ორენოვნების პრობლემები სკოლამდელ ბავშვებში. ლოგოპედ-პრაქტიკოსის შეხედულება

თქვენს პიროვნებაზე და ბავშვის ადრეულ განვითარებაზე.

რა არის ბილინგვიზმი? დიდი ხანია მინდოდა დამეწერა ასეთი სტატია და აქ, პირველ რიგში, ბავშვებზე გავამახვილო ყურადღება. მარტივი სიტყვებით, ბილინგვიზმი არის ორი ენის ცოდნა, ხოლო რუსულად - ბილინგვიზმი.

მასზე ადრე უკვე ვისაუბრე. მართლაც, ჩემი დაკვირვებით, ერთი ენა ნამდვილად არ არის საკმარისი იმისათვის, რომ თავი თავისუფლად იგრძნო ამ სამყაროში. ევროპასა და დასავლეთის ქვეყნებში ნორმად ითვლება ადამიანების ორი ან თუნდაც რამდენიმე ენის ცოდნა (მულტილინგვიზმი) და არავის უკვირს. რუსეთში ვითარება განსხვავებულია, თუმცა რუსულ ენას ძალუძს ბევრი სხვა ენის შთანთქმა და თავად რუსეთს შეუძლია სხვა კულტურებისთვის ადგილის მიცემა.

ორენოვნება შეიძლება იყოს ხელოვნური ან ბუნებრივი.. ბუნებრივი ბილინგვიზმიეს არის მაშინ, როდესაც თქვენ დაიბადეთ მშობლები, რომლებიც საუბრობენ სხვადასხვა ენაზე. მაგალითად, პიერ ადელი, რომელსაც გაგვიმართლა, რომ შევხვდით ლექციაზე სარასვატის კლუბში არბატზე, ბავშვობიდან საუბრობს ორ ენაზე (ფრანგულად და რუსულად). და, რა თქმა უნდა, ინგლისური. პიერი ისე წმინდად საუბრობს რუსულად, რომ თავიდან ბოლომდე ვერ დაიჯერებ, რომ ის ფრანგია. თქვენ არ გესმით აქცენტი, არ იჭერთ ინტონაციებს, რომლებიც არ არის დამახასიათებელი რუსულისთვის. როდის იწყებს ფრანგულად ლაპარაკს... აბა, სუფთა ფრანგული! ეს არის ბუნებრივი ბილინგვიზმის შედეგები, რომელიც შეიწოვება ბავშვობიდან.

ხელოვნური ბილინგვიზმიეს არის ორი ენის ცოდნა. ერთი მშობლიურია, მეორე შეძენილი. ანუ ეს არის ენის ჩვეული სწავლა მასწავლებელთან, საუბრის, წერის, კითხვის უნარების გამომუშავება და ა.შ. თითქოს ახალ გარემოში შემოიჭრები, ნათესაობის გრძნობა არ არის, მაგრამ გიჟური ინტერესის გრძნობა. დიახ, ამ მიდგომით ჩვენ ძნელად შეგვიძლია შევადაროთ მშობლიურ ენას გაგებით ან გამოთქმით, მაგრამ ენა ხდება

ითვლება, რომ 8 წლამდე ენა შეიძლება ბუნებრივად აითვისოს ამ კულტურის გარემოში. დიახ ეს მართალია. ფსიქოლოგიურად, როცა ბავშვები ახალ გარემოში აღმოჩნდებიან (მაგალითად, მშობლები რუსეთიდან იტალიაში გადავიდნენ ან დედა მეორედ იტალიელზე გათხოვდა), ეს მათთვის სტრესულია. ახალ ქვეყანაში ჩასვლისა და იქ ასიმილირებისას ბავშვი გადის ბევრ ფსიქოლოგიურ დაბრკოლებას, განსაკუთრებით მაშინ, როცა ის ახალ სკოლაში ირიცხება. 8 წლამდე ბავშვი პირველი შოკის შემდეგ უფრო ბუნებრივად იწყებს გარემოში მორგებას, ვიდრე იგივე მოზარდი. მოზარდი აღარ დაივიწყებს მშობლიურ ენას და მეორე ენა მისთვის ნორმალური სწავლის პროცესი იქნება, მაგრამ პატარა ბავშვი ავტომატურად შეიძლება გახდეს ბუნებრივი ორენოვანი, რადგან მასში მომხდარის გაანალიზების უნარი პრაქტიკულად არ არსებობს.

თუმცა, ბავშვი მაინც უნდა იყოს მომზადებული იმ სირთულეებისთვის, რაც მას შეიძლება წააწყდეს. მაინც ასწავლეთ მას იმ ენის ძირითადი სიტყვები და ფრაზები, რომელსაც შეხვდება.

ჩემს გარემოში არის ბავშვებისა და მშობლების საინტერესო მაგალითები, რომლებიც გადავიდნენ სხვა ქვეყნებში:

ინგლისურ ოჯახში გაზრდილი პატარა არსენი უკვე საუბრობს რუსულ ენაზე აქცენტირებული ინგლისურით. მშობლიური ენის დავიწყების საფრთხე არ არსებობს, რადგან ერთ-ერთი მშობელი რუსია.

პატარა დანა, რომელიც საუბრობს ფრანგულ, ინგლისურ და რუსულად. მშობლები საფრანგეთში ცხოვრობენ.

ჩემი მშვენიერი თინეიჯერი სტუდენტი, რომლის მამინაცვალი გერმანელია. გერმანელთან ხშირი კომუნიკაციიდან ენის გაგება გასაგებია.

მეც მინდა რამდენიმე რჩევა მივცე. ბოლო ვებინარზე ალა ბარკანი, ბავშვთა ფსიქოლოგიის სპეციალისტმა, გავიგე, რომ სხვა ქვეყანაში მცხოვრებ ბავშვს შემდეგი გზით უნდა დაუკავშირდე. თუ ოჯახი ორ ენაზე საუბრობს, აღქმა უნდა იყოს ალტერნატიული. ანუ ჯერ ბავშვი ცალკე აღიქვამს დედის მეტყველებას, შემდეგ მამის ცალ-ცალკე. ერთ საუბარში ენების შერევა არ არის წახალისებული.

ბილინგვიზმის სარგებელი.

ითვლება, რომ ბავშვები, რომლებიც საუბრობენ ორ ან მეტ ენაზე, უფრო მეტად ახერხებენ ინფორმაციის კონცენტრირებას, ვიდრე თანატოლებს. მათ უვითარდებათ ყურადღების შესანიშნავი უნარები, შეუძლიათ ინფორმაციის გაანალიზება და მთავარის ხაზგასმა. ნუ შეგეშინდებათ ენების შერევის. გამოიყენეთ პრინციპი Იზოლაცია(ერთი ადამიანი - ერთი ენა). მაგალითად, მამა ჩინელია, დედა ესპანელია. სახლში დედა ესპანურად საუბრობს, მამა მონაცვლეობით ჩინურად, სკოლაში კი ბავშვს შეუძლია აღმოჩნდეს ინგლისურ გარემოში და იქ აითვისოს ინგლისური. ბავშვებს ძალიან კარგად ესმით ენებს შორის განსხვავებები, თუმცა განვითარების ძალიან ადრეულ ეტაპებზე შეიძლება ცოტათი აირიონ, მაგრამ ნერვიულობა არ არის საჭირო. ყველაფერი თავის ადგილზე დგება.

მეტყველების შეფერხების დიაგნოზი რომც დაისვას ადრეულ სტადიაზე, მაშინ ბილინგვიზმი ნამდვილად არ იქნება მისი დაგვიანების მთავარი მიზეზი.

განვითარების ადრეულ ეტაპზე, თუ ორივე მშობელი მშობლიური ენაა, მაგალითად, რუსული, მაშინ იმისათვის, რომ ბავშვმა იცოდეს ინგლისური, შეუძლია ადრეულ ასაკში დაიქირაოს ძიძა, რომელიც მას მხოლოდ ინგლისურად ელაპარაკება.

ბავშვებისთვის უფრო ადვილია ინტეგრირება ამ ცხოვრებაში, თუ მათ აქვთ ორი ან მეტი ენა, რადგან ისინი არ შემოიფარგლებიან ერთი კულტურით. მათთვის უფრო ადვილია სამუშაოს შოვნა და სამყაროს გახსნა. შევამჩნიე, რომ ბავშვები, რომლებიც სწავლობენ ენებს, უფრო გახსნილები არიან ცხოვრებაში.

ორენოვანი ბავშვები უფრო სწრაფად აღწევენ სკოლაში და სწავლაში. ფაქტია.

იმისათვის, რომ ბავშვმა არ დაივიწყოს ენები და არ აურიოს ისინი, თქვენ პერიოდულად უნდა ისწავლოთ მასთან და, რა თქმა უნდა, ისაუბროთ. მაშინ თქვენს შვილს არ ექნება შიში იმისა, რომ დაივიწყოს ან გაიმეოროს ენა.

Კარგ დღეს გისურვებ

საშუალო სკოლაში ბილინგვიზმისა და ტრიგლოსიის უნარების ჩამოყალიბება უცხო ენების სწავლების თანამედროვე მეთოდების ერთ-ერთი ყველაზე აქტუალური საკითხია. პასუხი კითხვაზე, თუ როგორ უნდა აიძულოთ ბავშვმა ისაუბროს რამდენიმე ენაზე, რომ არ გახდეს "ნახევრად ენობრივი" დღეს მთლად ნათელი არ არის.

ჩამოტვირთვა:

გადახედვა:

შესავალი ……………………………………………………………………………………………… 3

1. ბილინგვიზმის სახეობების კლასიფიკაცია…………………………………………..7
2. ტრიგლოსია, როგორც ლინგვისტური ფენომენი…………………………………………..

თავი 2 ორი და სამი ენის კონცეპტუალური წარმოდგენები ინდივიდის გონებაში

2.1 ცნებების შენახვა ორი დამოუკიდებელი სისტემის სახით…………….19

2.2 ცნებების შენახვა, როგორც ერთიანი სისტემა……………………………………………………………………

2.3 კონცეპტუალური სისტემის ორგანიზაციის დისტრიბუციული ჰიპოთეზა.......22

3.1 ცალკე შენახვის ჰიპოთეზა…………………………………….25

3.2 საერთო შენახვის ჰიპოთეზა…………………………………………………………………

3.3 ქვეჯგუფის ჰიპოთეზა……………………………………………………………28

3.4 განვითარების ჰიპოთეზა……………………………………………………………29

3.5 ასიმეტრიების ჰიპოთეზა…………………………………………………………….30

დასკვნა ……………………………………………………………………….33

ბიბლიოგრაფია…………………………………………………35

შესავალი

ბილინგვურ და მრავალენოვან აუდიტორიაში უცხო ენების სწავლების პრობლემა თანამედროვე ლინგვოდიდაქტიკის ერთ-ერთი ყველაზე აქტუალური საკითხია. ეს თემა მით უფრო მნიშვნელოვანია, რადგან ბოლო წლებში შეიცვალა არა მხოლოდ უცხო ენების სწავლების პარადიგმა, არამედ დამოკიდებულება რუსეთის ფედერაციის ძირძველი ხალხების კულტურების შესწავლის მიმართ. რუსეთის ხალხთა უმრავლესობისთვის, მათ შორის დაღესტნის ხალხებისთვის, ნაციონალურ-რუსული ბილინგვიზმი გარდაუვალია, რადგან მთელ ქვეყანაში რუსული ეროვნული ენაა.2002 წლის აღწერის მიხედვით, დაღესტნის რესპუბლიკის ტერიტორიაზე დაფიქსირდა 122 ეროვნების წარმომადგენელი. რესპუბლიკაში არ არსებობს ეგრეთ წოდებული „ტიტულოვანი ეროვნება“ დაღესტნის 14 ერს აქვს თავისი პოლიტიკური ატრიბუტები. რეგიონული ენის სიტუაციის სირთულე ასევე განპირობებულია იმით, რომ ჯერ კიდევ არ არის ბოლომდე განსაზღვრული რამდენი ენაა დღეს დაღესტანში: როგორც წესი, ისინი საუბრობენ დაახლოებით 60 დამოუკიდებელ ვერბალურ ენაზე.

რესპუბლიკაში ენობრივი პოლიტიკის ერთ-ერთი პრიორიტეტული მიმართულებაა დაღესტნის ენების შენარჩუნებისა და განვითარების რესპუბლიკური პროგრამის პროექტის შემუშავება. ამავდროულად, რესპუბლიკაში განსაკუთრებული ყურადღება ეთმობა რუსული ენის ცოდნას, რომელიც არის ეთნიკური ენა, რომელიც უზრუნველყოფს რეგიონის სოციალურ-პოლიტიკურ, სამეცნიერო და, დიდწილად, კულტურულ ცხოვრებას.

სოციოკულტურული ვითარება დაღესტანში ისეთია, რომ არა მხოლოდ სხვადასხვა ტიპის კულტურა თანაარსებობს, არამედ „კულტურული ქცევის განსხვავებული მოდელები“ ​​(იაკუბოვი, 2008: 39). ამ მხრივ, ძალიან მნიშვნელოვანია, თუ როგორ ისწავლება ენები და კულტურები ზოგადსაგანმანათლებლო სისტემის და, კერძოდ, მისი სასკოლო ეტაპის ფარგლებში. "განათლების შესახებ" დაღესტნის რესპუბლიკის კანონის შესაბამისად, რესპუბლიკაში სწავლების ენებია რუსული და მშობლიური ენები (მუხლი 5, პუნქტი 1), ხოლო საგანმანათლებლო დაწესებულებებში რუსული სწავლების ენაა. მშობლიური ენების შესწავლა უზრუნველყოფილია სავალდებულო საგნად (მუხლი 5, პუნქტი 5). ყველა ტიპის ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლების სასწავლო გეგმებში ძირითად საგანად ჩამოთვლილია მშობლიური ენა. მოსწავლეთა მონოეთნიკური შემადგენლობის სკოლებში პირველი ოთხი წლის სწავლება ტარდება მშობლიურ ენაზე, შემდეგ კი რუსულ ენაზე. ამრიგად, შეიძლება ითქვას, რომ დაღესტნის ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლების მოსწავლეთა უმრავლესობა ორენოვანია და ორი ენის ცოდნა - ეროვნული და რუსული - წარმოადგენს ფონს, რომლის საფუძველზეც იწყება უცხო ენის შესწავლა საშუალო სკოლაში, რითაც ყალიბდება დაქვემდებარებული. ტრიგლოსია.

თემის აქტუალობაკვლევა განპირობებულია მულტილინგვურ სივრცეში უცხო ენის სწავლების პრობლემების განუვითარებლობით, სამენოვანი მეთოდოლოგიური ინსტრუმენტარიუმის შექმნის აუცილებლობით, რომელიც ითვალისწინებს რუსული და ეროვნული ენების როლს უცხო ენის სწავლებაში.მიუხედავად იმისა, რომ საშინაო და უცხოურ მეცნიერებაში დიდი რაოდენობით კვლევები ტარდება სხვადასხვა ასაკისა და სხვადასხვა პირობებში უცხო ენის შესწავლის თავისებურებების შესახებ (იმედაძე 1979, 1986; ლეონტიევი 1986, 1999; გროსჟანი 1982; პოტერი 1984 წ. Paradis 1985; Bialystok & Hakuta 1995;) ჯერ არ არის შემუშავებული ზოგადი თვალსაზრისი იმის შესახებ, თუ როგორ ხდება უცხოენოვანი სიტყვის ათვისება, ანუ როგორ ხდება ლექსიკური ერთეული, რომელიც ეკუთვნის სხვა ენას; სისტემა შედის ინდივიდის ლექსიკურ-სემანტიკურ სისტემაში; ასეთი კავშირები იქმნება მშობლიურ და უცხო ენების ერთეულებს შორის; როგორ უკავშირდება უცხო სიტყვები არსებულ კონცეპტუალურ სისტემას; რა გავლენას ახდენს მშობლიური ენიდან სიტყვის გამოყენება უცხო სიტყვების სემანტიზაციისა და კონსოლიდაციის პროცესში და ა.შ.

ორენოვანი და სამენოვანი ლექსიკის ფორმირების პროცესის მთავარი მახასიათებელია მისი მიუწვდომლობა პირდაპირი დაკვირვებისთვის, რაც, ერთი მხრივ, დიდად ართულებს კვლევის ამოცანას, ხოლო მეორე მხრივ, განაპირობებს მის აქტუალურობას.

კვლევის ობიექტიარის სამენოვანი პიროვნების ლექსიკის ფორმირების პროცესი, ბუნებრივი ბილინგვებისთვის უცხო ენის სწავლების პირობებში.

კვლევის მიზანიარის სამი ენის ლექსიკური სისტემების ურთიერთქმედების თავისებურებების საკითხის განხილვა ხელოვნური სამენოვანი ადამიანების გონებაში.

კვლევის დასახული მიზნის მიღწევამ განაპირობა შემდეგის ფორმულირებაკვლევის მიზნები:

1. ბილინგვიზმისა და ტრიგლოსიის ფსიქოლოგიური, ლინგვოდიდაქტიკური, ეთნოლინგვიოდაქტიკური და სოციოკულტურული ასპექტების შესწავლა;
2. მულტილინგვურ პირობებში სტუდენტების მიერ სამი ენის ლექსიკის ათვისების ნიმუშების განსაზღვრა;

კვლევის პრობლემების გადასაჭრელად შემოთავაზებულია გამოიყენოთ შემდეგიმეთოდები:

1. საკვლევ პრობლემაზე ლინგვისტური, ფსიქოლინგვისტური და მეთოდოლოგიური ლიტერატურის, საგანმანათლებლო და მეთოდური დამხმარე საშუალებების ანალიზი;
2. დაღესტნის რესპუბლიკის საშუალო სკოლების ორენოვანი მოსწავლეებისთვის ინგლისური ენის სწავლების პროცესზე დაკვირვება, მასწავლებლების სამუშაო გამოცდილების შესწავლა, ინგლისურის მასწავლებლად საკუთარი გამოცდილების გაანალიზება.

კვლევის სიახლეარის მშობლიური, რუსული და უცხო ენების ლექსიკის შესწავლის სირთულეების ტიპოლოგიის იდენტიფიცირება სუბორდინატიული ტრიგლოსიის ფორმირებისა და განვითარების კონტექსტში.

თეორიული მნიშვნელობაარის სამი ენის ლექსიკური სისტემების ურთიერთქმედების სპეციფიკის თეორიულად დასაბუთება წარმოქმნილი სუბორდინატიული ტრიგლოსიის პირობებში.

პრაქტიკული მნიშვნელობაკვლევა მიზნად ისახავს დაქვემდებარებული ტრიგლოსიის პირობებში უცხო ენის სწავლების რეკომენდაციების შემუშავებას.

მეთოდოლოგიური საფუძველიკვლევა არის სამუშაო, რომელიც ეხება:

ენის სწავლების ლინგვოდიდაქტიკური და ფსიქოლოგიური საფუძვლები, ეთნოფსიქოლოგია (Baryshnikov N.V. 2003, 2009, Vygotsky L.S. 1956, 1999, Zhinkin N.I.1982, Zimnyaya I.A.1973, 1998, 2009, Leonty);

ბილინგვიზმის, ენების ურთიერთქმედების და ურთიერთგავლენის პრობლემები, ენობრივი სიტუაციები და ენობრივი პოლიტიკა (Vereshchagin E.M. 1969, Zalevskaya A.A. 2002, 2005, Imedadze N.V. 1979,1986, Kornaeva Z.V. 2003 და სხვ.).

ითვლება, რომ ინგლისურ, რუსულ და ეროვნულ ენებზე ლექსიკის სწავლების პროცესი უნდა ჩაითვალოს მრავალენოვანი და ინტერკულტურული კომპეტენციების მქონე მრავალენოვანი პიროვნების კომპლექსური ფორმირების ერთ-ერთ ასპექტად. ეს მიდგომა მნიშვნელოვნად გაამდიდრებს სკოლის მოსწავლეების ენობრივ გამოცდილებას, გააფართოვებს მათ მეტყველებასა და კომუნიკაციის შესაძლებლობებს, გაზრდის კომუნიკაციური კომპეტენციის დონეს უცხო, რუსულ და ეროვნულ ენებში.

უცხო ენის ლექსიკური მხარის სწავლების თავისებურებების გასაგებად იმ სიტუაციაში, როდესაც სტუდენტების უმეტესობა ბუნებრივი ორენოვანია, აუცილებელია გავითვალისწინოთ ის პირობები, რომლებშიც მიმდინარეობს სწავლა რესპუბლიკაში, ანუ სიტუაცია, როდესაც არსებული ნაციონალურ-რუსული ორენოვნების საფუძველი ყალიბდება სუბორდინატიული ტრიგლოსია.

ამ მხრივ, უპირველეს ყოვლისა, აუცილებელია ბილინგვიზმისა და ტრიგლოსიის ცნებების განხილვა ფსიქოლოგიური და ლინგვოდიდაქტიკური თვალსაზრისით.

თავი 1 ბილინგვიზმისა და ტრიგლოსიის ფსიქოლინგვისტური მახასიათებლები

1.1 ორენოვნების სახეების კლასიფიკაცია

მე-20 საუკუნის შუა ხანებიდან, ბილინგვიზმი, როგორც სოციოკულტურული ფენომენი, კვლავაც რჩება მრავალი უცხოელი და ადგილობრივი ლინგვისტის შესწავლის ობიექტად.

სამეცნიერო ლიტერატურის ანალიზი საშუალებას გვაძლევს დავასკვნათ, რომ ბილინგვიზმის მრავალი განმარტება არსებობს და ზოგიერთი მათგანი თითქმის იდენტურია, ზოგი კი ფუნდამენტურად განსხვავებული.ხშირად „ორენოვნების“ ცნება განიხილება ფართო გაგებით. ეს გაგება გვხვდება გ. პავლეში, რომელიც თვლის, რომ ბილინგვიზმი არის უცხო ენის ნებისმიერი გავლენა, განურჩევლად მისი გამოვლინებისა, იქნება ეს უბრალოდ ენებს შორის კონტაქტი, თუ ორი ენის ფაქტობრივი ცოდნა (Paul, 1920: 391). ამ კონცეფციის იგივე ფართო ინტერპრეტაცია გვხვდება ჩეხ ენათმეცნიერში ბ.

ზოგიერთ ავტორს ბილინგვიზმი ან ბილინგვიზმი ესმის არა როგორც ფენომენს, არამედ როგორც პროცესს. ასე რომ, ე.მ. ვერეშჩაგინი განსაზღვრავს ბილინგვიზმს (ფსიქოლოგიურ პროცესებზე დაფუძნებული), როგორც გონებრივი მექანიზმი (ცოდნა, შესაძლებლობები, უნარები), რომელიც საშუალებას აძლევს ადამიანს რეპროდუცირება და წარმოქმნას მეტყველების ნაწარმოებები, რომლებიც თანმიმდევრულად ეკუთვნის ორ ენობრივ სისტემას (Vereshchagin, 1969: 134). V.Yu. როზენცვეიგი განსაზღვრავს ბილინგვიზმს, როგორც ორ ენაზე ლაპარაკს და რეგულარულად გადასვლას ერთი ენიდან მეორეზე, კომუნიკაციის სიტუაციიდან გამომდინარე (Rosenzweig, 1972: 9–10).

