести анализ, найти закономерность и следовать ей при продолжении данного ряда.

Развитие внимания.

7 занятие : Корректурные пробы. «Девочки» .

Ход занятия : ребенком выделяет на листе бумаги по определенному признаку сначала один вид девочек, а потом другой.

Ход занятия : дана таблица цифр, расположенных в разброс, задача ребенка найти и показать их по порядку.

Развитие памяти

8 занятие : Запомни слова.

Ход занятия : ребёнку поочередно предлагается несколько картинок, которые они по памяти проговаривают или воспроизводят в тетради.

Игра «Снежный ком» .

Ход занятия : постепенное формирование последовательности слов, каждый следующий участник воспроизводит предыдущие слова с сохранением заданной последовательности, добавив к ним свое слово.

Игра «Найди отличия» .

Ход занятия : ребятам предлагаются две картинки, отличающиеся некоторыми деталями. Необходимо найти все различающиеся детали.

Развитие речевого общения.

9 занятие : Позови мячом.

Ход занятия : ребёнок стоят в кругу (вместе с мягкими игрушками, психолог кидает ему мяч, называя ребенка по имени. Ребенок, ловит мяч, должен бросая его в мягкую игрушку, также назвав её (кот, лев., и так далее.

Игра «Закончи фразу» .

Ход занятия : ребёнку по читается знакомое стихотворение, которое он вместе с психологом должен закончить.

Развитие личностно – мотивационной сферы

10 занятие : игра «Моя семья» .

Ситуации разыгрываются с фигурками людей, которые играют роли родителей.

Ход занятия : Ребёнку предлагается несколько ситуаций, в которых заранее с помощью психолога будут распределены роли. Например : «Поздравь маму с днем рожденья» , «Пригласи друга в гости» . Если ребёнок затрудняется, психолог должен показать, как следует вести себя в той или иной ситуации.

11 занятие : игра «Пришел Мурзик поиграть» .

Ход игры : психолог показывает ребёнку Кота Мурзика, надетого на руку. Кот Мурзик здоровается с ребенком. Затем Мурзик показывает ребёнку прозрачный полиэтиленовый мешок с предметами, которые он принес, и предлагает взять любое количество фигурок и расставить их на столе. Из предложенных кубиков Мурзик строит с ребёнком домик для куклы или гараж для машины. Психолог стимулирует ребёнка на общение с Мурзиком.

Развитие подвижно – ролевой игры.

12 занятие : игра «Обезьянка-озорница» .

Ход игры : Дети стоят в кругу, психолог показывает обезьянку и рассказывает, как она любит подражать. Психолог поднимает руку, потом делает это же движение с обезьянкой, потом предлагает детям выполнить это же движение самим или на обезьянке. Затем движения усложняются : взмах рукой, хлопанье в ладоши, постукивание и так далее.

Развитие подвижно – соревновательных игр.

13 занятие : игра «Строим домик для друзей» .

Ход игры : Психолог говорит, что у него есть два друга : игрушечный кот Мурзик и собака Шарик. Они очень добрые и веселые, но у них одна беда - нет дома. Давай поможем им построить дом, вместе будут строить домик для Мурзика, затем для Шарика. После этого ребёнку предлагаются кубики и задание построит дом.

Игра : «Самый ловкий» .

Ход игры : Психолог предлагает по очереди бросать мяч в корзину, считая у кого больше всех попаданий. Далее психолог и ребёнок становятся друг против друга и кидают друг другу мяч. Можно предложить другие варианты подвижных игр, главное, чтобы ребёнок в этих играх понимали, что в их силах добиться положительных результатов.