W. Weinreich პოსტულაციას უწევს ორენოვნებას, როგორც ორი ენის ალტერნატიული გამოყენების პრაქტიკას და ის მათ, ვინც ამას ახორციელებს, ორენოვანს უწოდებს (Weinreich 1979: 22). ეს განსაზღვრება ტრადიციულად ითვლება საკითხის შესწავლისას. თავის ნაშრომში „ენები კონტაქტში“ (1972) ავტორი აღნიშნავს, რომ „ენობრივი თვალსაზრისით, ბილინგვიზმის პრობლემა არის იმ რამდენიმე ენობრივი სისტემის აღწერა, რომლებიც კონტაქტშია ერთმანეთთან“ (1979: 27). . ამავდროულად, უ. ვაინრაიხი თვლიდა, რომ რთულია ბილინგვიზმის ამომწურავი ახსნა, რადგან თითოეული ენის ცოდნის ხარისხი, როგორც ბილინგვიზმისა და მულტილინგვიზმის დამახასიათებელი ყველაზე მნიშვნელოვანი მახასიათებელი, განსხვავდება არა მხოლოდ სხვადასხვა ორენოვან და მრავალენოვან ინდივიდებში, მაგრამ ასევე არ არის სტაბილური ერთი და იგივე მოსაუბრესთვის ენის ათვისების სხვადასხვა ეტაპზე.

ნ.ბ. მეჩკოვსკაიას განმარტება ზოგადად ზემოაღნიშნულის მსგავსია, რადგან იგი უწოდებს ორენოვნებას ერთი და იგივე პირების მიერ რამდენიმე ენის გამოყენებას, კომუნიკაციის სიტუაციიდან გამომდინარე (მეჩკოვსკაია, 1983: 368).

ილიაშენკო გარკვეულწილად განსხვავებულად განმარტავს ორენოვნებას. იგი ამ კონცეფციას წარმოაჩენს, როგორც „სოციალურ ფენომენს, რომელიც ახასიათებს ენობრივ სიტუაციას“, განსხვავებით ენობრივი კონტაქტებისგან, რომლებიც „ახასიათებენ ენობრივ ურთიერთობებს“ (ილიაშენკო, 1970: 23).

ზოგიერთი მეცნიერი ბილინგვიზმის ცნებას სხვა ფენომენებთან დაკავშირებით განსაზღვრავს. ამგვარად, გ. ზოგრაფი ამ ტერმინს უკავშირებს „მრავალენოვნების“ ცნებას და განსაზღვრავს მას, როგორც რამდენიმე ენის გამოყენებას, „საკომუნიკაციო სიტუაციასთან შესაბამისობის“ მიხედვით (Zograph, 1990: 303).

შეიძლება დავასკვნათ, რომ მკვლევართა უმეტესობას ზოგადად აქვს ბილინგვიზმის კომპრომისული შეხედულება, როგორც მოქნილი მახასიათებელი, დაწყებული ორი ენის ცოდნის უმცირესი ხარისხიდან სრულყოფილ ცოდნამდე.

რაც შეეხება ტერმინს „დიგლოსია“, ის პირველად გამოიყენა არაბულენოვანი ქვეყნების ლინგვისტური სიტუაციების გაანალიზებისას ფრანგმა აღმოსავლეთმცოდნე ვ. მარკესმა სტატიაში „არაბული დიგლოსია“ 1930 წელს. თუმცა, 1959 წელს C. Fergusson იყო პირველი, ვინც გამოიყენა ტერმინი ენის მკაცრად სტანდარტიზებული ვერსიის გამოყენების აღსანიშნავად იმავე ენების ჯგუფში ჩვეულებრივ გამოყენებულ ვერსიასთან ერთად (ციტირებულია Moravec, 1960:168). ზოგიერთი მეცნიერი აიგივებს დიგლოსიასა და ორენოვნებას, ან განსაზღვრავს ერთ კონცეფციას მეორის მეშვეობით. ამრიგად, B. Gavranek-ის განმარტებით, დიგლოსია არის ბილინგვიზმი იმავე ენის ფარგლებში (Gavranek, 1972:98).

"დიგლოსიის" კონცეფციის თანამედროვე განმარტება მოცემულია V.A. ვინოგრადოვი. ამ განმარტების შესაბამისად, დიგლოსია არის „საზოგადოებაში ორი ენის ან ერთი ენის ორი ფორმის ერთდროული თანაარსებობა, რომლებიც გამოიყენება სხვადასხვა ფუნქციურ სფეროში“ (ვინოგრადოვი, 1990: 685).

ახ.წ. შვაიცერი, ბილინგვიზმისა და მულტილინგვიზმისგან განსხვავებით, დიგლოსია აღნიშნავს ორი დამოუკიდებელი ენის ან ერთი ენის ქვესისტემის ცოდნის ფორმას, რომელშიც ეს ენები და ქვესისტემები ფუნქციურად არის განაწილებული: მაგალითად, ოფიციალურ სიტუაციებში - კანონმდებლობა, საოფისე მუშაობა. , სამთავრობო უწყებებს შორის მიმოწერა და ა.შ. - ოფიციალური (ან სახელმწიფო) ენა გამოიყენება, თუ ვსაუბრობთ მრავალენოვან საზოგადოებაზე, ან ეროვნული ენის ლიტერატურულ ფორმაზე (მონოლინგვურ საზოგადოებებში), ხოლო ყოველდღიურ სიტუაციებში, ოჯახურ კომუნიკაციაში - სხვა ენებზე, რომლებსაც არ გააჩნიათ. ოფიციალური ან სახელმწიფო სტატუსი, სხვა ენების ქვესისტემები – დიალექტი, ხალხური, ჟარგონი (Schweitzer, 1978).

დიგლოსიის მნიშვნელოვანი პირობაა ის ფაქტი, რომ მომხსენებლები აკეთებენ შეგნებულად არჩევანს სხვადასხვა საკომუნიკაციო საშუალებებს შორის და იყენებენ იმას, რაც საუკეთესოდ შეუძლია უზრუნველყოს კომუნიკაციის წარმატება.

კოორდინაციული, სუბორდინაციური ბილინგვიზმი ან შერეული ბილინგვიზმი არის ცნებები, რომლებსაც ტრადიციულად იყენებენ ორენოვანი ცნობიერების ფორმირებისადმი მიძღვნილი ნაშრომების ავტორები. ლ.ვ. შჩერბამ შემოგვთავაზა ტერმინები „სუფთა ბილინგვიზმი“ და „შერეული ბილინგვიზმი“. ავტორმა დაადგინა, რომ სუფთა ბილინგვიზმი ხდება იმ შემთხვევაში, როდესაც არის სხვადასხვა ენების გამოყენების სიტუაციები მათი ერთმანეთთან შერევის გარეშე (მაგალითად მოცემულია ერთი ენის გამოყენება სკოლაში კომუნიკაციისთვის, მეორე კი სახლში, ნათესავებთან კომუნიკაციისთვის. ). შერეული ბილინგვიზმი შეინიშნება, როდესაც „ორი სოციალური ჯგუფი ამა თუ იმ ხარისხით ფარავს ერთმანეთს, ადამიანები მუდმივად გადადიან ერთი ენიდან მეორეზე და იყენებენ ამა თუ იმ ენას, რომელ ენას იყენებენ თითოეულ კონკრეტულ შემთხვევაში“ (შჩერბა, 1974). 314). ლ.ვ. შჩერბას მიაჩნია, რომ ბილინგვიზმის ამ უკანასკნელ ტიპს დიდი საგანმანათლებლო მნიშვნელობა აქვს, წმინდა ბილინგვიზმი კი მას აკლია. ენების გაერთიანების ფენომენი საკმაოდ გავრცელებულია და ხშირად იწვევს ენის ვარიაციების გაჩენას. ერთ-ერთი ასეთი ვარიაციაა ენის კოდის გადართვა, ანუ ორი ენის პარალელურად გამოყენება ერთ საუბარში. დღესდღეობით, კოდების შეცვლა განიხილება არა როგორც ორი ენის არაგრამატიკული აღრევა ან მინუსი, რომელიც წარმოიქმნება ერთი ან რამდენიმე ენის ცუდი ცოდნის შედეგად, არამედ როგორც ვერბალურ უნარს, რომელიც მოითხოვს ფართო ენობრივ კომპეტენციას.

თანამედროვე ლინგვოდიდაქტიკაში საყოველთაოდ მიღებულია, რომ „კოორდინატული ბილინგვიზმის მქონე ინდივიდი საუბრობს ორ დამოუკიდებელ ენობრივ სისტემაზე“ (ბარიშნიკოვი, 2003:9). ეს ნიშნავს, რომ მას აქვს შესაძლებლობა უპასუხოს მის მიმართ გამოთქმულ განცხადებას უცხო ენაზე, მშობლიური ენის გამოყენების გარეშე. სუბორდინატიული ბილინგვიზმი ნიშნავს, რომ მეორე ენობრივი სისტემის გაგება ხდება პირველის პრიზმაში. გასაგებია, რომ უცხო ენის შესწავლისას მოსწავლეები მუდმივად მიმართავენ პირველადი ენის დახმარებას, რომელიც მათ ცხოვრებაში ცენტრალურ ადგილს იკავებს. მ.სიგუანი და ვ.ფ. მაკკი წერს, რომ „როგორც წესი, ადამიანის მთავარი ენა არის ასევე პირველი ენა, რომელიც შეიძინა დროის თვალსაზრისით, მისი გარემოს ენა იმ დროს, როდესაც მან ლაპარაკი ისწავლა“ (ციტირებული ბარიშნიკოვში 2003:11).

ენის კოდის ცოდნის დონის მიხედვით, ბილინგვიზმი იყოფა 1) მიმღები (აღქმის დონეზე), 2) რეპროდუქციული (გამრავლების დონეზე), 3) პროდუქტიული (თაობის დონეზე).

ერვინი და ს. ოსგუდი განასხვავებენ შერეული ტიპის ბილინგვიზმს და ამტკიცებენ, რომ ამ ტიპის ბილინგვიზმი ხასიათდება ორი ენისთვის საერთო ერთი სემანტიკური საფუძვლის არსებობით ორენოვანის ცნობიერებაში, ანუ მნიშვნელობის ერთ სისტემას ემსახურება. ორი ენის კოდი ერთდროულად (Ervin, Osgood: 1965).

სიუზან ერვინ-ტრიპმა შემოგვთავაზა თავისი, საკმაოდ ხშირად გამოყენებული, ორი ტიპის ბილინგვიზმის მოდელი მის მომხსენებლებს შორის. მისი მოდელის მიხედვით, კომბინირებული(შეერთებული) და კორელაციური, ანუ კოორდინირებული (კოორდინაციული) ბილინგვიზმი. პირველ შემთხვევაში, მშობლიური მოლაპარაკე ურევს ორი ენის ელემენტებს, მისი მეტყველება ხშირად გამოდის შერეული, ხოლო მეორე შემთხვევაში, ტექსტების წარმოება თითოეულ ენაზე დამოუკიდებლად ხდება, მათი შინაარსი მხოლოდ კოორდინირებული და კორელირებულია. ორ ენაზე. ერვინ-ტრიპი ამ ორი ტიპის ბილინგვიზმის არსებობის მიზეზს ხედავს ორენოვანი მოლაპარაკის ცნობიერებასა და სამეტყველო აქტივობაში ორი ენობრივი სისტემის კორელაციის ტიპებში. და თუ დაღესტნის რესპუბლიკაში სტუდენტების უმრავლესობა საუბრობს ეროვნულ და რუსულ ენებზე კოორდინირებული ბილინგვიზმის დონეზე, მაშინ ტრიგლოსია, რომელიც მათში ყალიბდება საშუალო სკოლაში უცხო ენის შესწავლის პროცესში, იქნება კომბინირებული ტიპის. ვინაიდან ეროვნული და რუსული ენების არსებული ენობრივი სისტემები გავლენას ახდენს შესასწავლი უცხო ენის სისტემაზე. გადაუჭრელი რჩება კითხვა ორ ენაზე (ეროვნულ და რუსულ) არსებული გამოცდილების უპირატესობების გამოყენების შესაძლებლობის შესახებ მესამე, ჩვენს შემთხვევაში, ინგლისურის ათვისებაში (Ervin-Tripp 1973).

პროტასოვა ე.იუ. აკრიტიკებს ზემოხსენებულ კლასიფიკაციას და ამბობს, რომ ეს განსხვავება ბილინგვიზმის ტიპებს შორის ასახავს მხოლოდ მეორე ენის შესწავლის ტიპს, მიუთითებს ენობრივ განსხვავებებზე და ასახავს ნეიროფიზიოლოგიური განხორციელების ვარიანტს. გარდა ამისა, იგი აღნიშნავს, რომ ბოლო დროს დაიწყეს ელიტარული ბილინგვიზმისა და დაბალი სოციალურ-ეკონომიკური მდგომარეობის მქონე მოსახლეობის ფენების ორენოვნების გარჩევა. თუმცა, საკითხის პრაქტიკულმა შესწავლამ აჩვენა, რომ ამ ტიპის ბილინგვიზმი არ ვლინდება საშუალო სკოლის პირობებში და, შესაბამისად, პროტასოვას კლასიფიკაცია არ უწყობს ხელს საკამათო საკითხების გარკვევას უცხოენოვანი დიდაქტიკის თვალსაზრისით (პროტასოვა, 2009). .

ზ.უ. ბლიაგოზი, იუ.დ. დეშერიევი და ი.ფ. პროტჩენკო, ბილინგვიზმის პრობლემის შესახებ არსებული ლიტერატურის ანალიზზე დაყრდნობით, მივიდა იმ დასკვნამდე, რომ „ბილინგვიზმი, როგორც ენობრივი, სოციალური ფენომენი არ შეიძლება ცალსახად განისაზღვროს“. ისინი გვთავაზობენ ბილინგვიზმის ლინგვისტურ და სოციოლოგიურ განმარტებებს. ლინგვისტური თვალსაზრისით, მეცნიერები აძლევენ შემდეგ განმარტებას: „ბილინგვიზმი უნდა გავიგოთ, როგორც ორივე ლიტერატურული ენის არსებობის ზეპირი და წერილობითი ფორმების სრულყოფილად დაუფლება, მათი სტრუქტურების ნებისმიერ დონეზე ჩარევის გარეშე“ (Desheriev, Protchenko 1976,17). ). სოციოლოგიურ ასპექტში, ბილინგვიზმი განიმარტება, როგორც „ორი ენის ცოდნა მათი არსებობის ცნობილ ფორმებში იმდენად, რამდენადაც გამოხატავს და წარმოაჩენს საკუთარი აზრების სხვებისთვის მისაწვდომ ფორმას, მიუხედავად ჩარევისა და გამოყენების ხარისხისა. ინდივიდის შინაგანი მეტყველება მეორე ენაზე წერილობითი ან ზეპირი კომუნიკაციის პროცესში, აგრეთვე სხვისი მეტყველებისა და გზავნილის სრული გაგებით აღქმის უნარი“ (დეშერიევი, პროტჩენკო 1976, 33).

ამ საკითხზე სამეცნიერო ლიტერატურის შესწავლამ საშუალება მოგვცა დავასკვნათ, რომ აუცილებელია ბილინგვიზმის განსაზღვრა დიდაქტიკური თვალსაზრისით, ვინაიდან ბილინგვიზმის პრობლემის ლინგვისტური და სოციოლოგიური პოზიციიდან განხილვა საკმარისი არ არის უცხო ენის მულტილინგვურად სწავლების მეთოდების შემუშავებისთვის. პირობები.

უცხო ენების სფეროში ენობრივი განათლების შედეგი უნდა იყოს საშუალო ლინგვისტური პიროვნება (Galskova, Gez, 2005: 65). თუ ლინგვისტური პიროვნება არის „ენობრივი შესაძლებლობების, უნარებისა და მზადყოფნის მრავალშრიანი, მრავალკომპონენტიანი ნაკრები მეტყველების მოქმედებების განსახორციელებლად“, მაშინ ადამიანი, რომელიც საუბრობს ორ ენაზე, არის კიდევ უფრო რთული ფენომენი, რომლის გამორჩეული თვისებაა. ნ.დ. გალსკოვა, არის სესხის აღების მზადყოფნის უფრო დიდი განვითარება და მზაობის დიდი მრავალფეროვნება სხვადასხვა ხარისხის სირთულის სამეტყველო აქტების განსახორციელებლად. ტრიგლოსიის ფორმირება საშუალო ლინგვისტურ ინდივიდებში, როგორიცაა დაღესტნის რესპუბლიკის საშუალო სკოლის მოსწავლეები, ნიშნავს ხაზგასმით აღვნიშნოთ არა იმდენად „სხვადასხვა ლინგვისტური ფენომენების შედარება, არამედ განსხვავებული კონცეპტუალური სისტემების შედარება“ (Galskova, Gez 2005). : 70) კონცეპტუალური წარმოდგენები ორენოვანი და სამენოვანი ადამიანების გონებაში განსაკუთრებულ ინტერესს იწვევს და იქნება ჩვენი შემდგომი განხილვის საგანი.

ბილინგვიზმის არსებული განმარტებები შეიძლება გაერთიანდეს შემდეგ ზოგად ცხრილში:

ბილინგვიზმის ერთიან ამომწურავ განმარტებაზე საუბარი უკიდურესად რთულია.ნ.ვ.იმედაძის ლოგიკით, რომლის მიხედვითაც „L2-ის ცნება L1-ის ცნების გარეშე ლოგიკურად შეუძლებელია“, ა.ა. ზალევსკაია სამართლიანად ამტკიცებს, რომ „L2-ის შეძენის ნებისმიერი ფორმის მახასიათებლები უნდა იყოს დაფუძნებული L1-ის შეძენის პროცესთან შედარებაზე. ამ შემთხვევაში, უპირველეს ყოვლისა, მნიშვნელოვანია L1-ში მეტყველების განვითარებისას წარმოშობილი ცვლილებები ფსიქიაში, რის შედეგადაც ინდივიდი იწყებს L2-ის შესწავლას, როგორც უკვე მოლაპარაკე არსებას“. ჩვენ გვაინტერესებს სწავლების პედაგოგიური ასპექტი, ანუ ჩამოყალიბებული ბილინგვიზმის პირობებში უცხო ენის სწავლების ეფექტიანობის გაზრდა.

1.2 ტრიგლოსია, როგორც ლინგვისტური ფენომენი

ზემოხსენებული „ფსიქიკის ცვლილებები“ კიდევ უფრო მკაფიოდ უნდა გამოიხატოს წარმოშობილი ტრილინგვიზმის ვითარებაში. ვინაიდან იმ დროისთვის, როცა ისინი დაეუფლებიან უცხო ენას, მტკიცედ არის ჩამოყალიბებული სტუდენტების ყოველდღიურ ცხოვრებაში ეროვნული და რუსული ენების გამოყენების უნარები, ისინი გავლენას ახდენენ მესამე ენის დაუფლებაზე. ეს გავლენა, ა.ა. ზალევსკის ექნება გადამწყვეტი ხასიათი და შეიძლება გამოვლინდეს როგორც გადაცემის ფენომენებში, ასევე ჩარევაში. თუმცა, პირველ რიგში, აუცილებელია განიხილოს "ტრიგლოსიის" ცნების განსაზღვრის საკითხი.ბილინგვიზმის კატეგორიის შინაარსს წარმოადგენს ორ ენობრივ კოდს შორის - მშობლიური ენის კოდი და არამშობლიური ენის კოდი. ამრიგად, ტრიგლოსიის კატეგორიის შინაარსი იქნება სამი ენის კოდების თანაფარდობა - ჩვენს შემთხვევაში, ეროვნული ენის კოდი, რუსული ენის კოდი და უცხო ენის კოდი. ითვლება, რომ ტრიგლოსია და ბილინგვიზმი მულტილინგვიზმის ყველაზე გავრცელებული სახეებია და, შესაბამისად, ტრიგლოსიის საკითხების შესწავლისას მხედველობაში უნდა იქნას მიღებული ბილინგვიზმის კვლევის შედეგები.

ტრილინგვიზმი, როგორც მულტილინგვიზმის განსაკუთრებული ტიპი, რთული სამეტყველო-ენობრივი ფენომენია. იმ ფენომენის გათვალისწინებამ, რომლითაც სამი ენა შედის კონტაქტში, გამოავლინა ცალსახა ინტერპრეტაციის არარსებობა სტუდენტების სამ ენაზე ცოდნის დასადგენად. მკვლევარები უპირატესობას ანიჭებენ ტერმინებს „ტრიგლოსია“ და „ტრილინგვიზმი“, რომლებსაც ისინი სინონიმებად თვლიან."სამენოვნების" ქვეშ(იგულისხმება ინდივიდუალური ტრილინგვიზმი)ესმის რთული ფენომენი, რომელიც წარმოადგენს „სამი ენის თანაარსებობას პიროვნების მეტყველების აზროვნების სფეროში, რომელიც იყენებს ამ ენებს სხვადასხვა კომუნიკაციურ სიტუაციებში, კომუნიკაციის მიზნიდან გამომდინარე, კომუნიკაციის აქტის განხორციელების ადგილიდან. და ა.შ.” შესწავლილი მესამე ენა „იქცევა ტრილინგვიზმის კომპონენტად არა მისი შესწავლის დაწყებიდან, არამედ იმ მომენტიდან, როდესაც სტუდენტები მიაღწევენ ცოდნის გარკვეულ დონეს“ მესამე ენაში.

შემდეგ N.V. ბარიშნიკოვი ხელოვნურ სამენოვანად მივიჩნევთ „იმ პირს, რომელიც, გარდა მშობლიური ენისა, არ არის შესადარებელი ხარისხით, მაგრამ კომპეტენტურია ორ ენაზე, შეუძლია, საჭიროების შემთხვევაში, კომუნიკაციურად საკმარის დონეზე გამოიყენოს ერთი ან მეორე მათგანი. თანმიმდევრულად ან მონაცვლეობით“ (ბარიშნიკოვი, 2003: 8).

დაღესტნელი სტუდენტების ნაციონალურ-რუსულ ორენოვნებას ახასიათებს ორივე ენის დამაჯერებელი ცოდნა და რომელიმე მათგანზე კომუნიკაციის უნარი, თუმცა სტუდენტებმა ჯერ კიდევ შეუდარებლად უკეთ იციან პირველი ენა შეძენის წესით.

ბილინგვიზმი და ტრიგლოსია მულტილინგვიზმის ან მულტილინგვიზმის ძირითადი ფორმებია. თუმცა, მულტილინგვიზმი და ტრიგლოსია ერთი და იგივე არ არის. მულტილინგვიზმი განისაზღვრება, როგორც „პიროვნების უნარი გამოიყენოს ათვისებული ოთხი ან მეტი ენა პროფესიული მიზნებისთვის“.(ბარიშნიკოვი, 2010:87) ანუ მულტილინგვიზმის კატეგორია ორენოვნებისა და ტრიგლოსიის კატეგორიებთან შედარებით უფრო რთულ, კიდევ უფრო მრავალკომპონენტიან ფენომენად გვევლინება.

ბილინგვიზმი და მულტილინგვიზმი დღეს ცოდნის დამოუკიდებელი განშტოებებია, რადგან მათ აქვთ კვლევის საკუთარი ობიექტი, საგანი და ასპექტები და სწავლობენ ბილინგვიზმის, ტრილინგვიზმისა და მულტილინგვიზმის არსს, სხვადასხვა ენების ფუნქციონირებას მათ სხვადასხვა ასპექტში და განვითარებას. ბილინგვიზმისა და ტრიგლოსიის ტიპოლოგია.

მონონაციონალურ საზოგადოებებში ან ტერიტორიებზე, სადაც აბსოლუტური უმრავლესობა ერთი ეროვნების წარმომადგენელია, ჩნდება დომინანტური არაკონტაქტური ბილინგვიზმი შესწავლილ მეორე ენასთან; მრავალეთნიკურ საზოგადოებაში, როგორიცაა დაღესტნის რესპუბლიკა, დომინირებს ნაციონალურ-რუსული ბილინგვიზმი, ტრადიციული ფორმულირების შესაბამისად, ან, სხვა ავტორების განმარტებით, „ტიტულოვან-რუსული ბილინგვიზმი, რასაც მხარს უჭერს უმცირესობა-უმრავლესობის ეთნიკური ბილინგვიზმი“ (ლაზარევი, პრავიკოვა, 2001: 56). რესპუბლიკაში ეროვნულ-რუსული და რუსულ-ეროვნული ბილინგვიზმის განვითარებას ხელი შეუწყო ეროვნული და რუსული ენების პარალელურმა ფუნქციონირებამ. უფრო მეტიც, სხვადასხვა პერიოდში ეროვნული ენებისა და რუსული ენის სოციალური ფუნქციები განსხვავებული იყო: ისინი ან გაფართოვდა ან შემცირდა, რაც დამოკიდებულია სხვადასხვა ფაქტორზე, პირველ რიგში, კონკრეტული ენის როლზე მოსახლეობის სოციალურ ცხოვრებაში. ამჟამად რესპუბლიკაში საკმაოდ მკაფიო ტენდენციაა - ერთი მხრივ, მშობლები ცდილობენ შვილებს განათლება მისცენ რუსულ ენაზე და ასწავლონ ერთი ან მეტი უცხო ენა, რადგან ენების თავდაჯერებულმა ცოდნამ შეიძლება უზრუნველყოს ბავშვის წარმატებული განვითარება თანამედროვეში. საზოგადოება. მეორე მხრივ, ის ფაქტი, რომ ამ კულტურების წარმომადგენლებს თავადაც ესმით ეროვნული კულტურების ღირებულება, აშკარაა - მშობლები ბავშვობიდანვე უნერგავენ სიყვარულს ეროვნული კულტურის მიმართ და შვილებს მშობლიურ ენას ასწავლიან. ამრიგად, ბილინგვიზმი დაღესტნის რესპუბლიკის ყოველდღიური რეალობაა.

ნაციონალურ-რუსული და რუსულ-ეროვნული ბილინგვიზმის საფუძველზე მრავალენოვან საშუალო სკოლაში სუბორდინატიული ტრიგლოსიის ფორმირების განხილვა იმ სიტუაციაში, როდესაც რუსული არარუსი მოსწავლეების დიდი უმრავლესობისთვის, უფრო ზუსტად კი, "მშობლიური ენაა". განსაკუთრებით საინტერესოა მეორე მშობლიური ენა. ტრიგლოსიას, ისევე როგორც ორენოვნებას, აქვს ინდივიდუალური ხასიათი და თავისი ბუნებით იგი დაქვემდებარებულია, რადგან სტუდენტები სხვადასხვა ხარისხით საუბრობენ სამ ენობრივ სისტემაზე. ამ ტიპის ტრილინგვიზმი შეიძლება განისაზღვროს, როგორც ხელოვნური დაქვემდებარებული შერეული ნაციონალურ-რუსულ-ინგლისური ტრილინგვიზმი. ნ.ვ.ბარიშნიკოვი უპირისპირებს შერეულ ტრილინგვობას „სუფთა ტრილინგვალიზმს“, რომელიც ხასიათდება „ენების იზოლირებული, დამოუკიდებელი თანაარსებობით ინდივიდის გონებაში“.(ბარიშნიკოვი, 2010:87).

ტრიგლოსიის ტიპები იდენტიფიცირებულია ბილინგვიზმის ტიპოლოგიის ანალოგიით.

ბილინგვიზმის, ტრიგლოსიისა და მულტილინგვიზმის ფორმირების პრობლემებისადმი მიძღვნილი კვლევების ანალიზი საშუალებას გვაძლევს დავასკვნათ, რომ საშუალო სკოლაში ენის შესწავლის ფარგლებში ჭეშმარიტი მულტილინგვიზმის ჩამოყალიბებაზე საუბარი შეუძლებელია.. სამწუხაროდ, უცხო ენაზე მოთხოვნა ყოველდღიურ ცხოვრებაში ძალზე შეზღუდულია და ძირითადად უცხო ენის გაკვეთილებზე მის გამოყენებაზე მოდის. რეალურ ცხოვრებაში მესამე ენის გამოყენების აუცილებლობა არის მთავარი სირთულე კოორდინირებული ტრიგლოსიისა და მულტილინგვიზმის ფორმირების გზაზე. თუ საუბარია ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლაში სწავლაზე, მაშინ უნდა აღინიშნოს, რომ აქ ყალიბდება ეგრეთ წოდებული „ცრუ ბილინგვიზმი“ (ბარიშნიკოვი, 2003:9), „ხელოვნური ბილინგვიზმი“, რომელშიც მოსწავლე აუცილებლად გადახედავს ინფორმაციას. მშობლიურ ენაზე და მხოლოდ ამის შემდეგ ითარგმნება უცხო ენაზე და, შესაბამისად, „ცრუ ტრიგლოსია“.

ერთი ინდივიდის გონებაში ორი ან მეტი ენის თანაარსებობასთან დაკავშირებული საკითხების შესწავლამ განაპირობა შემდეგი პრობლემების გამოკვეთის აუცილებლობა:

1. როგორ უკავშირდება ორი ენის ლექსიკური სისტემა ბილინგვიზმის ფარგლებში და სამი ენის ტრიგლოსის ფარგლებში;
2. როგორ ხდება ერთი ენის კოდიდან მეორეზე გადასვლა;
3. მსგავსია თუ არა მშობლიური და არამშობლიური ენების დაუფლების პროცესები ან აქვთ თუ არა მათ ფუნდამენტური განსხვავებები.

თავი 2. ორი და სამი ენის კონცეპტუალური წარმოდგენები ინდივიდის გონებაში

ეს პრობლემა შეიძლება ასე ჩამოყალიბდეს: მეორე ენის ათვისება იწვევს მეორე კონცეპტუალური სისტემის ჩამოყალიბებას, ხოლო მესამე ენას მესამე სისტემის ჩამოყალიბება, თუ ორენოვანს აქვს ერთი კონცეპტუალური საცავი, რომელიც ყველასთვის ხელმისაწვდომია. ენები (ბიალისტოკი და ჰაკუტა). W. Weinreich-ის ბილინგვიზმის მოდელების მიხედვით, შერეული და სუბორდინატიული ბილინგვიზმი ვარაუდობს, რომ ინდივიდს აქვს ცნებების ერთიანი სისტემა ორივე ენისთვის; კოორდინატული ბილინგვიზმის ვითარებაში, თითოეული ენა დაკავშირებულია ცნებების ცალკეულ სისტემასთან. მოდით შევხედოთ ამ ტიპებს დეტალურად.

2.1 კონცეფციების შენახვა ორი დამოუკიდებელი სისტემის სახით

ბილინგვიზმის სახეობას, რომელსაც ახასიათებს კონცეპტუალური წარმოდგენების შენახვა ორი დამოუკიდებელი სისტემის სახით, ტრადიციულად კოორდინირებულს (კოორდინირებულს) უწოდებენ. P. Kohlers აღნიშნავს, რომ ორი ავტონომიური კონცეპტუალური სისტემის არსებობა ნიშნავს, რომ „რეალობის ელემენტები დაშიფრულია და ინახება მეხსიერებაში ერთად.თან ენის ელემენტები, რომლის პრიზმაშიც ისინი აღიქმებოდა, ამდენად, თითოეულ ენას აქვს აღქმის კვალის თავისი განსაკუთრებული საცავი“ (Kolers, 1972: 254). შესაბამისად, ამ ჰიპოთეზის მიხედვით, აღქმული რეალობის თითოეული ელემენტი დაშიფრულია რამდენიმე. ჯერ, ადამიანისთვის ცნობილი ენების რაოდენობის მიხედვით.

ფართოდ ცნობილი ექსპერიმენტული კვლევაა P. Kolers (1972), რომელიც ცდილობდა დაედგინა კონცეპტუალური ცოდნის შენახვის მახასიათებლები ბილინგვებში, რომლებიც თავისუფლად ფლობენ მეორე (ინგლისურ) ენას. ამერიკელ კოლეჯის სტუდენტებთან (მშობლიურ გერმანულ, ესპანურ ან ტაილანდურ ენებთან) ჩატარებული ინტრალინგვური და ინტერლინგვური ასოციაციური ტესტების შედეგების შედარების შემდეგ, პ. კოლერსი ასკვნის, რომ მისმა სუბიექტებმა შექმნეს ბილინგვიზმის კოორდინირებული მოდელი, რადგან სუბიექტები სიტყვებზე სხვადასხვა ასოციაციურ რეაქციას აძლევდნენ. მშობლიურ ენაზე და მათი თარგმნილი ეკვივალენტები ინგლისურად. მისი აზრით, ორივე ენას ერთი კონცეპტუალური მაღაზია რომ ჰქონოდა, მაშინ სხვადასხვა ენაზე რეაქციები მსგავსი იქნებოდა. შემდგომი ექსპერიმენტული კვლევების საფუძველზე, ცნებების ცალკე შენახვის კონცეფციას მხარი დაუჭირა არაერთმა სხვა ავტორმა (Potter et al. 1984, Kroll & Curley 1988, Chen 1990).

ამასთან, ჰიპოთეზა ადამიანისთვის ცნობილი თითოეული ენისთვის ავტონომიური კონცეპტუალური მაღაზიების არსებობის შესახებ გარკვეულ ეჭვებს ბადებს. ამრიგად, ცდების შედეგების ინტერპრეტაცია P. Kolers, A.A. ზალევსკაია აღნიშნავს, რომ ასოციაციურ რეაქციებში განსხვავებები მშობლიურ და უცხო ენებში შეიძლება იყოს მრავალი მიზეზის გამო, რომელიც არ არის დაკავშირებული ენების ცალკეულ შენახვასთან. ასე, მაგალითად, ექსპერიმენტულ სიტუაციაში მეორე ენის სიტყვების იდენტიფიცირება შესაძლებელია მხოლოდ სიტყვის ფორმების ზედაპირულ დონეზე, მნიშვნელობის დონეზე გავლენის გარეშე; შესაძლოა არსებობდეს შეუსაბამობები მშობლიურ ენაში სიტყვის ლექსიკურ-სემანტიკური ვარიანტებისა და მისი უცხოენოვანი ეკვივალენტის შესაბამისობის ხარისხში; ასოციაციებში განსხვავება შეიძლება იყოს სტიმულის ჰომონიმების არსებობის შედეგი ერთ ან ორივე ენაზე, კონოტაციების სისტემაში განსხვავებები, ორიგინალური სიტყვების ენობრივი მახასიათებლები (წარმოებული თვისებები, აგრეთვე სტიმულის უნარი იმოქმედოს როგორც სტაბილური ფრაზის ელემენტი) და ა.შ. ყველა ეს ფაქტორი გამორიცხავს მსგავსი ასოციაციების გაჩენას ექვივალენტურ სტიმულებთან ორ ენაზე.

ე.ბიალისტოკი და კ.ჰაკუტა (Bialystok & Hakuta 1994) აღნიშნავენ, რომ თუ ორი ენა ქმნის ცალკეულ, დამოუკიდებელ სისტემას, მაშინ მეორე ენის შეძენა გულისხმობს ახალი კონცეპტუალური სისტემის შექმნას ნულიდან, ანუ იგივე ეტაპების გამეორება. პირველი ენის ათვისება. ამან, ბუნებრივია, უნდა გამოიწვიოს ფართო გაორმაგება, რადგან პირველი ენის შეძენის პროცესში უკვე შეძენილი ცნებების სისტემა თავიდან უნდა აშენდეს, რაც საკმაოდ წარმოუდგენლად ჩანს. ასევე გაურკვეველია, თუ როგორ შეიძლება განხორციელდეს თარგმნა ერთი ენიდან მეორეზე, რადგან კოორდინირებული ბილინგვიზმი გულისხმობს რაიმე კავშირის არარსებობას ორივე ენის ლექსემებს შორის და მათ შესაბამის ცნებებს შორის.

2.2 ცნებების შენახვა, როგორც ერთიანი სისტემა

კონცეპტუალური სისტემის ეს სტრუქტურა დამახასიათებელია შერეული და სუბორდინაციური ბილინგვიზმისთვის და გულისხმობს, რომ „რეალობის ელემენტები პირველი აღქმისას დაშიფრულია ცხოვრებაში მხოლოდ ერთხელ და არსებობს აღქმის კვალის გარკვეული საერთო საცავი, საიდანაც თითოეული ენაა. „ხატავს“ (Kohlers 1972: 254). ბილინგვიზმი, რომელიც ხასიათდება ცნებების ერთიანი სისტემით, ხსნის ინტერლინგვური თარგმანის შესაძლებლობას, რადგან ის აკავშირებს სხვადასხვა ენაზე გამოხატულ იგივე ცნებებს ერთ მთლიანობაში. ამრიგად, შერეული ბილინგვიზმის შემთხვევაში, რომელშიც არ არსებობს პირდაპირი კავშირი სხვადასხვა ენის ლექსიკურ ერთეულებს შორის, თარგმანი ხორციელდება არაპირდაპირი გზით, მთარგმნელობითი წყვილის ორივე წევრისთვის საერთო შესაბამისი კონცეფციის წვდომით. დაქვემდებარებული ბილინგვიზმით, რომელიც ხასიათდება ორ ლექსიკურ სისტემას შორის პირდაპირი კავშირების არსებობით, თარგმანი შეიძლება განხორციელდეს წმინდა ლექსიკურ დონეზე, ცნებების ღრმა დონეზე გავლენის გარეშე. ეს ტიპი წარმოიქმნება უცხო ენის ძირითადად თარგმანის მეთოდით სწავლების შედეგად. თუმცა, დებულება ცნებების ერთობლივი შენახვის შესახებ ვერ ახსნის ზოგიერთ ფენომენს, რომელიც წარმოიქმნება ინდივიდის მშობლიური და უცხო ენების გამოყენებისას. ამრიგად, თუ ვივარაუდებთ, რომ ადამიანის კონცეპტუალური სისტემა ყალიბდება ადრეულ ბავშვობაში, როდესაც ის თავის მშობლიურ ენას ეუფლება და შემდგომ უკავშირდება სხვა ენობრივ სისტემას, ლოგიკური იქნება ვივარაუდოთ, რომ ორივე ენის ლექსიკური ერთეულები დაკავშირებულია ერთსა და იმავე ცნებასთან. , სრულიად ექვივალენტური იქნება . სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, „ასოციაციების ერთიანი სისტემის ფორმირებისთვის, ინდივიდში თანაარსებობს ორივე ენას უნდა ჰქონდეს ყველა საერთო სემანტიკური ელემენტი, ანუ ისინი ვალდებულნი არიან ერთგვაროვნება მისცენ სამყაროს გაგებას და გააუმჯობესონ ყველა მათი კონცეფცია. ან ნაკლებად იდენტურია არა მხოლოდ მათი შინაარსით, არამედ - და შესაძლოა ძირითადად - შიცმათ მოცულობასთან მიმართებაში“ (შჩერბა 1974: 68).

თუმცა, ინტერლინგვური თარგმანის მკვლევართა უმეტესობა აღნიშნავს, რომ სრული ეკვივალენტობა (სხვადასხვა ენის ლექსიკური ერთეულების მაქსიმალური შესაძლო დამთხვევის შემთხვევები მათი რეფერენციული მნიშვნელობის მთელ ფარგლებში) ძალზე იშვიათია და პრაქტიკულად შეუძლებელია ერთის ერთეულის თარგმნა. სხვა ენაზე აბსოლუტურად ზუსტად (მინიარ-ბელორუჩევი 1996). აღნიშნულია, რომ „სრული ეკვივალენტობა, რომელიც მოიცავს როგორც სემანტიკურ, ისე პრაგმატულ დონეებს, ასევე ფუნქციონალური ეკვივალენტობის ყველა შესაბამის ტიპს, იდეალიზებული კონსტრუქციაა“ (Schweitzer 1988: 95). ცნებების ერთობლივი შენახვის ჰიპოთეზა არ შეუძლია უპასუხოს კითხვას, თუ რატომ არის უმეტეს შემთხვევაში სხვადასხვა ენის ლექსიკური ერთეულები ერთმანეთთან დაკავშირებული ნაწილობრივი ეკვივალენტობის ურთიერთობებით, რომლებშიც უცხო ენაში ერთი სიტყვა შეესაბამება არა ერთს, არამედ. რამდენიმე ეკვივალენტი სამიზნე ენაში, ანუ რატომ სისტემა ერთი და იგივე სიტყვის მნიშვნელობა არ არის იგივე სხვადასხვა ენაში. ასეთმა შეუსაბამობამ განაპირობა კომპრომისული ჰიპოთეზის გაჩენა ორენოვანი ინდივიდის გონებაში ცნებების შენახვის თავისებურებების შესახებ, რომელსაც ეწოდა დისტრიბუციული ჰიპოთეზა.

2.3 კონცეპტუალური სისტემის ორგანიზაციის დისტრიბუციული ჰიპოთეზა

ამ ჰიპოთეზის თანახმად, უცხო ენის შესწავლის პროცესში ინდივიდი ავითარებს ერთიან გაფართოებულ კონცეპტუალურ სისტემას, რომელსაც აქვს რთული სტრუქტურა: ამ კონკრეტული ენისთვის დამახასიათებელი ზოგიერთი ცნება ცალკე ინახება, მაგრამ უმეტესობა საერთოა. ლექსიკურ ერთეულებს ხშირად არ გააჩნიათ ცალსახა შესაბამისობა (კავშირები) კონცეპტუალური სისტემის ერთეულებთან, ეს უკანასკნელი წარმოდგენილია დისტრიბუციულად ერთზე მეტ მეხსიერების კვანძში.

ცნებების დისტრიბუციული წარმოდგენა ორენოვანი ჭაბურღილის გონებაში ხსნის იმ ფაქტს, რომ მშობლიურ ენაში არსებულ სიტყვას და უცხო ენაში მის უახლოეს ეკვივალენტს იშვიათად აქვთ სრული შესაბამისობა. ეს ხდება ამ სიტყვებთან დაკავშირებული კონცეპტუალური სისტემის კვანძების არასრული გადაკვეთის გამო: ზოგიერთი მათგანი საერთო იქნება ორივე ლექსემისთვის (რაც გამოიწვევს მათი მნიშვნელობების ნაწილობრივ დამთხვევას), მეორე ნაწილი მხოლოდ ერთთან იქნება დაკავშირებული. მთარგმნელობითი წყვილის სიტყვები, რის შედეგადაც არსებობს ნაწილობრივი შეუსაბამობა ამ სიტყვების მნიშვნელობების ფარგლებში. ამრიგად, სიტყვის მნიშვნელობა მშობლიურ ენაში და მისი ნათარგმნი ეკვივალენტის მნიშვნელობა წარმოდგენილია ოთხ კონცეპტუალურ კვანძში, მაგრამ მხოლოდ სამი მათგანია საერთო (გადახურული) ნათარგმნი სიტყვებისთვის. სწორედ კონცეპტუალური სისტემის ურთიერთგადამკვეთი წარმოდგენებია შესაძლებელი სიტყვის მშობლიური ენიდან უცხო ენაზე თარგმნა და პირიქით; ცალკეული (თითოეული ენისთვის სპეციფიკური) წარმოდგენები შეესაბამება სიტყვის მნიშვნელობის იმ ნაწილს, რომელიც არ არის მისი ნათარგმნი ეკვივალენტის მნიშვნელობის ნაწილი.

ასე რომ, ბილინგვური ინდივიდის კონცეპტუალური სისტემის ორგანიზაციის შესწავლამ მიგვიყვანა შემდეგ დასკვნამდე: ვინაიდან ცნებების უმეტესობა, რომლებიც შეიძლება გამოითქვას ერთ ენაზე, შეიძლება გამოიხატოს მეორეზე, ორივე ენა როგორღაც უნდა იყოს დაკავშირებული ცნობიერებაში საერთო. ცნებების სისტემა, შესაბამისად, ისინი არ შეიძლება იყოს წარმოდგენილი სრულიად ავტონომიური სისტემებით. ამავდროულად, რადგან სიტყვების მნიშვნელობების მოცულობა - სხვადასხვა ენების თარგმანის ეკვივალენტები უმეტეს შემთხვევაში არ აქვს მკაცრი შესაბამისობა, ეს მიუთითებს გარკვეულ განსხვავებებზე მათ შესაბამის ცნებებს შორის. ამრიგად, ინდივიდუალური ორენოვანის კონცეპტუალური სისტემის ორგანიზებამ უნდა მისცეს მას, ერთი მხრივ, თავისუფლად დაუკავშიროს უცხო სიტყვა მშობლიურ ენაში არსებულ სიტყვასთან მათთვის საერთო კონცეპტუალური ელემენტების საფუძველზე, ხოლო მეორეს მხრივ, თითოეული ენისთვის დამახასიათებელი ელემენტების მკაფიოდ განსაზღვრა. ფუნდამენტური განსხვავება დისტრიბუციულ ჰიპოთეზასა და შერეულ (ერთობლივ) და კოორდინირებულ (ცალკე) შორის არის ის, რომ ეს უკანასკნელი ურთიერთგამომრიცხავია, მკაცრად ზღუდავს კონცეპტუალური სისტემის ამა თუ იმ ტიპის ორგანიზაციის არსებობის დამოკიდებულებას დაუფლების პირობებზე. უცხო ენა: ბუნებრივი ბილინგვიზმი იწვევს ცალკეული სისტემების გაჩენას, ხოლო ხელოვნური - ერთიან სისტემას. დისტრიბუციული ჰიპოთეზა გულისხმობს, რომ იგივე ორენოვანის კონცეპტუალური სისტემა არის ჰეტეროგენული სტრუქტურა, რომელსაც ერთდროულად შეიძლება ჰქონდეს როგორც შერეული, ასევე ცალკეული შენახვის მახასიათებლები.

თავი 3 ორი და სამი ენის ლექსიკური წარმოდგენები ინდივიდის გონებაში

ბილინგვიზმის ფსიქოლინგვისტური კვლევების კიდევ ერთი საკამათო საკითხია ინდივიდისთვის ცნობილი ორი ენის ლექსიკური წარმოდგენის სისტემების საკითხი: მათი სტრუქტურა, მათ ერთეულებს შორის კავშირების ბუნება და ცნებების სისტემა. ისევე, როგორც ცნებების შემთხვევაში, არსებობს ორი საპირისპირო ჰიპოთეზა, რომელთაგან ერთი პოსტულირებულია თითოეული ენისთვის ლექსიკური წარმოდგენის დამოუკიდებელი სისტემების არსებობაზე; მეორე ჰიპოთეზის თანახმად, ორივე ენის ლექსიკური წარმოდგენები ინახება ერთ გაფართოებულ სისტემაში. ექსპერიმენტული შედეგების საფუძველზე

3.1 ცალკე შენახვის ჰიპოთეზა

ცალკე შენახვის ჰიპოთეზის მიხედვით,ორივე ენის ლექსიკური წარმოდგენები ქმნიან ცალკეულ, დამოუკიდებელ სისტემებს, რომლებიც ერთმანეთთან არ არის დაკავშირებული; თითოეული ეს სისტემა პირდაპირ კავშირშია ცნებების სისტემასთან, ცნება არის შუალედური ელემენტი, რომელიც შუამავლობს ერთი ენის ერთეულის წვდომას მეორის ერთეულზე. ეს ჰიპოთეზა ეფუძნება უ. ვაინრაიხის მიერ შემუშავებულ ბილინგვიზმის შერეულ მოდელს (გაითვალისწინეთ, რომ კოორდინატთა მოდელი ასევე გულისხმობს ორი სრულიად ავტონომიური ლინგვისტური სისტემის არსებობას, თუმცა თანამედროვე კვლევებში ასეთი მოდელი არ განიხილება, რადგან რაიმე კავშირის არარსებობა. ორი ენის ორივე კონცეპტუალურ და ლექსიკურ ერთეულებს შორის ნაკლებად სავარაუდოა). არაერთი უცხოელი ავტორის აზრით, ცალკეული ლექსიკური სისტემების არსებობას ადასტურებს ის ფაქტი, რომ თავისუფალი ასოციაციური ექსპერიმენტის პირობებში, ინტერლინგვური ასოციაციური კავშირები უფრო ძლიერი აღმოჩნდება, ვიდრე ინტერლინგვური. ეს იმაში გამოიხატება, რომ ორენოვანი სუბიექტები, მიუხედავად იმისა, რომ კოდებს თავისუფლად ცვლიან, ურჩევნიათ უპასუხონ თანამოაზრეებთან ერთ ენაზე. მეცნიერი აღნიშნავს, რომ ლექსიკური სისტემების ცალკეულ წარმოდგენაზე მიუთითებს ის ფაქტიც, რომ ორენოვანი (როგორც ბავშვები, ისე მოზრდილები) არ ურევენ ორ ენას საკომუნიკაციო სიტუაციაში. ენების დიფერენცირება კონტექსტიდან, კომუნიკაციური სიტუაციიდან, გამოყენების მიზნიდან და თანამოსაუბრის ენიდან გამომდინარე, აგრეთვე ორენოვანი ინდივიდის უნარი დროულად გადაცვალოს ენის კოდი, განიხილება, როგორც დამატებითი მტკიცებულება იმისა, რომ ეს წარმოდგენები შიდა ლექსიკა ავტონომიურია.

3.2 საერთო შენახვის ჰიპოთეზა

ორი ენის ლექსიკური წარმოდგენების ერთიანი სისტემის სახით შენახვის ჰიპოთეზა ეფუძნება ვ. ვაინრაიხის ბილინგვიზმის დაქვემდებარებულ ტიპს, რომელიც ვარაუდობს, რომ მეორე ენის ენობრივი ერთეულები თანაარსებობენ მჭიდრო კავშირში. პირველის ერთეულებს და, ამავდროულად, არ აქვთ პირდაპირი კავშირი კონცეპტუალურ სისტემასთან. ეს ტიპი წარმოიქმნება ძირითადად თარგმანის მეთოდით უცხო ენის სწავლების შედეგად, როდესაც უცხო სიტყვა მუდმივად უკავშირდება მშობლიურ ენაში ეკვივალენტურ სიტყვას. ამრიგად, უცხო ენაზე სიტყვის შესაბამის კონცეფციაზე წვდომა შესაძლებელია მხოლოდ ირიბად, მშობლიურ ენაზე სიტყვის საშუალებით.

ავტორთა უმეტესობა, რომლებიც იცავენ ამ ჰიპოთეზას, აღნიშნავენ, რომ ორენოვანის არც პირველი და არც მეორე ენა, მიუხედავად მათი ცოდნის დონისა, არ არის იგივე, რაც რომელიმე ამ ენიდან შესაბამისი ერთენოვანი ჯგუფებისთვის (Bialystok & Hakuta 1994; Zavyalova. 2000). მკვლევარები ამტკიცებენ, რომ ეს განსხვავებები წარმოიქმნება ორი ენის ერთეულების, როგორც ერთიანი წარმომადგენლობითი სისტემის შენახვის შედეგად და, შესაბამისად, ერთმანეთზე მათი ურთიერთგავლენის შედეგად. ამრიგად, ვ. კუკი აღნიშნავს, რომ, მაგალითად, ინგლისურ-ფრანგულ ორენოვანებს აქვთ როგორც ინგლისური, ასევე ფრანგული ენების წარმოდგენები, რომლებიც განსხვავდებიან ამ იმავე ენების წარმომადგენლობით ერთლინგვებში. ავტორის აზრით, თუ ორი ენა წარმოდგენილი იქნებოდა სხვადასხვა სისტემით, თითოეული იქნებოდა დამოუკიდებელი სტრუქტურა, ხოლო ორენოვანის პირველი ენა იგივე იქნებოდა, რაც ერთენოვანის (Cook 1992). დღეს საყოველთაოდ შეიძლება ჩაითვალოს, რომ ორენოვანის ენობრივი სტრუქტურა არ შეიძლება ჩაითვალოს ორი შესაბამისი ერთენოვანი სტრუქტურის ჯამად, რადგან უცხო ენის დაუფლების პროცესში გარდაუვალია ენების ურთიერთგავლენა ერთმანეთზე. ასეთი ურთიერთქმედების შედეგად ინდივიდს უყალიბდება განსხვავებული სამეტყველო ორგანიზაცია, სრულიად განსხვავებული მონოლინგვურისგან; ამ შემთხვევაში, როგორც ორენოვანის პირველ, ისე მეორე ენებში ჩართული იქნება მექანიზმები, რომლებიც განსხვავდება მონოლინგვურის მეტყველებაში ფუნქციონირებულ მექანიზმებისგან (ზავიალოვა 2000).

ასევე არსებობს ვრცელი მტკიცებულება იმისა, რომ ორენოვან ბავშვებს მეტლინგვისტური უპირატესობები აქვთ ერთენოვან თანატოლებთან შედარებით: მათ აქვთ ენის უფრო ღრმა ცოდნა და უკეთ ესმით მისი აბსტრაქტული სტრუქტურა; ეს ფენომენი განიხილება, როგორც დადასტურება იმისა, რომ ორი ენის ერთეულები ურთიერთდაკავშირებულია და ურთიერთზემოქმედებას ახდენს ერთმანეთზე (Bialystok & Hakuta 1994).

გაითვალისწინეთ, რომ კოდის გადართვის ფენომენი განიხილება მთელ რიგ სამუშაოებში, როგორც საერთო შენახვის ჰიპოთეზის დამადასტურებელი ფაქტორი. ამრიგად, ე.ბიალისტოკი და კ.ჰაკუტა (Bialystok & Hakuta 1994) აღნიშნავენ, რომ სიმარტივე და სიჩქარე, რომლითაც ადამიანს შეუძლია ერთი ენიდან მეორეზე გადასვლა, მიუთითებს იმაზე, რომ ენობრივი ერთეულები თანაარსებობენ მჭიდრო ურთიერთკავშირში და ინახება უფრო ერთობლივად, ვიდრე ცალკე. . ამრიგად, ორენოვანის გონებაში ცალკეული ლექსიკური სისტემების არსებობის მთავარი მტკიცებულება უფრო ძლიერად ითვლება ინტერლინგვურ, შიდალინგვურ კავშირებთან და ორი ენის მკაფიოდ გარჩევის უნართან შედარებით. საერთო შენახვის ჰიპოთეზას მხარს უჭერს განსხვავებები ორენოვანის ენობრივ ორგანიზაციაში შესაბამისი ენის ორგანიზაციისგან ერთენოვანში. ენის კოდის გადართვის ფენომენი სხვადასხვა ავტორის მიერ ორივე თვალსაზრისის სასარგებლოდ არის განმარტებული. ამავდროულად, ჩნდება მთელი რიგი კითხვები, რომლებზეც პასუხის გაცემა არცერთ ზემოხსენებულ ჰიპოთეზას არ შეუძლია. მაგალითად, ლექსიკური წარმოდგენების ცალკეული შენახვის ჰიპოთეზა ვერ ხსნის ენების ერთმანეთზე ურთიერთგავლენის ფაქტს, ხოლო ერთობლივი შენახვის ჰიპოთეზა არ იძლევა დამაკმაყოფილებელ პასუხს კითხვაზე, თუ როგორ არის სხვადასხვა ენის ერთეულები. დიფერენცირებულია ორენოვანის მიერ მეტყველების წარმოებისა და აღქმის დროს. ყოველივე ამან გამოიწვია ვარაუდი, რომ უბრალოდ არ არსებობს ცალსახა პასუხი ორი ენის ლექსიკური ერთეულების ერთობლივი/ცალკე შენახვის საკითხზე. ორი ლექსიკური სისტემის ეფექტური გამოყენება ერთიდაიგივე მთქმელის მიერ გულისხმობს, რომ მათი წარმოდგენები არ შეიძლება იყოს სრულიად ავტონომიური გონებაში, ვინაიდან ნაჩვენებია, რომ ენები მუდმივად ურთიერთობენ ერთმანეთთან; ამავდროულად, ორენოვანის ტვინმა როგორმე მკაფიოდ უნდა განასხვავოს ორი ენის ერთეულებს შორის, მათი ერთმანეთში აღრევის გარეშე. კითხვის ამ ფორმულირებამ გამოიწვია კომპრომისული თვალსაზრისის გაჩენა, არსებული წინააღმდეგობების გადაწყვეტის მცდელობა. მოდით შევხედოთ ზოგიერთ მათგანს.

3.3 "ქვეჯგუფის ჰიპოთეზა"

ეს ჰიპოთეზა, შემოთავაზებული M. Paradise-ის მიერ (Paradis 1985), ეფუძნება დებულებას, რომ ლექსიკური წარმოდგენები ქვესისტემურია. ავტორი ვარაუდობს, რომ ორენოვანის ლექსიკური ორგანიზაცია არის ერთიანი საცავი, რომლის ელემენტებს შორის კავშირები მყარდება მათი მუდმივი ერთობლივი გამოყენების შედეგად. ამრიგად, ორივე ენის სიტყვები იდენტური გზებით ინახება ერთ გაფართოებულ სისტემაში, ხოლო თითოეული ენის ელემენტები ქმნიან შედარებით დამოუკიდებელ ქვეჯგუფებს, რომელთა მიღება შესაძლებელია ცალკე. ეს ჰიპოთეზა გულისხმობს, რომ, ზოგადად, ერთი ენის ელემენტები უფრო მჭიდროდ არის დაკავშირებული ერთმანეთთან, ვიდრე სხვა ენის ელემენტებთან და ქმნიან შიდალინგვურ ქვეჯგუფებს; ასევე არსებობს ინტერლინგვური კავშირები სხვადასხვა ენის ერთეულებს შორის, მაგრამ ისინი უფრო სუსტია, ვიდრე შიდაენოვანი. ამრიგად, ქვეჯგუფის მოდელი აერთიანებს ლექსიკური წარმოდგენების როგორც ცალკე, ისე ერთობლივი შენახვის მახასიათებლებს, რაც გულისხმობს, ერთის მხრივ, თითოეული ენის ერთეულების შედარებით დამოუკიდებლობას და, მეორე მხრივ, მათ კავშირს ერთმანეთთან. ასევე ვარაუდობენ, რომ შესაძლებელია სიტუაციები, როდესაც ინტრალინგვური კავშირები შეიძლება შესუსტდეს, რაც იწვევს ინტერლინგვური კავშირების გაძლიერებას, ანუ გარკვეულ პირობებში, ქვეჯგუფი შეიძლება შედგებოდეს ორი განსხვავებული ენის ერთეულებისგან, ან ორივე ტიპის კავშირი შეიძლება იყოს თანაბრად. ძლიერი

3.4 "განვითარების ჰიპოთეზა"

ეს ჰიპოთეზა ეფუძნება დებულებას, რომ ბილინგვიზმის ტიპი (შერეული ან დაქვემდებარებული), რომელიც განსაზღვრავს ორი ენის ლექსიკური წარმოდგენის სისტემების სპეციფიკურ ორგანიზაციას, არ არის ორენოვანი ინდივიდის სტაბილური მახასიათებელი, ერთხელ და სამუდამოდ განსაზღვრული პირობებით. უცხო ენის შესწავლაზე. ვარაუდობენ, რომ ენის ათვისების საწყის ეტაპზე სტუდენტი ავითარებს ეგრეთ წოდებულ „სიტყვა ასოციაციის მოდელს“, რომელიც დაფუძნებულია უცხო ენის სიტყვის მშობლიურ ენასთან და არა შესაბამის ცნებასთან (დაქვემდებარებული ტიპი) დაკავშირებაზე. უცხო ენის ცოდნის W. Weinreich-ის მიხედვით). შემდგომში ყალიბდება პირდაპირი კავშირი უცხო სიტყვასა და ცნებას შორის; ეს იწვევს იმას, რომ სიტყვებს შორის ინტერლინგვური კავშირები წყვეტს განახლებას (უცხო ენის ცოდნის შერეული ტიპი ვ. ვაინრაიხის მიხედვით). ამ მოდელს ეწოდა „კონცეფციის მედიაციის მოდელი“, რადგან უცხო ენის ერთეულის გაგება ხდება შესაბამისი კონცეფციის მითითებით.

ეს ჰიპოთეზა შემოწმდა მთელი რიგი ექსპერიმენტული კვლევების საფუძველზე ხელოვნურ ორენოვანთა ჯგუფებში მშობლიური ინგლისური და უცხო ენები ფრანგული, გერმანული ან იტალიური (Kroll & Curley 1988). იმის დასადასტურებლად, რომ ინტერლინგვური (თარგმანი) კავშირები მართლაც ხდება ექსკლუზიურად ვერბალურ დონეზე (სიტყვის დონეზე) და არ გულისხმობს ცნებების ღრმა დონეზე წვდომას, ავტორმა ჩაატარა ექსპერიმენტი M. Potter-ის მიერ შემოთავაზებული მეთოდის გამოყენებით (Potter et. al. 1984). პოტერის ტექნიკა გულისხმობს, რომ სუბიექტები ასრულებენ ორი სახის დავალებას: 1) უცხო ენიდან რამდენიმე სიტყვის მშობლიურ ენაზე თარგმნა და 2) სურათებზე გამოსახული საგნების დასახელება (ორივე ამოცანში ერთი და იგივე სიტყვები გამოიყენება). ავტორები გამომდინარეობდნენ იქიდან, რომ სურათების დასახელება მოითხოვს შესაბამის კონცეფციაზე სავალდებულო წვდომას. შესაბამისად, თუ სუბიექტებს სიტყვის თარგმნას იგივე დრო სჭირდება, რაც გამოსახულების დასახელებას, ეს მიუთითებს ვერბალურ-კონცეპტუალური კავშირის აქტუალიზაციაზე თარგმანის პროცესში; თუ თარგმანის დავალება უფრო სწრაფად სრულდება, ეს ნიშნავს, რომ ეს პროცესი ხორციელდება ექსკლუზიურად ვერბალურ კავშირებზე მითითებით. მიღებულმა მონაცემებმა აჩვენა, რომ მთარგმნელობითი დავალებები ინფორმატორების მიერ უფრო სწრაფად სრულდებოდა, ვიდრე სურათების დასახელების დავალებები, რის შედეგადაც დადგინდა, რომ თარგმანის პროცესი მიმდინარეობს სიტყვის დონეზე და არ მოქმედებს ცნებების ღრმა დონეზე. შემდგომმა კვლევამ, რომელიც დაფუძნებულია თავისუფალი და მიმართული ასოციაციური ექსპერიმენტების მეთოდების გამოყენებაზე, დაადასტურა „განვითარების ჰიპოთეზის“ ადეკვატურობა. აღმოჩნდა, რომ ენათშორისი ვერბალური კავშირები (თარგმანი) ახლდება ძირითადად უცხო ენის ცოდნის დაბალი დონის მქონე სუბიექტების მიერ, ხოლო უფრო მაღალი დონის ჯგუფებში ჭარბობს ვერბალურ-კონცეპტუალური კავშირების აქტუალიზაციაზე დაფუძნებული ასოციაციები.

3.5 "ასიმეტრიის ჰიპოთეზა"

ამ ჰიპოთეზის მიხედვით, ორენოვანი ინდივიდის შიდა ლექსიკონში არც სიტყვიერი და არც ვერბალურ-კონცეპტუალური კავშირები არ არის ურთიერთგამომრიცხავი: მთელი რიგი ფაქტორებიდან გამომდინარე, ერთსა და იმავე ინდივიდს სწავლის იმავე ეტაპზე შეუძლია გამოიყენოს უცხო ენა როგორც სუბორდინაციულად, ასევე კოორდინაციულად. მოდელები. ეს გულისხმობს, რომ უცხო ენის სიტყვა ორენოვანის გონებაში შეიძლება ერთდროულად იყოს დაკავშირებული როგორც მშობლიურ ენაზე, ასევე შესაბამის ცნებასთან. განსხვავებით „განვითარების ჰიპოთეზისგან“, რომელიც გულისხმობს ეტაპობრივ გადასვლას ვერბალური (უცხო ენის სიტყვა - მშობლიური ენის სიტყვა) ვერბალურ-კონცეპტუალურ (უცხო ენის სიტყვა - კონცეფცია) კავშირებზე, „ასიმეტრიის ჰიპოთეზა“ აღიარებს მათი თანაარსებობის შესაძლებლობას. უცხო ენის შესწავლის იგივე ეტაპი გამოხატვის სხვადასხვა ხარისხით. ამრიგად, ვარაუდობენ, რომ ლექსიკონში სიტყვების წარმოდგენებს შორის არსებობს ორი სახის კავშირი: ძლიერი კავშირი უცხო ენის სიტყვიდან მშობლიურ ენაზე და სუსტი კავშირი საპირისპირო მიმართულებით. ვერბალურ-კონცეპტუალური წყვილები ერთნაირადაა მოწყობილი: მშობლიური ენის სიტყვასა და ცნებას შორის კავშირი უფრო ძლიერია, ვიდრე კავშირი იმავე ცნებასა და უცხო ენაში შესაბამის სიტყვას შორის.

ჰოლანდიელ სტუდენტებთან ჩატარებულმა ექსპერიმენტებმა, რომლებიც სწავლობდნენ ინგლისურს ან ფრანგულს, როგორც უცხო ენას (Groot & Hocks 1995) აჩვენა, რომ ერთ-ერთი ფაქტორი, რომელიც განსაზღვრავს ამა თუ იმ ტიპის კომუნიკაციის გამოყენებას საგნების მიერ, არის თავად ლექსიკური ერთეულების სპეციფიკა: გამოყენების სიხშირე. , ძირეული მორფემების მსგავსება სხვადასხვა ენის სიტყვებში, აგრეთვე მათ მიერ გამოხატული ცნებების კონკრეტულობის/აბსტრაქტულობის ხარისხი. მაგალითად, ავტორების მიერ მიღებული შედეგების მიხედვით, კონკრეტული ცნებების აღმნიშვნელი სიტყვები ამოიცნეს სუბიექტებმა უშუალოდ შესაბამისი კონცეფციის მითითებით, ხოლო აბსტრაქტული ცნებების აღმნიშვნელი სიტყვები უმეტეს შემთხვევაში კორელაციაში იყო მშობლიური ენის ეკვივალენტურ ერთეულებთან (Groot & Hocks 1995). : 716 -717). განხილული კვლევები საშუალებას გვაძლევს დავასკვნათ, რომ ორენოვანის გონებაში კონცეპტუალური და ლექსიკური წარმოდგენის სისტემები ორგანიზებულია ანალოგიურად: ორივე მათგანს აქვს როგორც ერთობლივი, ასევე ცალკეული შენახვის მახასიათებლები. ამ შემთხვევაში, წინა პლანზე დგება საკითხის განხილვა, თუ რა ფაქტორები და როგორ განსაზღვრავს ორივე წარმომადგენლობითი სისტემის სტრუქტურას, როგორ ხდება მათი რესტრუქტურიზაცია, რა განსაზღვრავს მათ ერთეულებს შორის კავშირების ტიპების ცვლილებას და ა.შ. (de Groot & Hocks, 1995).

დასკვნა

ბილინგვიზმისა და ტრილინგვიზმის როლისა და ადგილის საკითხი ადამიანისა და მთლიანად საზოგადოების ცხოვრებაში აქტუალურია, რადგან, როგორც ამ სფეროში ჩატარებული კვლევა აჩვენებს, ორენოვანი და სამენოვანი ადამიანის შესაძლებლობები შეუდარებლად აღემატება მის შესაძლებლობებს. ერთენოვანი და, შესაბამისად, ორენოვანი და სამენოვანი ადამიანი გაცილებით მოთხოვნადია თანამედროვე საზოგადოებაში.

სამენოვან განათლებას საზღვარგარეთ და ჩვენს ქვეყანაში აქვს თავისი ისტორია, მაგრამ, როგორც ჩანს, კულტურების გაფართოებული დიალოგის პირობებში, მისი ყველა შესაძლებლობა სათანადო ზომით არ არის გამოყენებული, არის მთელი რიგი პრაქტიკული პრობლემები, რომლებიც შემდგომ გაგებას მოითხოვს.

ორენოვანი და სამენოვანის ლექსიკა, რომელიც ყალიბდება სასწავლო სიტუაციაში, და ერთენოვანის ლექსიკონი არსებითად განსხვავდებიან თავიანთი სტრუქტურით და არ შეიძლება ჩაითვალოს მსგავსებად. თუ მონოლინგვური ენის ლექსიკონს ახასიათებს ინტერლინგვური კავშირების უზარმაზარი მრავალფეროვნება, რაც ასახავს „ცოცხალი“ ენის ფუნქციონირებას, მაშინ ორენოვანი და სამენოვანის ლექსიკა ხასიათდება არა მხოლოდ ინტრალინგვური, არამედ ინტერლინგვური კავშირებითაც. სასწავლო სიტუაციაში ათვისებული უცხო ენა თავისი განმარტებით ხელოვნურია და სწორედ ეს განაპირობებს შესწავლის საწყის ეტაპზე ინტერლინგვური კავშირებისა და ინტერლინგვური დაჯგუფებების უპირატესობას, შეზღუდული რაოდენობის ინტრალინგვურ კავშირებთან ერთად.

ვინაიდან ბილინგვიზმი და ტრილინგვიზმი რთული და მრავალმხრივი ფენომენია, ბილინგვიზმისა და ტრიგლოსიის, როგორც სოციოკულტურული ფენომენის შესწავლა უნდა მოხდეს არა მხოლოდ ლინგვისტიკის, ლინგვოდიდაქტიკის, ეთნოლინგვიოდაქტიკის, არამედ ფსიქოლოგიასა და ფილოსოფიაშიც. კვლევის საგნიდან გამომდინარე, თითოეული ეს მეცნიერება განსაზღვრავს თავის სამიზნე დომინანტს და თავისი წვლილი შეაქვს ამ აქტუალური საკითხის შესწავლაში.

ბილინგვიზმისა და ტრიგლოსიის არსებობის სოციალური ასპექტი ვარაუდობს, რომ ერთი სახელმწიფოს ტერიტორიაზე ორი ან მეტი ენის ფუნქციონირება, ისევე როგორც მათ ურთიერთობებთან და ამ ენების სოციალური ფუნქციების განაწილებასთან დაკავშირებული პროცესები, შეიძლება მნიშვნელოვნად დაეხმაროს. თანამედროვე საზოგადოების წინაშე არსებული საგანმანათლებლო და საგანმანათლებლო პრობლემების გადაჭრაში.

გარდა ამისა, ბილინგვიზმისა და ტრიგლოსიის შესწავლა აუცილებელია პიროვნების ტიპის ფორმირებისთვის პირობების შესაქმნელად, რისთვისაც ცხადი გახდება, რომ არც ერთი კულტურა არ ადგენს მსოფლიო სტანდარტებს, ყველა კულტურა თანაბრად ღირებულია და კულტურათა დიალოგი არის სოციალური ცხოვრების ნორმა. .

ბიბლიოგრაფია

1. ბარიშნიკოვი ნ.ვ. პროფესიული ინტერკულტურული კომუნიკაცია [ტექსტი]: მონოგრაფია. ნ.ვ.ბარიშნიკოვი. - პიატიგორსკი: PGLU, 2010. - 264 გვ.
2. ბარიშნიკოვი ნ.ვ. დიდაქტიკური ტრილინგვიზმი. [ტექსტი] // ნ.ვ. ბარიშნიკოვი. თეორიული და ექსპერიმენტული ლინგვოდიდაქტიკა (სტატიების კრებული). პიატიგორსკი, 2003.-გვ.6-15
3. ბარიშნიკოვი ნ.ვ., ვართანოვი ა.ვ. უცხო ენების და კულტურების სწავლების მეთოდების მოდერნიზაცია: განვითარების ტენდენციების ტრანსფორმაცია [ტექსტი] // ნ.ვ. ბარიშნიკოვი, ა.ვ. მასალები საერთაშორისო სამეცნიერო და მეთოდოლოგიური სიმპოზიუმის Lempert readings XI ⁄ ⁄ N.V. Baryshnikov - Pyatigorsk, 2009. – pp. 9-15.
4. Weinreich U. ენა კონტაქტები. [ტექსტი] / U. Weinreich - კიევი. ვიშჩას სკოლა, 1979.-263 გვ.
5. ვერეშჩაგინი ე.მ. ბილინგვიზმის ფსიქოლოგიური და მეტრიკული მახასიათებლები. [ტექსტი] - ე.მ. ვერეშჩაგინი. მ.: მოსკოვის სახელმწიფო უნივერსიტეტის გამომცემლობა, 1969 წ.
6. ვინოგრადოვი V.A. დიგლოსია. [ტექსტი] // ლინგვისტური ენციკლოპედიური ლექსიკონი./ ჩ. რედ. იარცევა V.N. მ.: სოვ. ენციკლოპედია, 1990 - 685 გვ.
7. ვიგოტსკი ლ.ს. აზროვნება და მეტყველება. [ტექსტი] / L.S. ვიგოტსკი. // რჩეულებიფსიქოლოგიური კვლევა / მ.: Nauka, 1956. გვ.39-385.
8. ვიგოტსკი ლ.ს. პედაგოგიური ფსიქოლოგია. [ტექსტი] / L.S. ვიგოტსკი. - პედაგოგიკა - პრესა, 1999. 533 გვ.
9. Gavranek B. ენების შერევის პრობლემის შესახებ. [ტექსტი] // ბ.კ. გავრანეკი. სიახლე ენათმეცნიერებაში. საკითხი 6. მ.: პროგრესი, 1972.-გვ.94-111.
10. გალსკოვა ნ.დ., გეზ ნ.ი. უცხო ენების სწავლების თეორია [ტექსტი] / N.D. Galskova, N.I. ლინგვოდიდაქტიკა და მეთოდოლოგია: სახელმძღვანელო. სახელმძღვანელო სტუდენტებისთვის. ლინგვისტური უნ-ტოვ და ფაქ. in. ენა უფრო მაღალი პედ. სახელმძღვანელო ინსტიტუტები.- მ.: საგამომცემლო ცენტრი „აკადემია“, 2005.- 336გვ.
11. დეშერიევი დ., პროტჩენკო I.F. ბილინგვიზმისა და მულტილინგვიზმის შესწავლის ძირითადი ასპექტები. [ტექსტი] / - იუ.დ. დეშერიევი, ი.ფ. პროტჩენკო. წიგნში: ბილინგვიზმისა და მულტილინგვიზმის პრობლემები. - მ., 1976 წ. - გვ.357.
12. ჟინკინი ნ.ი. გამოსვლა, როგორც ინფორმაციის გამტარი / N.I. ჟინკინი. მ.: ნაუკა, 1982 წ. 159p.
13. ზავიალოვა მ.ვ. მეტყველების მექანიზმების შესწავლა ბილინგვიზმით (მმასალა ასოციაციური ექსპერიმენტიდან ლიტვურ-რუს ორენოვანებთან)//VYa.2001.No.Z.S.60-85.
14. დაღესტნის რესპუბლიკის 2006 წლის 3 ნოემბრის კანონი No57 „განათლების შესახებ“ [ელექტრონული რესურსი] // http: //www.garant.ru/ hotlaw/dagistan/149441
15. ზალევსკაია ა.ა. სიტყვა ადამიანის ლექსიკონში: ფსიქოლინგვისტური შესწავლა / A.A. ზალევსკაია. გამომცემლობა ვორონეჟი, შტატი. უნ-ტა. ვორონეჟი, 1990 წ.105გვ.
16. ზალევსკაია ა.ა., მედვედევა ი.ლ. ფსიქოლინგვისტური პრობლემებისაგანმანათლებლო ბილინგვიზმი / ა.ა. ზალევსკაია, ი.ლ. მედვედევი. გამომცემლობა ტვერი. Სახელმწიფო უნივერსიტეტი Tver, 2002. 194 გვ.
17. ზალევსკაია ა.ა. ფსიქოლინგვისტური კვლევა. სიტყვა. ტექსტი:რჩეული ნამუშევრები / ა.ა. ზალევსკაია. M.: Gnosis, 2005. 543 გვ.
18. ზოგრაფი გ.ა. მულტილინგვიზმი. [ტექსტი] // ლინგვისტური ენციკლოპედიური ლექსიკონი./ ჩ. რედ. იარცევა V.N. მ.: სოვ. ენციკლოპედია, 1990 - 685 გვ.
19. ზიმნიაია ი.ა. სკოლაში უცხო ენების სწავლების ფსიქოლოგია / I.A. მ.: განათლება, 1991. 219 გვ.
20. ზიმნიაია ი.ა. მოსმენისა და საუბრის ფსიქოლოგია: აბსტრაქტული. დის. ... Dr.ფსიქოლ. მეცნიერებები / ი.ა. ზამთარი. მ., 1973. 32წ
21. ილიაშენკო T.P. ენის კონტაქტები. [ტექსტი] - მ.: ნაუკა, 1970, - 204გვ.
22. იმედაძე ნ.ვ. მეორე ენის ათვისებისა და ცოდნის ექსპერიმენტულ-ფსიქოლოგიური კვლევები. [ტექსტი] ნ.ვ.იმედაძე // თბ.: მეცნიერება, 1979, 228.
23. იმედაძე ნ.ვ. პედაგოგიურ პირობებში ბილინგვიზმის ჩამოყალიბების სამოტივაციო საფუძველი. უნივერსიტეტი [ტექსტი] ნ.ვ.იმედაძე // ბილინგვიზმის ფსიქოლოგია: სამეცნიერო შრომების კრებული / მოსკოვის სახელმწიფო უნივერსიტეტი. უნივერსიტეტი: რესპ. რედ. ი.ა.ზამთარი, მ., 1986. გამოცემა 260. გვ.103 - 112.
24. Kolers P. ინტერლინგუალური ვერბალური ასოციაციები / [ტექსტი] P. Kolers // New inლინგვისტიკა / რედ. Კი. როზენცვაიგი. მ.: პროგრესი, 1972. გამოცემა 6. გვ.254-274.
25. კორნაევა ზ.ვ. ორენოვანი განათლების ისტორია და მისი განვითარების პერსპექტივები ეროვნული რესპუბლიკების პირობებში. [ტექსტი] // ზ.ვ. კორნაევა, მასალები საერთაშორისო სამეცნიერო და მეთოდოლოგიური სიმპოზიუმის Lempert readings V - Pyatigorsk, 2003. - გვ.16-18.
26. ლაზარევი V.V., Pravikova L.V. ბილინგვიზმისა და მრავალენოვნების პრობლემები ჩრდილოეთ კავკასიაში [ტექსტი] / ვ.ვ. ლაზარევი, ლ.ვ. პრავიკოვა // მშვიდობა ჩრდილოეთ კავკასიაში ენების, განათლების, კულტურის მეშვეობით. პიატიგორსკი: გამომცემლობა PGLU, 2001. - გვ.56.
27. ლეონტიევი ა.ა. ფსიქოლინგვისტური და სოციოლინგვისტურიბილინგვიზმის პრობლემები უცხოური ენის სწავლების მეთოდების ფონზე [ტექსტი] ა.ა. ლეონტიევი // ბილინგვიზმის ფსიქოლოგია / მოსკოვი. სახელმწიფო უნივერსიტეტი; რესპ. რედ. ზამთარი I.A. მ., 1986. გამოცემა. 260. გვ.25-31
28. ლეონტიევი ა.ა. ფსიქოლინგვისტიკის საფუძვლები [ტექსტი] / ა.ა. მ.: სმისლ, 1999 წ. 287p.
29. ლეონტიევი ა.ა. აქტივობა გონება (აქტივობა. ნიშანი. პიროვნება) [ტექსტი] /ა.ა. ლეონტიევი. M.: Smysl, 2001. 392 გვ.
30. მინიარ-ბელორუჩევი რ.კ. თარგმანის თეორია და მეთოდები [ტექსტი] / რ.კ. მინიარ-ბელორუჩევი. მ.: მოსკოვის ლიცეუმი, 1996. 207 გვ.
31. მეჩკოვსკაია ნ.ვ. ენობრივი კონტაქტი. [ტექსტი] // ნ.ვ. მეჩკოვსკაია ზოგადი ლინგვისტიკა. მინსკი: უმაღლესი. სკოლა, 1983-456 გვ.
32. პროტასოვა ე. ორენოვანი საზოგადოება. [ტექსტი] - ე. პროტასოვა წიგნში: ბავშვები და ენები. მ., 2009 წ.
33. როზენცვეიგ V.Yu. ენის კონტაქტები. [ტექსტი] V.Yu. - Rosenzweig L.: Science, 1972, 80 გვ.
34. Schweitzer A.D. შესავალი სოციოლინგვისტიკაში. [ტექსტი]. ჯოჯოხეთი. შვაიცერი - მ.: უმაღლესი. სკოლა, 1978, - 216გვ.
35. შჩერბა ლ.ვ. ორენოვნების საკითხზე. [ტექსტი] L.V. შჩერბა - წიგნში - ენის სისტემა და მეტყველების აქტივობა. -ლ., 1974, გვ. 313-318 წწ.
36. იაკუბოვი ე.ნ. დაღესტნის რესპუბლიკა [ტექსტი] ე.ნ. იაკუბოვის მულტილინგვიზმი რუსეთში: რეგიონალური ასპექტები - მ.: ბიბლიოთეკთა თანამშრომლობის ინტერრეგიონული ცენტრი, 2008. - 136 გვ.
37. Bialystok E. & Hakuta K. სხვა სიტყვებით: The Science & psychology of second language acquisition / E. Bialystok & K. Hakuta. ოქსფორდი: ძირითადი წიგნები, 1994 წ. 297p.
38. Chen N. ლექსიკური დამუშავება არამშობლიურ ენაზე: ენის ეფექტებიცოდნა და სწავლის სტრატეგია / H. Chen // Memory & Cognition / 1990. ტ.18. გვ 279-288.
39. მზარეული V. მტკიცებულება მულტიკომპეტენციისთვის / V. Cook // ენის შესწავლა / 1992/42 წწ. გვ.557-591.
40. ერვინ ს.მ., ოსგუდ ჩ. E. მეორე ენა და ბილინგვიზმი. / ოსგუდ ჩ. E. ფსიქოლინგვისტიკა. თეორიისა და კვლევის პრობლემების გამოკითხვა. ბლუმინგტონი. ინდიანას უნივერსიტეტის გამოცემა, 1965 წ.
41. ერვინ-ტრიპ ს. ენის ათვისება და კომუნიკაციური არჩევანი / S. Ervin-Tripp. დიდი ბრიტანეთი: სტენფორდის უნივერსიტეტის გამოცემა, 1973. 383გვ.
42. Groot A. de & Hocks J. Bilingual memory: Evidence from words translation by trilinguals / A. de Groot & J. Hocks // ენის შესწავლა / მიჩიგანი, 1995 წ. 45/4. გვ 683-724.
43. Grosjean F. ცხოვრება ორ ენაზე. ბილინგვიზმის შესავალი / F.Grosjean. ჰარვარდი: ჰარვარდის უნივერსიტეტის გამოცემა, 1982 წ. 357გვ.
44. კროლი. & Curley J. Lexical memory in novice bilinguals: The role of

Concepts in retrieving second language / J. Kroll & J. Curley // მეხსიერების პრაქტიკული ასპექტები: აქტუალური კვლევა და საკითხები / London, 1998. V. 2. P. 389-395.

1. Moravec J Slovo a slovesnost. No21, 1960.- გვ.168.
2. Paul H. Prinzipien der Sprachlinguistics, ჰაიდერბერგი, 1920 წ.
3. Paradis M. ორი ენის წარმოდგენის შესახებ ერთ ტვინში / M. Paradis //ენის მეცნიერებები/1985წ. ტ. 61/7. გვ 1-40.
4. Potter M., So K., von Eckardt V., Feldman L. ლექსიკური და კონცეპტუალური წარმოდგენა საწყის და კომპეტენტურ ორენოვანებში / M. Potter, K. So, B. von Eckardt, L. Feldman // Journal of Verbal Learning and Verbal ქცევა /1984/23. გვ.23-38.

სამხედრო მოსამსახურეების ნარკოტიკული ქცევა სამხედრო სამსახურის დროს, მისი ამოცნობის მეთოდები

რუსეთის ფედერაციის შეიარაღებულ ძალებში ნარკომანიისა და უკანონო ვაჭრობის წინააღმდეგ ბრძოლის გადაუდებელი ზომების შესახებ რუსეთის ფედერაციაში ნარკომანიისა და ნარკომანიის გავრცელება აქტუალურ პრობლემად იქცევა...

ბილინგვიზმი, როგორც ფაქტორი ეთნოფსიქოლოგიაში

ენების ნებისმიერი ურთიერთგავლენა მოითხოვს იმ ადამიანების ყოფნას, რომლებიც სულ მცირე, ორენოვანი იყვნენ. ასაკის მიხედვით, როდესაც ხდება მეორე ენის ათვისება, განასხვავებენ: ადრეულ ორენოვნებას; გვიანი ბილინგვიზმი...

დამნაშავის პიროვნების შესწავლა

პიროვნება, როგორც სისტემა არის მასში ინტეგრირებული სოციალურად მნიშვნელოვანი თვისებების ერთობლიობა, რომელიც ყალიბდება სხვა ადამიანებთან მრავალფეროვანი და სისტემატური ურთიერთობის პროცესში და, თავის მხრივ, ქმნის...

რუსეთის ფედერაციის შეიარაღებული ძალების პერსონალის ემოციურ მდგომარეობაზე სოციალურ-კულტურული მოვლენების ფორმების გავლენის მექანიზმის გამოყენების მეთოდოლოგია.

სოციალურ-კულტურული საქმიანობა არის საქმიანობა, რომელიც მიზნად ისახავს პირობების შექმნას პიროვნებისა და ჯგუფის (სტუდია, კლუბები, სამოყვარულო ასოციაციები) ყველაზე სრულყოფილი განვითარებისთვის, თვითდამკვიდრებისა და თვითრეალიზაციისთვის დასვენების სფეროში კრასილნიკოვი.

არავერბალური კომუნიკაციის ძირითადი ელემენტები და სპეციფიკა ბიზნეს სასაუბრო პრაქტიკაში

ჩვენ გავაანალიზეთ რუსეთის ფედერაციის პრეზიდენტის დიმიტრი ანატოლიევიჩ მედვედევის არავერბალური ქცევა. მისი სპექტაკლების ფოტოებისა და ვიდეოების შესწავლის შემდეგ დასკვნა გაკეთდა...

ახლა რუსული ფსიქოლოგია აყვავებულ პერიოდში შევიდა, მაგრამ ამას წინ უძღოდა დავიწყებისა და პოლიტიკური ზეწოლის რთული წლები. ფსიქოლოგია დღეს მოდური მეცნიერებაა და რაც მთავარია სასარგებლო. თუმცა ეს ორი თვისება ურთიერთდაკავშირებულია...

შიდა ფსიქოლოგიის არსებული მდგომარეობისა და განვითარების ტენდენციების თავისებურებები

რუსი ფსიქოლოგები და მასწავლებლები დღეს განიხილავენ კონკრეტულ სიტუაციას თანამედროვე რუსულ ფსიქოლოგიაში, რომელიც დაკავშირებულია საბჭოთა ფსიქოლოგიიდან რუსულ ფსიქოლოგიაზე გადასვლასთან. განსაკუთრებული ყურადღება ეთმობა აქტუალურ საკითხებს...

პოლიტიკური ფსიქოლოგიის ისტორია

რუსული პოლიტიკური ფსიქოლოგიის განვითარება ჩამორჩა მსოფლიოს. ეს აიხსნება იმით, რომ რუსულ კულტურაში ჰუმანიტარული ცოდნის ფუნქციები ზოგადად და პოლიტიკური ფსიქოლოგიის ფუნქციები, კერძოდ, შესაბამისი მეცნიერებების არარსებობის შემთხვევაში...

ბავშვების გონებრივი განვითარება ბილინგვიზმის პირობებში

ქვეყანა, ერი, ეროვნება, თემი, სახელმწიფო, სკოლა, ოჯახი, კულტურა - ყველა ეს ცნება დაკავშირებულია ენის გამოყენებასთან. ვინაიდან მსოფლიოში ერთზე მეტი ქვეყანაა, ასობით სახელმწიფო და ენა, ბევრი ოჯახი...

ბავშვების გონებრივი განვითარება ბილინგვიზმის პირობებში

ენა და კულტურა წარმოადგენს კომუნიკაციურ სივრცეს, რომლის გარეთაც შეუძლებელია ინდივიდის არსებობა და თვითრეალიზაცია. უცხო ენის შესწავლისას ცვლილებები ხდება მისი პიროვნების კომუნიკაციურ კომპონენტებში...

ბავშვების გონებრივი განვითარება ბილინგვიზმის პირობებში

ფსიქოლოგიური დახმარება მაკორექტირებელი და განმავითარებელი განათლების კურსდამთავრებულებისთვის ინდივიდის კონსტიტუციურ-ფსიქოტიპოლოგიური მიდრეკილების სიმძიმის სხვადასხვა ხარისხის ფონზე.

პიროვნების კონსტიტუციურ-ფსიქოტიპოლოგიური მიდრეკილების არსის გასაგებად აუცილებელია კონსტიტუციური და მიკროსოციალურ-ფსიქოლოგიური, გარემო ფაქტორების ურთიერთგავლენის ანალიზი...

სამეცნიერო ფსიქოლოგიის ფორმირება და განვითარება

ფსიქოლოგიის, როგორც მეცნიერების პიონერად რუსეთში, რომლის საგანი არ არის სული ან თუნდაც ცნობიერება, არამედ გონებრივად რეგულირებული ქცევა, სამართლიანად შეიძლება ჩაითვალოს ი.მ. სეჩენოვი (1829-1905), ვინაიდან ის უკვე 1863 წ.

შესავალი

ბაბილონის მითის დროიდან მოყოლებული ადამიანები, რომლებმაც დაკარგეს ერთმანეთის გაგების უნარი, ეძებდნენ ერთმანეთთან ურთიერთობის გზებს. ხალხები და ეთნიკური ჯგუფები იზოლირებულად ვერ განვითარდებიან, ხოლო ენების მრავალფეროვნება და მათი სიახლოვე უბრალოდ სხვა გზას არ უტოვებს ადამიანს, გარდა უცხო ენების შესწავლისა. სხვა ენების სწავლა საშუალებას გაძლევთ არა მხოლოდ დაამყაროთ კომუნიკაცია და ინფორმაცია და ეკონომიკური გაცვლა, არამედ გაამდიდროთ საკუთარი ხალხის კულტურა მასში შესწავლილი ენის ხალხის კულტურის ნაწილის შეტანით. ასეთი კულტურული და ლინგვისტური გაცვლა ყოველთვის არსებობდა და დღეს ის ახალ ფერს იძენს მსოფლიო საზოგადოების გლობალიზაციის ფონზე.

გლობალიზაცია ორმაგ გავლენას ახდენს ცალკეულ ერებზე. ერთის მხრივ, იშლება სხვადასხვა ბარიერები ხალხებს შორის - მათ შორის ენასაც - რაც ზღუდავს კულტურათა და ერების ურთიერთშეღწევას და შერევას ერთმანეთში. ჩარჩო საშუალებას აძლევდა თითოეულ ეთნიკურ ჯგუფს შეენარჩუნებინა თავისი იდენტობა და უნიკალურობა, შექმნა სხვადასხვა კულტურისა და ეროვნების მრავალფეროვნება მსოფლიოში, მაგრამ ახლა არის მუდმივი კულტურული გაცვლა, სხვადასხვა ეთნიკური ჯგუფის კულტურები ვრცელდება მთელ მსოფლიოში. თუმცა, ასევე ხდება ერთი ხალხის კულტურის დაწესება მეორეზე. ამ მხრივ, ჩვენ შეგვიძლია ვისაუბროთ გლობალიზაციის მეორე მხარეს - ადამიანთა ინტერესის ზრდაზე მათი წარმოშობის, მათი ფესვების მიმართ. პრესტიჟული ხდება საკუთარი ხალხის ისტორიისა და კულტურის ცოდნა და მათი შენარჩუნება, მათი გადაცემა მომდევნო თაობებისთვის, რათა თავიდან აიცილოს ეთნიკური ჯგუფის გაქრობა.

გლობალიზაციის პროცესების გამოვლინების ერთ-ერთი ფორმა ეთნიკური ქორწინებაა. ასეთ ოჯახებში, სადაც არის არა მხოლოდ ორი, და ხშირად მეტი ეროვნების, არამედ ორი ენისა და კულტურის ნაზავი, შეგვიძლია დავაკვირდეთ გლობალიზაციის ორმაგ გავლენას, რაც ზემოთ იყო ნახსენები. ერთის მხრივ, საერთაშორისო ოჯახში წაშლილია ეთნიკურ ჯგუფებს შორის განსხვავების საზღვრები, არ არსებობს რასობრივი მტრობა, რადგან ასეთი ოჯახის წევრები სწავლობენ ერთმანეთის ენას და კულტურას, მეორე მხრივ კი ეს სავსებით ბუნებრივია თითოეულისთვის. ოჯახის წევრს შეეცადონ შეინარჩუნონ თავიანთი კულტურული და ეროვნული თვითმყოფადობა და ჩაუნერგონ ბავშვებს თავიანთი კულტურის სიყვარული. გლობალიზაციის გამოვლინების კიდევ ერთი ფორმაა თანამედროვე საზოგადოებაში სრულფასოვანი ცხოვრებისათვის მინიმუმ ერთი უცხო ენის შესწავლის მზარდი მოთხოვნილება. ერთ უცხო ენაზე მაინც სრულყოფილად მოლაპარაკე ადამიანების რაოდენობის ზრდა, ინტენსიური კულტურული გაცვლა, ეთნიკური ოჯახები - ყველა ამ შემთხვევაში ადგილი აქვს ბილინგვიზმისა და ბიკულტურალიზმის ფენომენს. ვინაიდან საერთაშორისო ურთიერთობების გლობალიზაციის ტენდენცია მხოლოდ მზარდია, კულტურათა ურთიერთმიმართებაზე დაფუძნებული ბილინგვიზმის ფორმირების თემა მეტად აქტუალურია.

ამ კვლევის თემაა ორენოვნების ადრეულ ეტაპზე ფორმირების პრობლემა კულტურათა ურთიერთობის გზით. კვლევის ობიექტია ინტერკულტურული კომუნიკაცია, საგანი ბილინგვიზმის აქტუალური ფენომენია. ჩვენი კვლევის მიზანი იყო კულტურათა ურთიერთობის შესწავლა, როგორც ბილინგვიზმის ჩამოყალიბების გზა. მიზნის მისაღწევად, ჩვენ დავსახეთ შემდეგი ამოცანები:

განსაზღვრეთ ბილინგვიზმის ცნება, მისი სახეობები, გაჩენის ეტაპები და ფუნქციონირების რეჟიმები;

ბილინგვიზმის წარმოშობის ფაქტორების და ფორმირების მეთოდების განსაზღვრა, ბიკულტურალიზმის ფენომენის განხილვა;

კულტურათა შედარების ადგილი ბილინგვიზმის ფორმირებაში;

დასახული ამოცანები აისახება კვლევის სტრუქტურულ დიზაინში: ნაშრომის პირველ თავში განიხილება ბილინგვიზმის პრობლემის შესწავლის მიდგომების თეორიული ანალიზი, პირველი თავის პირველ აბზაცში ვაძლევთ განზოგადებულ კონცეფციას. ბილინგვიზმის ფენომენის შესახებ და ასევე განიხილოს ამ ფენომენის წარმოშობის კლასიფიკაცია და ფაქტორები. პირველი თავის მეორე აბზაცში განვიხილავთ ბიკულტურალიზმის ფენომენს და რამდენად ეფექტურია კულტურათა შედარების მეთოდი ბილინგვიზმის განვითარებაში. მეორე თავში ჩვენ ვაძლევთ პრაქტიკულ დადასტურებას იმ თეორიული დასკვნების შესახებ, რომლებზეც მივედით პირველ თავში.

ნაშრომში გამოყენებული იქნა კვლევის შემდეგი მეთოდები:

თეორიული მეთოდი: ლიტერატურული წყაროების ანალიზი შესწავლილ პრობლემაზე;

ემპირიული მეთოდები: დაკვირვება, კითხვარები, გამოკითხვები;

კვლევის შედეგების რაოდენობრივი და თვისებრივი ანალიზი.

რუსულ და უცხოურ ლიტერატურაში ორენოვნების პრობლემას ეძღვნება მრავალი ნაშრომი, დაწყებული ისეთი გამოჩენილი მეცნიერების ნაშრომებით, როგორებიც არიან ლ.შჩერბა, გ. ვერეშჩაგინა, უ.ვაინრაიხი, აგრეთვე ვ. თუმცა, მკვლევარებს შორის ბევრი უთანხმოება და წინააღმდეგობაა, რაც მიუთითებს თემაზე ცოდნის სისტემატიზაციის აუცილებლობაზე. გარდა ამისა, ცუდად არის გაგებული კულტურათა ურთიერთობის პრობლემა ბილინგვიზმის დანერგვაში, რაც განსაზღვრავს ნაშრომის მეცნიერულ სიახლეს და პრაქტიკულ მნიშვნელობას.

1. ბილინგვიზმი: ცნება, კლასიფიკაცია

ბილინგვიზმი ბილინგვური კულტურა

მიუხედავად ტერმინის „ბილინგვიზმის“ აშკარა გაურკვევლობისა, ჩვენ მაინც აღმოვაჩინეთ გარკვეული შეუსაბამობები. ზოგიერთი მეცნიერის შემდეგ, ჩვენ გავამახვილეთ ყურადღება ერთი და იგივე ფენომენის აღმნიშვნელი ფაქტობრივად ორი ტერმინის თანაარსებობაზე: ბილინგვიზმი და ბილინგვიზმი. თითქმის ყველა ლექსიკონი ხსნის სიტყვა „ბილინგვიზმის“ წარმოშობას შემდეგნაირად: Bilingualism From Lat. Bi - ორჯერ + Linqua - ენა. მაშასადამე, შეიძლება ვივარაუდოთ, რომ თავდაპირველად ლინგვისტებმა გამოიყენეს სიტყვა "ორენოვნება" - "ორენოვნება" და ბევრი მაინც ამ ტერმინს ამჯობინებს. მოგვიანებით, როდესაც მოდური გახდა უცხოენოვანი ლექსიკის გამოყენება, ტერმინი „ბილინგვიზმი“ უფრო სასურველი გახდა. ამით შეიძლება აიხსნას ზედსართავი სახელი "ორენოვანი".

ტერმინის შინაარსთან დაკავშირებით სიტუაცია გაცილებით რთულია. ბილინგვიზმი ან ბილინგვიზმი გაგებულია, როგორც ორი ენის ცოდნა, როდესაც ორივე ენა რეალურად საკმაოდ ხშირად გამოიყენება კომუნიკაციაში. ლ.ლ. ნელიუბინი ორ ენაში თანაბარ ცოდნას უწოდებს ორენოვნებას, რ. მინიარ-ბელორუჩევი საუბრობს ორენოვნებაზე, როგორც ორი ენის ცოდნაზე, Schweitzer A.D. აკონკრეტებს, რომ როგორც წესი, პირველი ენა მიიღება როგორც მშობლიური, ხოლო მეორე ენა მიიღება როგორც დაუკავშირებელი, მაგრამ ფართოდ გამოიყენება ამა თუ იმ ეთნიკური თემის მიერ. ამავდროულად, ორ ენაზე ცოდნის ხარისხი შეიძლება განსხვავებული იყოს: ზეპირი სალაპარაკო ან წერილობითი ლიტერატურული ან ორივე ფორმის ცოდნა. უ.ვაინრაიხი ბილინგვობას უწოდებს ორი ენის მონაცვლეობით გამოყენების პრაქტიკას და ვ.იუ. როზენცვეიგი განმარტავს: ”ორენოვნება ჩვეულებრივ ნიშნავს ორ ენაზე ლაპარაკს და რეგულარულად გადართვას ერთიდან მეორეზე კომუნიკაციის სიტუაციიდან გამომდინარე.”

მოკლე ეთნოლოგიური ლექსიკონის მიხედვით, ბილინგვიზმი არის ორი ენის ფუნქციონირება ეთნიკური ჯგუფისა და მისი ცალკეული წევრების მოთხოვნილებების დასაკმაყოფილებლად; განსხვავდება უბრალოდ სხვა ენის ცოდნისაგან მშობლიურ ენასთან ერთად და გულისხმობს სხვადასხვა ცხოვრებისეულ სიტუაციებში სხვადასხვა ენის გამოყენების უნარს. და სხვა ლექსიკონი განსაზღვრავს ორენოვნებას, ორენოვნებას, როგორც ორი სხვადასხვა ენის ან ერთი ენის დიალექტის ცოდნას კომუნიკაციისთვის საკმარისი ხარისხით. ხაზგასმულია, რომ „ბილინგვიზმის“ ცნებას აქვს ორი ასპექტი - ფსიქოლოგიური და სოციალური. ბილინგვიზმი შეიძლება ახასიათებდეს თითოეულ ინდივიდს (ფსიქოლოგიური ასპექტი) ან შეიძლება იყოს მასობრივი ან ჯგუფური ბილინგვიზმი (სოციალური ასპექტი). ბილინგვიზმი ვიწრო გაგებით არის ორი ენის თანაბრად სრულყოფილი ცოდნა, ფართო გაგებით - მეორე ენის შედარებითი ცოდნა, მისი გამოყენების უნარი კომუნიკაციის გარკვეულ სფეროებში. ყველა ზემოთ ჩამოთვლილი განმარტება სწორია და ამავდროულად ეწინააღმდეგება ერთმანეთს.

ბილინგვიზმის თემაზე ლიტერატურის გაანალიზების შემდეგ, ჩვენ შეგვიძლია გამოვყოთ რამდენიმე მიდგომა ბილინგვიზმის ცნების განსაზღვრასთან დაკავშირებით, რომელსაც ჩვენ პირობითად აღვნიშნავთ, როგორც სოციოლინგვისტურ (ენობრივი თემების სოციალური ურთიერთქმედების თვალსაზრისით) და ლინგვისტური, რომელიც, თავის მხრივ, შემეცნებითისაგან შედგება ( ენის ცოდნის თვალსაზრისით) და ფუნქციური (ენების ფუნქციის თვალსაზრისით) მიდგომები.

სოციოლინგვისტური მიდგომა განიხილავს ბილინგვულობას, როგორც ორი ენის თანაარსებობას ერთსა და იმავე სამეტყველო საზოგადოებაში, ამ ენების გამოყენებით შესაბამის კომუნიკაციურ სფეროებში, სოციალური სიტუაციიდან და კომუნიკაციური აქტის სხვა პარამეტრებიდან გამომდინარე. ბოლო კვლევებში, სოციოლინგვისტური მიდგომის შესაბამისად, ბილინგვიზმი განიხილება, როგორც სოციალური ფენომენი სხვა სოციალურ ფენომენებს შორის. ასე რომ, A.P. მაიოროვს ესმის ბილინგვიზმი, როგორც „ორი განსხვავებული ენის თანაარსებობა, ურთიერთქმედება და ურთიერთგავლენა ერთ ორენოვან კომუნიკაციურ სივრცეში გარკვეულ ისტორიულ ეპოქაში მრავალეროვნულ სახელმწიფოში“. ბილინგვური კომუნიკაციური სივრცე განიხილება როგორც სოციალური გარემოს განუყოფელი ნაწილი, რომელიც გადამწყვეტ გავლენას ახდენს ინდივიდის ჩამოყალიბებასა და განვითარებაზე.

ენების გავლენა გულისხმობს ყველა სახის ურთიერთგავლენას, ორი ან მეტი ენისა და დიალექტის ურთიერთშეღწევას, ერთი ენის მიერ სხვადასხვა ენობრივი ფაქტების სხვა ენებიდან სესხებას, აგრეთვე სხვადასხვა ენების შეხების შედეგებს. პერიოდები. „ორენოვნების“ და „ენების ურთიერთგავლენის“ ცნებები დიდწილად კორელაციურია, რადგან ერთი მათგანი ჩვეულებრივ გულისხმობს მეორეს. ბილინგვიზმი მოქმედებს არა მხოლოდ როგორც შუამავალი რგოლი ენების ურთიერთგავლენაში, არამედ როგორც ენათა კონტაქტის მთავარი, ყველაზე აქტიური და ყოვლისმომცველი ფორმა, რადგან ბილინგვიზმი რეალურად ენების კონტაქტის პროცესია“.

შევჩერდეთ ბილინგვიზმის განმარტების ლინგვისტურ (კოგნიტურ და ფუნქციონალურ) მიდგომაზე. ბილინგვიზმის შემეცნებითი მიდგომის შესაბამისად გასაგებად, მნიშვნელოვანია ნ.ვ.-ის მიერ მოცემული ბილინგვურის განმარტება. იმედაძე: ეს არის „ადამიანი, რომელიც ფლობს (ამა თუ იმ დონეზე) ორ ენას, ე.ი. ინდივიდი, რომელიც იყენებს ორ ენობრივ სისტემას კომუნიკაციისთვის სპეციალურად კომუნიკაციის მიზნით, ე.ი. როცა ცნობიერება მიმართულია განცხადების მნიშვნელობისკენ, ფორმა კი საშუალებაა“.

აღნიშნული მიდგომის ფარგლებში არსებობს ბილინგვიზმის ორივე საკმაოდ მკაცრი დეფინიცია, რომელიც აყენებს ძალიან მაღალ, ზოგჯერ რეალობისგან განცალკევებულ მოთხოვნებს ენის ცოდნის დონის მიმართ და ლიბერალური, რაც მინიმუმამდე ამცირებს ამგვარი მოთხოვნების დიაპაზონს.

უცხოურ ლიტერატურაში უხეში ინტერპრეტაციების ტიპიური მაგალითია ლ. ბლუმფილდის განმარტება, რომელიც ბილინგვულობას ორი ენის კონტროლის მსგავსად მშობლიურად მიიჩნევს, ე.ი. ნავარაუდევია ორ ენაზე თანაბარი ცოდნა „იდეალურად“. ამ განმარტებასთან თანხმოვანია ადგილობრივი მკვლევარის V.A. ავორინა, რომ „ორენოვნება უნდა იყოს აღიარებული, როგორც ორ ენაზე დაახლოებით თანაბარი სრულყოფილება. სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, ბილინგვიზმი იწყება მაშინ, როდესაც მეორე ენის ცოდნის ხარისხი უახლოვდება პირველის ცოდნის ხარისხს“.

ასეთი ინტერპრეტაციები საკმაოდ დაუცველად გვეჩვენება, რადგან, ჯერ ერთი, ენების ცოდნის აბსოლუტური სრულყოფა ძალზე იშვიათია და მეორეც, ბლუმფილდი არ ითვალისწინებს იმ ფაქტს, რომ მეორე ენის სრულყოფილი ცოდნა (მშობლიურ დონეზე) არის ხშირად შემოიფარგლება გარკვეული ასპექტებით (მაგალითად, ლაპარაკი, მოსმენა, გრამატიკა, კითხვა და ა.შ.) და, შესაბამისად, შეუძლებელია ჰოლისტიკური შეფასება. გარდა ამისა, ჩვენ ვეთანხმებით ნ.ვ. იმედაძე, რომელიც თვლის, რომ ამ ტერმინის ამგვარი განმარტება „გამოიწვევდა ამ კონცეფციის გაუმართლებელ შევიწროებას უაღრესად იშვიათ ფორმამდე, რომელიც სავსეა მრავალი ფსიქოლოგიური სირთულით - ენების სრული ფუნქციონალური თანასწორობა კითხვის ნიშნის ქვეშ აყენებს ორგანულ კავშირს ენასა და კოგნიტურს შორის. პროცესები; ფუნქციების სრულმა გამიჯვნამ შეიძლება გამოიწვიოს პიროვნების გაყოფა“.

ლიბერალთა შორის არის ჯ. მაკნამარას შეხედულებები, რომელიც ორენოვან საგანს აფასებს ნებისმიერ საგანს, რომელსაც აქვს მინიმალური კომპეტენცია ენის ოთხი ასპექტიდან ერთ-ერთში - მოსმენა, საუბარი, კითხვა, წერა.

ჩვენ ვიპოვეთ უფრო დაბალანსებული პოზიციები ბილინგვიზმის დეფინიციებში, რომლებიც შეესაბამება ფუნქციურ მიდგომას. ამრიგად, მაკიმ ბილინგვიზმი განიხილა, როგორც „ერთი და იგივე ინდივიდის მიერ ორი ან მეტი ენის ალტერნატიული გამოყენება“. ამასთან, იგი ახასიათებს ორენოვნებას შემდეგი მაჩვენებლების მიხედვით:

ორენოვნების ხარისხით (ცოდნის ხარისხი): რამდენად არის მოსაუბრე ორენოვანი;

სოციალური ფუნქციის მიხედვით: რატომ სრულდება სამეტყველო აქტი აქ და ახლა A ენაზე, და არა B ენაზე;

ენობრივი სიტუაციის მიხედვით (ალტერნატივა): რა პირობებში გადადის მოსაუბრე A ენიდან B ენაზე;

ინტერფერენციით: რამდენად განსხვავებულია ენები და რამდენს ერწყმის ისინი.

უნდა აღინიშნოს, რომ მაკი ეჭვქვეშ აყენებს ბილინგვიზმის აბსოლუტურ ფენომენად დახასიათების შესაძლებლობას. ის თვლის კითხვას "რამდენად არის საგანი ორენოვანი?"

ფუნქციონალური მიდგომის ფარგლებში, ჩვენთვის საინტერესო ტერმინის გაგების გასაადვილებლად, ე.მ. ვერეშჩაგინი განიხილავს პირველად (ოჯახშიდა კომუნიკაციისთვის) და მეორად (გარე საკომუნიკაციო სიტუაციებისთვის) ენობრივ სისტემებს. „თუ ოჯახის კონკრეტული წევრის ძირითადი ენობრივი სისტემა გამოიყენება ყველა სხვა საკომუნიკაციო სიტუაციაში და თუ ის არასოდეს იყენებს სხვა ენობრივ სისტემას, მაშინ ასეთ ადამიანს შეიძლება ეწოდოს ერთენოვანი. თუ გარკვეულ საკომუნიკაციო სიტუაციებში გამოიყენება სხვა ენობრივი სისტემა, მაშინ პირს, რომელსაც შეუძლია გამოიყენოს ორი ენობრივი სისტემა კომუნიკაციისთვის, ეწოდება ორენოვანი“. ვერეშჩაგინი განიხილავს უნარებს, რომლებიც თან ახლავს ერთენოვან და ორენოვანებს, შესაბამისად, როგორც მონოლინგვიზმი და ბილინგვიზმი.

ეს ინტერპრეტაციები გავლენას ახდენს ბილინგვიზმის მხოლოდ ინდივიდუალურ მახასიათებლებზე, მაგრამ არ იძლევა ამ ფენომენის სრულყოფილ სურათს. ყველა ზემოაღნიშნული ინტერპრეტაციის გათვალისწინებით, ჩვენ შევიმუშავეთ ბილინგვიზმის ჩვენი დეფინიცია: პიროვნების ცოდნა ორ სხვადასხვა ენობრივ სისტემაში იმ ხარისხით, რომ საკმარისია ნათლად და ლაკონურად გამოხატოს თავისი აზრები აუცილებელ სიტუაციაში.

ბილინგვიზმის ბუნების შესახებ განსხვავებული შეხედულებები ასევე დაკავშირებულია მის სხვადასხვა კლასიფიკაციასთან. ასე რომ, L.V. შჩერბამ გამოავლინა ბილინგვიზმის ორი ტიპი:

სუფთა ტიპი - ერთი ენის გამოყენება გარკვეულ გარემოში, მაგალითად, ოჯახში, ერთი ენა გამოიყენება, სოციალურ წრეებში - მეორე.

შერეული ტიპი - როდესაც ადამიანები მუდმივად გადადიან ერთი ენიდან მეორეზე და იყენებენ ჯერ ერთ ენას, შემდეგ მეორეს, ისე რომ არ ამჩნევენ, რომელ ენას იყენებენ თითოეულ კონკრეტულ შემთხვევაში.

მკვლევარები ზალევსკაია და მედვედევა განასხვავებენ ცნებებს ბუნებრივი (ყოველდღიური) და ხელოვნური (საგანმანათლებლო) ბილინგვიზმი (ბილინგვიზმი). ეს გულისხმობს, რომ მეორე ენა „ითვისება“ გარემოს დახმარებით და მეტყველების უხვი პრაქტიკის წყალობით, როგორც ასეთი, ლინგვისტური ფენომენების გაცნობიერების გარეშე, ხოლო უცხო ენა „ისწავლება“ ნებაყოფლობითი ძალისხმევით და სპეციალური მეთოდებისა და ტექნიკის გამოყენებით.

ორენოვანი ორენოვანი სისტემა ურთიერთქმედებს. საყოველთაოდ ცნობილია W. Weinreich-ის ჰიპოთეზა, რომელმაც შესთავაზა ბილინგვიზმის კლასიფიკაცია სამ ტიპად, იმის მიხედვით, თუ როგორ ხდება ენების შეძენა:

რთული ბილინგვიზმი, როდესაც თითოეულ კონცეფციას აქვს განხორციელების ორი გზა (სავარაუდოდ, ყველაზე ხშირად ორენოვანი ოჯახებისთვის დამახასიათებელი);

კოორდინირებული, როდესაც თითოეული განხორციელება ასოცირდება ცნებების ცალკეულ სისტემასთან (ეს ტიპი ჩვეულებრივ ვითარდება იმიგრაციულ სიტუაციაში);

დაქვემდებარებული, როდესაც მეორე ენის სისტემა მთლიანად აგებულია პირველის სისტემაზე (როგორც უცხო ენის სწავლების სკოლის ტიპში).

ორი ენის ცოდნის ხარისხის მიხედვით განასხვავებენ ბილინგვიზმის კოორდინირებულ და დაქვემდებარებულ (შერეულ) ტიპებს. შერეული ბილინგვიზმით იქმნება სამყაროს ზოგადი სურათი, სადაც შინაარსის გეგმის ერთი ელემენტი შეესაბამება გამოხატვის გეგმის ორ ელემენტს (თარგმანის ეკვივალენტები სხვადასხვა ენაზე). კოორდინირებული ბილინგვიზმით იქმნება ორი პარალელური სისტემა, სადაც თითოეულ აღნიშვნას აქვს თავისი მნიშვნელოვნება. ბილინგვიზმის მრავალი ენობრივი პროცესი დაკავშირებულია ბილინგვიზმის სხვადასხვა ტიპთან: შერეული ბილინგვიზმის გამო ხდება ჩარევა, ასევე კოდის სპონტანური გადართვა, როდესაც ერთი ენის მოლაპარაკე მოულოდნელად გადადის სხვა ენაზე, მაშინაც კი, როცა ამის საჭიროება არ არის. თარგმანის პრობლემას მკვლევარები ასევე ხსნიან ბილინგვიზმის ტიპებად დაყოფით: შერეული ბილინგვიზმი ხელს უწყობს თარგმანს, რადგან ის აკავშირებს ერთსა და იმავე ცნებებს სხვადასხვა ენაში ერთ მთლიანობაში; კოორდინირებული ბილინგვიზმით, პირიქით, ძნელი ხდება თარგმანის ეკვივალენტების ძებნა, რადგან ამ შემთხვევაში, როგორც ს. კარალიუნასი აღნიშნავს, „თითოეულ სიტყვას - როგორც ერთს, ისე მეორე ენას - აქვს ცალკე მნიშვნელობა“.

როგორც ზემოთ აღინიშნა, ბილინგვიზმის პრობლემის გათვალისწინებით, L. V. Shcherba განასხვავებს სუფთა და შერეულ ბილინგვობას. ამის შესაბამისად, მეცნიერი განასხვავებს ენის ათვისების ორ ტიპს. პირველი ტიპი ხდება მაშინ, როდესაც მეორე ენა იძენს „თარგმნის გარეშე“ მისი მშობლიური მეტყველებისგან და, შესაბამისად, იძენს ეროვნულ სპეციფიკურ კოგნიტურ სტრუქტურებს, რომლებიც წარმოდგენილია ენობრივი ერთეულებით, დამახინჯების გარეშე. შერეულ ბილინგვობაში სამიზნე ენა აღიქმება მშობლიური ენის პრიზმით. შესწავლილი ენის სტრუქტურა დამახინჯებულია მშობლიური ენის კატეგორიებით, რადგან არ არსებობს აბსოლუტურად იდენტური ცნებები სხვადასხვა ენაზე მოლაპარაკეებს შორის, უფრო მეტიც, სიტყვებს შეუძლიათ ერთი და იგივე ობიექტის აღნიშვნა, მაგრამ განსხვავებულად წარმოადგინონ იგი, ამიტომ თარგმანი არასოდეს არის ზუსტი . ამ მხრივ, მეორე ენის შესწავლის ერთ-ერთი მთავარი მოთხოვნაა მისი შესწავლა "პირდაპირ ცხოვრებიდან" L.V. მეცნიერი ენის ასეთ ათვისებას ბუნებრივ მეთოდს უწოდებს და თვლის, რომ მხოლოდ ის „აჩვევს ადამიანს აზრის ანალიზს გამოხატვის საშუალებებით“. შედეგად, ორენოვანი ადამიანი ავითარებს გაერთიანებების ერთიან სისტემას.

სხვადასხვა მეცნიერებათა ინტერდისციპლინურ სინთეზზე დაფუძნებული ბილინგვიზმის ტიპების ყოვლისმომცველი კლასიფიკაციის შემუშავების მცდელობა განხორციელდა ჰ. ბაეტენს-ბერდსმორის მიერ, რომელმაც გამოავლინა ბილინგვიზმის 30-ზე მეტი სახეობა, კერძოდ:

შეძენილი

თანმხლები (დანამატები),

პროგრესული (აღმავალი),

მიეწერება

ასიმეტრიული

დაბალანსებული,

კომპლექსი (ნაერთი),

თანმიმდევრული (თანმიმდევრული),

კოორდინაცია

დიაგონალი

ადრე

ფუნქციური,

ჰორიზონტალური (ჰორიზონტალური),

დამწყები

ინდივიდუალური (ინდივიდუალური),

საბავშვო (ჩვილი),

გვიან (გვიან),

პასიური

აბსოლუტური (სრულყოფილი),

პროდუქტიული

მიმღები

რეგრესიული

ნარჩენი (ნარჩენი),

მეორადი

კოლექტიური (საზოგადოებრივი),

დაქვემდებარებული

კლებადი (გამოკლება),

თანმიმდევრული

სიმეტრიული

მართალია (მართალი),

ვერტიკალური (ვერტიკალური).

კიდევ ერთი კლასიფიკაცია შემოთავაზებულია S. Manina-ს მიერ. ამრიგად, არსებობს მასობრივი და ინდივიდუალური ბილინგვიზმი, რომელთაგან თითოეული, თავის მხრივ, შეიძლება იყოს ბუნებრივი ან შეძენილი. ბუნებრივი მასობრივი ბილინგვიზმის მატარებელია საზოგადოება - ადამიანთა მცირე ჯგუფიდან საზოგადოებამდე, როგორც ინდივიდის ბუნებრივ გარემოში. ამ ტიპის ბილინგვიზმი მოიცავს მთელ ხალხს ან მათ აბსოლუტურ უმრავლესობას, როდესაც ბილინგვიზმის ერთ-ერთი კომპონენტი მოქმედებს როგორც ეთნიკური კომუნიკაციის საშუალება. სოციალური ორენოვანი მუდმივად იმყოფება ორენოვან გარემოში და იძულებულია მონაცვლეობით მიმართოს ერთ ენას და შემდეგ მეორეს. მაგალითად, მრავალეროვნულ ქვეყნებში არსებობს ტენდენცია, რომ მცირე ხალხებმა ისწავლონ ქვეყნის ოფიციალური ენა, გარდა მშობლიური ენისა, რათა შეძლონ თავიანთი სამოქალაქო უფლებების სრულად რეალიზება თავიანთ სახელმწიფოში.

ბილინგვიზმის შემდეგი ტიპი არის პროფესიული ტიპი - ინდივიდუალური, შეძენილი. მისი წარმომადგენელი არის თარჯიმანი, რომელიც ყველაზე ხშირად იყენებს ორ ენას კომუნიკაციაში. ბუნებრივი, ბუნებრივი ბილინგვიზმისგან განსხვავებით, რომელიც ჩვეულებრივ ხალხთა კოლექტიური პრაქტიკაა, თარგმანი პროფესიული ხასიათისაა და, როგორც წესი, შემოიფარგლება კონკრეტული ინდივიდის სოციალური პრაქტიკით. არსებითად, მთარგმნელობითი ბილინგვიზმი არის ბილინგვიზმის სახეობა, რომელიც ხასიათდება ორი ენის გამოყენებით ინდივიდუალური ან ადამიანთა ჯგუფის მიერ მათი პროფესიული საქმიანობის დროს, კონკრეტული კომუნიკაციური სიტუაციიდან გამომდინარე. ამ ტიპის ბილინგვიზმისთვის მნიშვნელოვანია გამოყენებული ენების ფუნქციური მდგომარეობა და მათი ტიპოლოგიური სიახლოვე. თუმცა, არსებობს მოსაზრება, რომ „ენობრივი კომუნიკაცია თარგმანთან მნიშვნელოვნად განსხვავდება ბილინგვიზმის ჩვეულებრივი სიტუაციისგან, როდესაც ორენოვანი სუბიექტი მონაცვლეობით, გარე გარემოდან გამომდინარე, იყენებს ამა თუ იმ ენას. თარგმანი გულისხმობს ორივე ენის ერთდროულ განახლებას. მაშასადამე, ბილინგვიზმის ჩვეულებრივი მდგომარეობა შეიძლება განისაზღვროს, როგორც სტატიკური ბილინგვიზმი, ხოლო თარგმანი, როგორც დინამიური ბილინგვიზმი. დინამიური ბილინგვიზმით არა მხოლოდ ორი ენა, არამედ ორი კულტურაც მოდის კონტაქტში და მთარგმნელი, შესაბამისად, არის კონტაქტის წერტილი არა მხოლოდ ენებს შორის, არამედ ორ კულტურას შორისაც“. ეს არის ზუსტად ის მიზეზი, რომ მთარგმნელი ყოველთვის ორენოვანია, რადგან ის სწავლობს არა მხოლოდ ენას, არამედ კულტურას და სხვა დაკავშირებულ თემებს, თუმცა, ორენოვანი ადამიანი ყოველთვის არ შეიძლება იყოს მთარგმნელი სხვადასხვა ფაქტორებიდან, მათ შორის ბილინგვიზმის ფორმირების სტადიიდან გამომდინარე. ინდივიდში .

პროფესიული ბილინგვიზმის კიდევ ერთი წარმომადგენელი უნდა დასახელდეს - მასწავლებელი. მასწავლებელი ორი ენის მშობლიურია, იყენებს თავის უნარებს პროფესიულ საქმიანობაში და გადასცემს სტუდენტებს იმ ენების ცოდნას, რომელსაც ფლობს. ამ შემთხვევაში ბილინგვიზმის განხორციელება თვისობრივად განსხვავებული იქნება, ვიდრე თარგმანის სიტუაციაში. საკლასო ოთახში სრულფასოვანი კომუნიკაცია მეორე ენაზე არ არის სრულყოფილად რეალიზებული. ამავდროულად, ორივე მხარისთვის, ორენოვანი კომუნიკაცია სასწავლო პროცესში განსხვავებული იქნება: მასწავლებლისთვის ეს არის სრულფასოვანი ბილინგვიზმი, სტუდენტებისთვის ეს არის იძულებითი ბილინგვიზმი, რომელიც დაკავშირებულია ძალისხმევასთან, ნების დაძაბვასთან, მეხსიერებასთან და მეტყველების ორგანოებთან. საკომუნიკაციო დაბრკოლებების არსებობის გამო. კომუნიკაციის ყველაზე ტიპიური ტიპი იქნება ის, რომელშიც უცხო ენას იყენებენ როგორც სტუდენტები, ასევე მასწავლებლები.

თარჯიმნისა და მასწავლებლის შემოქმედებითი პროცესის გაანალიზებით, შეგვიძლია მივიდეთ დასკვნამდე, რომ პროფესიონალი ორენოვანის მუდმივი საზრუნავია მეტყველების პროცესში ისეთი გამოხატვის ფორმების ძიება და შერჩევა, რომლებიც მაქსიმალურად იქნება კორელირებული მათი შინაარსით ფორმებთან. სხვა ენაზე მიღებული გამოხატვის. აქ მნიშვნელოვან როლს ასრულებს კულტურული და ფოლკლორული ასპექტი, რაზეც ამ თავის შემდეგ აბზაცში ვისაუბრებთ.

ბილინგვიზმის კიდევ ერთი ტიპია დიგლოსია - საზოგადოებაში ორი ენის ერთდროული არსებობა, რომელიც გამოიყენება სხვადასხვა ფუნქციურ სფეროებში ან კომუნიკაციურ სიტუაციებში - ანუ ერთი ენა განიხილება როგორც "სახლი", ხოლო მეორე - "ოფიციალური". ამრიგად, დიგლოსია გულისხმობს გამოყენებული ენების იერარქიას. დიგლოსიის მნიშვნელოვანი პირობაა ის ფაქტი, რომ მომხსენებლები აკეთებენ შეგნებულად არჩევანს სხვადასხვა საკომუნიკაციო საშუალებებს შორის და იყენებენ იმას, რაც საუკეთესოდ შეუძლია უზრუნველყოს კომუნიკაციის წარმატება.

ჩვენ შეგვიძლია იძულებითი და არა ბუნებრივი ბილინგვიზმი ვუწოდოთ იმ ტიპს, როდესაც ადამიანი ხდება ემიგრანტი და უწევს კომუნიკაცია იმ ენაზე, რომელიც არ არის მისი მშობლიური ენა. ამავდროულად, ემიგრანტები ბუნებრივად აგრძელებენ მშობლიურ ენაზე საუბარს. ენის არჩევანი დამოკიდებულია სიტუაციაზე, ადგილს, თანამოსაუბრესა და სხვა რიგ ფაქტორებზე. ორენოვანი ემიგრანტში ორი ენის შერევა ყოველთვის არ გულისხმობს არასაკმარის ენობრივ კომპეტენციას, მაგრამ შეიძლება იყოს სტრატეგია, რომელიც არჩეულია გამოთქმის დონეზე შეტყობინების გასამარტივებლად ან კომუნიკაციის კომფორტის დასამყარებლად.

ბილინგვების სამეტყველო ქცევაზე დაკვირვება აჩვენებს, რომ ენებს შორის მინიმალური კონტაქტის შემთხვევაშიც კი შეუძლებელია ვივარაუდოთ ერთი ენის მკაცრი გამოყენება. არ არსებობს ადამიანი, რომელიც მხოლოდ ერთენოვანია. ბილინგვები, შეგნებულად თუ გაუცნობიერებლად, იყენებენ თავიანთი ორმაგი კოდის დამატებით რესურსებს, რომელიც მათ მეტყველებაში რეალურად ფუნქციონირებს როგორც ერთი. აქვე უნდა აღინიშნოს, რომ ემიგრანტების მშობლიური ენა ბევრად უფრო მგრძნობიარეა ახალი სამშობლოს ენის ჩარევისთვის, ვიდრე ამ ტერიტორიაზე თავდაპირველად მცხოვრები ორენოვანი.

ინდივიდუალური ბილინგვიზმი არის ფენომენი არანაკლებ მნიშვნელოვანი, ვიდრე სხვა სახის ბილინგვიზმი. დღეს უკვე აღარ არის გაუვალი უფსკრული მის ორ ოდესღაც პოლარულ სახეობას - სოციალურ და ინდივიდუალურ ბილინგვობას შორის.

ასე რომ, ლიტერატურის ანალიზი საშუალებას გვაძლევს მივიდეთ შემდეგ დასკვნამდე: ბილინგვიზმის, როგორც მრავალგანზომილებიანი ინტერდისციპლინარული ფენომენის ჰოლისტიკური გაგების არარსებობის გამო, ჩვენ იძულებულნი ვართ შევქმნათ საკუთარი სამუშაო განსაზღვრება ჩვენს ნაშრომში გამოსაყენებლად. ბილინგვიზმის ტიპების კლასიფიკაცია რჩება ერთ-ერთ საკამათო საკითხად ბილინგვიზმის თეორიაში, რომელიც დაკავშირებულია როგორც შესწავლილი ფენომენისადმი მიდგომების განსხვავებასთან, ასევე მის ახალი ასპექტების აღმოჩენასთან. ბილინგვიზმის აღწერილობაში ტერმინოლოგიური დაბნეულობა ზოგჯერ იწვევს იმავე ცნებების ინტერპრეტაციის შეუსაბამობას. საჭიროა ბილინგვიზმის სახეობების განზოგადებული და ადეკვატური კლასიფიკაციის შექმნა მისი უმნიშვნელოვანესი ასპექტების გათვალისწინებით, რაც ნაწილობრივ შესრულდა ნაშრომში. თუმცა ეს ასპექტი არ არის მთავარი ჩვენს კვლევაში, ამიტომ საკითხის უფრო საფუძვლიანი შესწავლა შესაძლებელია შემდგომ კვლევაში.

2. ბილინგვიზმის ფორმირება: მიზეზები, ფაქტორები და მეთოდები. ბიკულტურული

რა თქმა უნდა, ბილინგვიზმის რეალური მიზეზები სოციალურ-ისტორიული ხასიათისაა და დაკავშირებულია გარკვეულ კულტურულ და ისტორიულ კონტექსტთან. ამიტომ ბილინგვიზმის წმინდა ლინგვისტური შესწავლა ვერ ახსნის მის სპეციფიკურ ფორმებს და ენების ურთიერთგავლენის შედეგებს. თითოეულ კონკრეტულ შემთხვევაში მნიშვნელოვანია ბილინგვიზმის წარმოშობისა და ფუნქციონირების სოციალურ-ისტორიული პირობების გათვალისწინება. ამავე დროს, ენების სტრუქტურული თავისებურებების გათვალისწინების გარეშე, შეუძლებელია მათი ურთიერთქმედების სრული აღწერა. ამ მხრივ ბილინგვიზმი არა მხოლოდ და არა იმდენად ლინგვისტური, რამდენადაც სოციოკულტურული ცნებაა. შესაბამისად, ბილინგვად შეიძლება ჩაითვალოს ადამიანი, რომელმაც არა მხოლოდ რამდენიმე ენა იცის, არამედ იცის რამდენიმე ენობრივი საზოგადოების კულტურის საფუძვლები.

როდის ხდება ადამიანი ორენოვანი? ვ.ა. ავორინი: „ბილინგვიზმი იწყება მაშინ, როდესაც მეორე ენის ცოდნის ხარისხი უახლოვდება პირველის ცოდნის ხარისხს“. E.M. ვერეშჩაგინი განასხვავებს ბილინგვიზმის განვითარების სამ დონეს: მიმღები (სამეტყველო ნაწარმოებების გაგება, რომლებიც მიეკუთვნება მეორად ენობრივ სისტემას), რეპროდუქციული (წაკითხული და მოსმენილის რეპროდუცირების უნარი) და პროდუქტიული (არა მხოლოდ გაგებისა და რეპროდუცირების უნარი, არამედ ინტეგრალური შინაარსიანი განცხადებების აგება).

ენისა და იდენტობის ურთიერთგავლენის პრობლემების თანამედროვე კვლევა სათავეს იღებს მეცნიერული შეხედულებების განვითარების ისტორიაში ენისა და ისეთი რთული ფენომენის ურთიერთობის შესახებ, როგორიცაა კულტურა. გერმანელი ფილოსოფოსი და ენათმეცნიერი ვ.ფონ ჰუმბოლდტი, რომელიც პირდაპირ აკავშირებს ენას კულტურასთან, მას განიხილავს როგორც ერის ინდივიდუალური მსოფლმხედველობის გამოხატულებას და აქტიურ შემოქმედებით პროცესს, რომელიც გავლენას ახდენს ხალხის სულიერ განვითარებაზე. ენათმეცნიერებაში ენისა და იდენტობის შესწავლის ყველაზე ევრისტიკული მეთოდოლოგიური მიმართულებაა რომანტიკული ლინგვისტური პარადიგმა, რომელიც დაკავშირებულია უპირველეს ყოვლისა ვ.ფონ ჰუმბოლდტის, კ.ვოსლერის, ხოლო რუსეთში - ა.პოტებნია, მ.ბახტინის სახელებთან. ემპირიული საფუძვლის საფუძველი იყო ე.საპირ-ბ-ის ენობრივი ფარდობითობის ჰიპოთეზა. Whorf, რომელიც მოქმედებდა როგორც ძლიერი სტიმული ენისა და კულტურის ურთიერთმიმართების შესასწავლად არა მხოლოდ ლინგვისტებსა და ფსიქოლოგებს შორის, არამედ ანთროპოლოგებს შორისაც, რამაც განსაზღვრა ენისა და კულტურის მრავალი ეთნოგრაფიული კვლევის განვითარება.

რომანტიკული ლინგვისტური პარადიგმა განსაკუთრებით პოპულარული გახდა გასული საუკუნის მეორე ნახევარში იმ მკვლევარებს შორის, რომლებიც ცდილობდნენ ენის ფუნქციების შესწავლას და ცდილობდნენ ენის ინტეგრირებას სოციოკულტურულ კონტექსტში. ფენომენოლოგიური სოციოლოგიის ფუძემდებელი და სოციალური კონსტრუქტივიზმის ერთ-ერთი ფუძემდებელი ა.შუცი მასზე დაყრდნობით თვლიდა ენას არა უბრალოდ ინტერპრეტაციისა და გამოხატვის სქემად, რომელიც შედგება ლექსიკონებში წარმოდგენილი ენობრივი სიმბოლოებისა და იდეალურ გრამატიკაში ჩამოთვლილ სინტაქსურ წესებზე. მაგრამ როგორც კონოტატიური წარმონაქმნი. მისი აზრით, ნებისმიერი ენის ყოველ სიტყვას ან გამონათქვამს აქვს მრავალი მეორეხარისხოვანი ასოციაცია, რომელსაც იზიარებენ მხოლოდ მოცემული საზოგადოების წევრები: პერიფერია, რომელიც აკავშირებს წარსულს აწმყოსთან, დამოკიდებულება სოციალურ კონტექსტზე და კონკრეტულ სიტუაციებზე, იდიომები, ტექნიკური ტერმინები და ჟარგონი. დიალექტური სიტყვები, ასევე ჯგუფის ინტელექტუალური და სულიერი ცხოვრების ყველა ელემენტი (პირველ რიგში ლიტერატურა).

ამ პრობლემის შესწავლის ეს მიდგომა ხაზს უსვამს, პირველ რიგში, ენასა და იდენტობას შორის ურთიერთობის კომპლექსურ ხასიათს, მოითხოვს ენობრივი კომპეტენციის სხვადასხვა დონის იდენტიფიცირებას და იმის გაცნობიერებას, რომ ენის მეშვეობით კონკრეტული კულტურის გასაგებად, აუცილებელია გასცდეს მის ლექსიკას, გრამატიკასა და სინტაქსს. მეორეც, ეს მიდგომა განსაზღვრავს გაგებას, რომ სხვა კულტურაში ინტეგრაციის მცდელობისას, ენის შესწავლისა და ადაპტაციის სხვა საშუალებების გამოყენებით, ადამიანი იძენს არა იმ იდენტობას, რომელიც დამახასიათებელია მოცემული კულტურის წარმომადგენლებისთვის, არამედ იდენტობის ახალ ტიპს. არ არის ძველი და ახალი მექანიკური პროდუქტი, არამედ ხარისხობრივად სრულიად განსხვავებული განათლება.

წარმატებული აკულტურაციისთვის, ბილინგვიზმის ყველაზე მნიშვნელოვანი მახასიათებელი, როგორც ჩანს, არის ენობრივი კომპეტენციის მაღალი დონე ორივე ენაში და არა ასაკი და ენის შეძენის პირობები.

კანადელი ფსიქოლოგის ჯ.ბერის ცნობილი აკულტურაციის მოდელი, რომელმაც შემოგვთავაზა ეთნიკური იდენტობის ფორმირების ტიპოლოგია ახალ კულტურაში ინდივიდის განსხვავებული ორიენტაციის კრიტერიუმზე დაფუძნებული კულტურათაშორის ინტერაქციაზე. აკულტურაციის პროცესში ინდივიდის იდენტიფიკაციის ხარისხი და მახასიათებლები საკუთარ და დომინანტურ ჯგუფთან განსაზღვრავს ამ პროცესის განვითარებას სხვადასხვა ტიპის მიხედვით - სეპარატიზმი, ინტეგრაცია (ბიკულტურაცია), ასიმილაცია და მარგინალიზაცია. ეს ტიპოლოგია ეხება ახალი იდენტობების, კერძოდ, ბიკულტურული ტიპის ფორმირებას უცხო ქვეყანაში ადაპტაციის რთულ საწყის პერიოდში, რომელიც ჩვეულებრივ რამდენიმე წელი გრძელდება. თუმცა, ამ პერიოდის შემდეგ, იდენტობის გარდაქმნები შეიძლება დაფიქსირდეს და გაგრძელდეს.

მეოცე საუკუნის ბოლო ათწლეულებში დასავლელმა სოციოლინგვისტებმა და სოციალურმა ფსიქოლოგებმა შემოგვთავაზეს მეორე ენის შეძენის სხვადასხვა მოდელები, რაც შედეგად ითვალისწინებდა ორიგინალური იდენტობის სავალდებულო ცვლილებას. წარმოგიდგენთ ხუთ ყველაზე განვითარებულ მოდელს:

სოციოფსიქოლოგიური მოდელი W. Lambert, რომლის მიხედვითაც, ინდივიდის მეორე ენის დაუფლების პროცესში იცვლება მისი იდენტობა. შეიძლება იყოს იდენტობის კონფლიქტი.

სოციალური კონტექსტის მოდელი რ კლემენტი. ავტორი ამტკიცებს, რომ ორენოვანი ინდივიდი დიდ მნიშვნელობას ანიჭებს როგორც პირველი, ისე მეორე ენის ეთნოლინგვისტურ სიცოცხლისუნარიანობას და იდენტობის ცვლილებები შეიძლება გამოწვეული იყოს არა მხოლოდ მეორე ენის შეძენით და გამოყენებით, არამედ ბილინგვური ენის ინტეგრაციის ხარისხით. მის სპიკერთა საზოგადოებაში.

ჯგუფთაშორისი მოდელი G. Giles და J. Byrne ეფუძნება ინტეგრაციული მოტივაციის იდენტიფიკაციას, როგორც ფუნდამენტურ ფაქტორს მეორე ენის შესწავლაში, განსაზღვრავს ენის შემსწავლელის იდენტიფიკაციის ამა თუ იმ ხარისხს მის მშობლიურ ჯგუფთან.

სოციალურ-საგანმანათლებლო მოდელი რ. გარდნერი, რომლის თანახმად, მეორე ენის დაუფლებისთვის აუცილებელია ინტეგრაციული მოტივაცია, რომელიც მოიცავს ცხოვრების ყველა სფეროს და, როგორც ასეთი ინტეგრაციის არავერბალური შედეგი, შესაძლებელია მოლაპარაკის იდენტობის შეცვლა (პირველ რიგში, კავშირი კულტურულ ფასეულობებთან და რწმენასთან).

უპირატესობის მოდელი ბ.სპოლსკი. იგი გვიჩვენებს იდენტობის ცვლილების შესაძლებლობას, როგორც ენის გამოსხივების არაენობრივ შედეგს. იდენტობის ტრანსფორმაცია ხდება მეორე ენის შემსწავლელი პირის სხვადასხვა დამოკიდებულებისა და მოტივაციის ცვლილების გზით (უპირველეს ყოვლისა, მშობლიური ჯგუფის მიმართ, მაგალითად, მათთან ინტეგრაციისკენ სწრაფვისას).

ეთნიკურ და კულტურულ იდენტობებზე დღეს ერთ-ერთი ყველაზე გავრცელებული შეხედულება არის მათი განხილვა, როგორც ენობრივი კოდების შეცვლით არჩეული ერთეულები (ერთი ენიდან მეორეზე გადასვლა). ეთნოგრაფიულად ორიენტირებული სოციოლინგვისტური და ფსიქოლინგვისტური მიდგომების ფარგლებში ეთნიკური იდენტობა განიხილება როგორც სოციალური მნიშვნელობის გამოხატვის შედეგი, რომელიც რეალიზებულია მოსაუბრეს მიერ ენის კოდის შეცვლის პროცესში. უფრო მეტიც, მშობლიური მოლაპარაკესთვის, მისი ლაპარაკის ყოველი აქტი და ჩუმად ყოფნაც კი შეიძლება ნიშნავდეს იდენტობის არჩევანს. მოსაუბრე ყოველთვის ირჩევს ენას, რომელიც განასახიერებს მისთვის იმ უფლებებსა და მოვალეობებს, რომლებიც იმ მომენტშია მოსახერხებელი, ამავდროულად ირჩევს ყველაზე შესაფერის იდენტობას. ერთი ენის გამოყენების შეგნებული თავიდან აცილება, რომელიც განიხილება, როგორც ერთი ჯგუფის სიმბოლური დომინირებისა და პოლიტიკური ძალაუფლების ინსტრუმენტი მეორეზე, ორენოვან ინდივიდს აძლევს სრულ თავისუფლებას და შესაძლებლობას შეიძინოს ახალი იდენტობები და ახალი ღირებულებები.

წარმოშობის პირობების თვალსაზრისით, ისინი განასხვავებენ, როგორც ადრე განვიხილეთ, ბუნებრივ და ხელოვნურ ორენოვნებას, რომლებსაც, თავის მხრივ, აქვთ ორი ვარიანტი: ბავშვისა და ზრდასრული. მრავალენოვანი გარემოს გავლენის გამო წარმოიქმნება ბუნებრივი ბილინგვიზმი; ხელოვნური ყალიბდება სასწავლო პროცესში.

ზემოაღნიშნულის გათვალისწინებით, ბავშვთა ბილინგვიზმის ჩამოყალიბება უპირველეს ყოვლისა ინტერესს იწვევს, რადგან ენის ათვისების ბუნებით ფუნდამენტურად მნიშვნელოვანი აღმოჩნდება ადამიანის ასაკი, როდესაც მეორე ენა უკავშირდება პირველს. როგორც იუ პროტასოვა ხაზს უსვამს, სამ წლამდე საუბრობენ ორმაგი ენის ათვისებაზე, სამის შემდეგ - პირველადი და მეორადი ენის ათვისებაზე, 16 წლის შემდეგ - მხოლოდ მეორე ენის ათვისებაზე. მეორე ენის შესწავლის შედეგი განსხვავდება იმის მიხედვით, თუ რამდენს „მიიღებენ“ ბავშვები კლასში კონკრეტულ ენაზე და რა ენას იყენებენ ისინი თანატოლებთან კომუნიკაციისთვის. ბავშვთა ბუნებრივი ბილინგვიზმის განხილვისას უნდა გვესმოდეს, რომ მეორე ენის გამოყენება შეიძლება შეინიშნოს როგორც ერთენოვან (მონოეთნიკურ) ასევე ორენოვან (ბიეთნიკურ) ოჯახში. ბავშვის ორენოვნება ყველაზე ბუნებრივად ვითარდება ბიეთნიკურ ოჯახში, მაგრამ, გარკვეული სირთულეების მიუხედავად, მონოეთნიკურ ოჯახში მშობლებს შეუძლიათ ბავშვის აღზრდა დაბადებიდან ორ ენაზე (ერთი მშობლიურ ენაზე საუბრობს, მეორე კი უცხო ენაზე), ასევე შეუძლიათ აღზარდონ. ის იყოს ორენოვანი. ასეთ ოჯახებში ბავშვთა ბილინგვიზმის განვითარების ხასიათის განსხვავებები უდავოდ შეინიშნება, ამიტომ მათ განვიხილავთ ეთნოლინგვისტური კრიტერიუმის მიხედვით სხვადასხვა ტიპად: ბიეთნიკური ან მონოეთნიკური ბილინგვიზმი.

ბილინგვურ საზოგადოებაში ბავშვთა ბილინგვიზმი განსხვავებულად ვითარდება. თუ ოჯახში ორი ენა ემთხვევა საზოგადოებაში ორ ენას, იქმნება ხელსაყრელი პირობები ბილინგვიზმის ფორმირებისთვის, განსაკუთრებით იმ შემთხვევაში, თუ ორივე ენას აქვს იგივე ან თითქმის იგივე სტატუსი საზოგადოებაში. თუმცა, ასეთი სიტუაციები იშვიათია, რადგან ენებს, როგორც წესი, განსხვავებული პრესტიჟი აქვთ.

იდენტური ენობრივი კომბინაციების შედარება ბავშვთა ერთდროული არაკონტაქტური და კონტაქტური ბილინგვიზმის პირობებში, რომელიც ჯერ არ არის ხელმისაწვდომი, შეიძლება გააფართოვოს და გააღრმავოს ენობრივი ურთიერთქმედების სხვადასხვა ფორმების ანალიზი და ახსნას მათი სპეციფიკა.

სრულფასოვან ორენოვანებს აქვთ ენის სტრუქტურის შეგნებულად ანალიზის მაღალი დონის უნარი, რაც ხელს უწყობს უცხო ენების შესწავლას; მათ უვითარდებათ მთარგმნელობითი უნარები და წიგნიერება. ადრეულ ონტოგენეზის დროს, ბილინგვები განიცდიან ჩამორჩენას კოგნიტური ფუნქციების განვითარებაში, მაგრამ სკოლის ასაკში ბილინგვები კოგნიტურ განვითარებაში თანატოლებსაც კი უსწრებენ, რაც განაპირობებს მათ მაღალ აკადემიურ მიღწევებს. ემიგრაციის პირობებში ბავშვის მიერ მშობლების მშობლიური ენის შენარჩუნების სოციოკულტურული ფაქტორები ცუდად არის შესწავლილი. ბავშვების რამდენიმე ენის ცოდნის განვითარება საშუალებას აძლევს მათ განავითარონ ტოლერანტობა სხვადასხვა კულტურის მიმართ. თუ ბავშვები ემიგრანტების შთამომავლები არიან, მაშინ იმ ქვეყნის ენის შენარჩუნება, საიდანაც მშობლები მოვიდნენ, ბავშვს საშუალებას აძლევს განავითაროს ინტერესი ამ ქვეყნის კულტურის მიმართ და ჩამოაყალიბოს ორკულტურული პიროვნება. თუმცა ხშირად ასეთი ბავშვების განვითარების სოციოკულტურული სიტუაციის თავისებურებები ხელს უშლის მათში სრული ბილინგვიზმის ჩამოყალიბებას.

ორენოვანი განვითარების პირობებში, ბავშვი ადრეულ ასაკში იწყებს შეგნებული არჩევანის გაკეთებას არა მხოლოდ ენებს შორის, რომლებზეც საუბრობს, არამედ კულტურებს შორის. ამიტომ, ბავშვთა ბილინგვიზმის ფორმირებისა და შესწავლისას ძალიან მნიშვნელოვანია მისი ყველა ასპექტის ერთობლიობის გათვალისწინება, ვინაიდან აქ ძალიან მჭიდრო ურთიერთქმედებაა ორ ენას, ზოგჯერ კი ორ კულტურასა და ორ ეთნიკურ ჯგუფს შორის.

ბიეთნიკურ ოჯახში ბავშვი სწავლობს არა მხოლოდ ორ ენას, არამედ ორ კულტურას მშობლიური ენისგან. მონოეთნიკურ ოჯახში მშობლები მხოლოდ ერთი კულტურის მატარებლები არიან, ჩვენ განხილულ შემთხვევებში - რუსულენოვანი. ბიეთნიკურ ოჯახში ბავშვი ხდება როგორც ორენოვანი, ასევე ორკულტურული მონოეთნიკურ ოჯახში, ბავშვი შეიძლება გახდეს ორენოვანი, მაგრამ რჩება მონოკულტურული. ამის შედეგია სოციოლინგვისტური, ფსიქოლინგვისტური და ეთნოკულტურული კომპეტენციის ნაკლებობა მის სამეტყველო საქმიანობაში არამშობლიურ ენაზე, როგორც ვერბალურ, ისე არავერბალურ დონეზე.

ბიკულტურალიზმის ჩამოყალიბებისთვის არცთუ მცირე მნიშვნელობა აქვს კომუნიკაციის როლურ სტრუქტურას თითოეულ ენაში. მეტყველების აქტივობის ამ ასპექტის ბალანსი მნიშვნელოვან როლს ასრულებს თითოეულ ენაში სოციოლინგვისტური კომპეტენციის ათვისებაში. ბავშვი ითვისებს კულტურას ენისა და ვერბალური კომუნიკაციის აქტების მეშვეობით და ბავშვისთვის ყველაზე მნიშვნელოვანი შუამავალი მასსა და კულტურას შორის არის ზრდასრული. რა მოხდება, თუ ბავშვისთვის ყველაზე მნიშვნელოვანი მოზარდები - მშობლები - დაუკავშირდებიან მას არა ერთი, არამედ ორი ენით? თუ ასეთი ვითარება განვითარდება ერთენოვან საზოგადოებაში, მაშინ ორენოვანი სოციალიზაციის პრობლემა არსებობს არა მხოლოდ ერთენოვანი (მონოეთნიკური), არამედ ორენოვანი (ბიეთნიკური) ოჯახისთვისაც, რადგან როლები ორ ენაზეა როლურ რეპერტუარში. ორენოვანი ბავშვები ნაწილდებიან ძალიან არათანაბრად. საზოგადოების ენაზე მეტყველებასთან დაკავშირებული მისი საქმიანობის მოტივები მრავალფეროვანია და მუდმივად გაფართოების ტენდენციაა. მეტყველების აქტივობა ენაზე, რომელიც არ არის წარმოდგენილი ბავშვის გარემომცველ საზოგადოებაში, ბავშვის ასაკთან ერთად უფრო და უფრო მცირდება. მაგალითად, მეტყველების აქტივობა ინგლისურ ენაზე რუსულ-ინგლისურ ორენოვან ბავშვებს შორის შემოიფარგლება მხოლოდ ერთი მუდმივი როლით - შვილი/შვილი - საკომუნიკაციო სიტუაციაში „მამა/დედა-შვილი/შვილი“, მაგრამ თანდათან ესეც შევიწროვდება.

ეს იმიტომ ხდება, რომ ინდივიდის როლური რეპერტუარი მონოლინგვურ საზოგადოებაში მოიცავს ძირითადად კომუნიკაციური აქტების განხორციელებას ერთ ენაზე, ძირითადად მოცემულ კულტურაში. პატარა ბავშვი ადრეულ „აღმოჩენას“ აკეთებს, რომ მის ერთ-ერთ ენაზე უმეტეს სიტუაციებში არ ლაპარაკობენ (საბავშვო ბაღში, ეზოში, მაღაზიებში, კლინიკაში, სხვა ოჯახებში და ა.შ.), რაც მას ეჭვს იწვევს. ამ ენაზე კომუნიკაციის საჭიროება. სახლშიც კი, მისი მუდმივი როლი („ვაჟი/ქალიშვილი“) რეალიზდება მხოლოდ ორი სეგმენტიდან ერთში - მამასთან ურთიერთობაში, მაგრამ არა დედასთან (ან პირიქით), თუ ორენოვანი განათლება ეფუძნება „ერთი მშობლის“ პრინციპს. , ერთი ენა."

ორენოვან ბავშვებს აქვთ ერთენოვანი და ორენოვანი სოციალური როლები. პირველი მოიცავს ყველა როლს სახლის გარეთ და ზოგიერთ როლს სახლში, თუ არ არის გამოყენებული კომუნიკაციის ენების "სახლად" და "გარე" დაყოფის ადგილობრივი პრინციპი. ორენოვანი სოციალური როლური რეპერტუარი ჩვეულებრივ შემოიფარგლება მხოლოდ „ვაჟი/ქალიშვილი“ როლური სეგმენტით. მხოლოდ ამ როლს აქვს ბავშვსა და ერთ-ერთ მშობელს შორის ურთიერთობის ისტორია.

თუმცა, სოციალურ როლური ურთიერთობების განაწილების თვალსაზრისით, მონოეთნიკურ ბუნებრივ ერთდროულ ორენოვნებას უპირატესობა აქვს ხელოვნურთან შედარებით. ის მდგომარეობს იმაში, რომ ერთ-ერთი მუდმივი როლი რეალიზდება ორენოვანად, ხოლო ხელოვნური ბილინგვიზმით უცხო ენაში, ჩვეულებრივ, მხოლოდ ცვლადი პოზიციური როლი „სტუდენტი“ რეალიზდება საკომუნიკაციო სიტუაციაში „უცხო ენის მასწავლებელი - მოსწავლე“, საკმაოდ შეზღუდული. ინტერპერსონალური კომუნიკაციის დრო. კლასში სხვა ბავშვებთან უცხო ენაზე კომუნიკაცია კიდევ უფრო შეზღუდულია და აქვს არა რეალური კომუნიკაციის, არამედ სპეციალურად მომზადებული, კვაზი-კომუნიკაციის, საგანმანათლებლო კომუნიკაციისთვის დამახასიათებელი ხასიათი.

ბილინგვურ საზოგადოებაში და ბიეთნიკურ ოჯახში, როდესაც ბავშვის მიერ შეძენილი ენები ემთხვევა საზოგადოების ენებს, მისი სიტყვიერი ქცევის ლინგვოკულტურული ვარიანტები ემთხვევა ამ საზოგადოების ინვარიანტულ მახასიათებელს. ერთენოვან საზოგადოებაში, მაგრამ ბიეთნიკურ ოჯახში, როდესაც ოჯახის მხოლოდ ერთი ენა ემთხვევა საზოგადოების ენას, უცვლელი სიტყვიერი ქცევა მოცემულ ქვეყანაში და ქვეყანაში, სადაც L2 ჭარბობს, სავარაუდოდ მნიშვნელოვნად განსხვავდება ბიეთნიკური ბილინგვური ბიკულტურულის სიტყვიერი ქცევის ვარიანტები.

რუსულ-ინგლისური ორენოვანი ბავშვების გაღრმავებული მონოკულტურალიზმი უფრო და უფრო ნათლად შეიმჩნევა, როდესაც ისინი იწყებენ სწავლას სკოლაში, სადაც ყველა საგანი ისწავლება რუსულ ენაზე. სიტუაცია იცვლება, თუ ასეთი ოჯახი გადადის ინგლისურენოვან ქვეყანაში, სადაც ბავშვი იღებს განათლებას ინგლისურ ენაზე. თუ მშობლები ყველა ღონეს ხმარობენ რუსულენოვანი კომუნიკაციის შესანარჩუნებლად სახლში და შეინარჩუნონ კავშირები რუსულენოვან საზოგადოებასთან და რუსული ენის მშობლიურ ენასთან, ბავშვს შეუძლია გახდეს ორი კულტურის მოსაუბრე, ე.ი. ბიკულტურული.

იმისათვის, რომ ორენოვანმა ბავშვმა რუსულენოვანი საზოგადოების პირობებში ისწავლოს რუსულ-ინგლისური ბიკულტურალიზმი, აუცილებელია ორ ენაზე კომუნიკაციის დაბალანსება, რუსულენოვანი და ინგლისურენოვანი კულტურების პირობებში. გარდა ამისა, ორენოვან რუსულ-ინგლისურ განათლებას, რომელიც ჯერ კიდევ პრაქტიკულად არ არსებობს რუსეთში, შეუძლია ხელი შეუწყოს ბილინგვიზმის შენარჩუნებას და ბიკულტურალიზმის ჩამოყალიბებას. ამიტომ, მონოეთნიკურ ოჯახში ადრეული ბავშვობის ბილინგვიზმის ჩამოყალიბების ერთ-ერთი მთავარი სირთულე ბიკულტურალიზმის ათვისების პრობლემაა.

კულტურა მრავალმხრივი და მრავალენოვანია, მაგრამ, მიუხედავად ამისა, ინტეგრალური და ჰარმონიული, თუმცა „თუ კომუნიკაციის პროცესი ლინგვისტური ჯგუფების ჩარჩოებით შემოიფარგლება, მაშინ“, უ. ვაინრაიხის აზრით, „კულტურებთან მიმართებაში კაცობრიობა წარმოადგენდა არა. ნაკლებად ჭრელი და მრავალფეროვანი სურათი ვიდრე ენობრივად“. ასეთი ჰარმონია შესაძლებელია მხოლოდ იმ შემთხვევაში, თუ არსებობს კონტაქტები კულტურებს შორის. საყოველთაოდ ცნობილი ფაქტია, რომ თითქმის ყველა ენობრივი საზოგადოება იღებს რაღაცას მეზობლებისგან და თავად არის გარკვეული ცოდნისა და ფენომენის წყარო სხვა თემებისთვის, რადგან კულტურული სესხის აღების პროცესი, როგორც წესი, ორმხრივი და ცალმხრივია მხოლოდ იმ გაგებით, რომ ერთი ადამიანებს შეუძლიათ სხვაზე მეტის გაცემა.

ნასესხებია ცნებები და იდეები გარკვეული ფენომენების, ბუნების მიერ შექმნილი ობიექტების, ადამიანის ხელის ან ინდუსტრიის, ტექნოლოგიური პროცესების, ადათ-წესებისა და რიტუალების შესახებ და მრავალი სხვა, ანუ ხდება კულტურული დიფუზია. ბუნებრივია, კულტურული სესხების პარალელურად ხდება ზემოაღნიშნული საგნებისა და ცნებების აღმნიშვნელი სიტყვების ოსტატობა, რაც შესაბამისად აღიბეჭდება კულტურაში. ამრიგად, მატერიალური სფეროს განვითარება იწვევს სულიერი სფეროს ფორმირებას (და პირიქით).

ერთმანეთთან ურთიერთობით, კულტურები მდიდრდება და შორს მიდის, ვითარდება. მაშასადამე, „კულტურა ყოველთვის არის, ერთი მხრივ, მემკვიდრეობითი ტექსტების გარკვეული რაოდენობა, ხოლო მეორეს მხრივ, მემკვიდრეობითი სიმბოლოები“. თუმცა, კულტურაში კულტურის შემოდინების ეს ჰარმონიული, კოორდინირებული სისტემა ვერ ფუნქციონირებდა შუამავლების გარეშე, რომლებიც ყოველთვის აღმოჩნდნენ ურთიერთდაკავშირებული თემების ორენოვანი წევრები. როგორც აღნიშნა ნ.ბ. მეჩკოვსკაიას თქმით, „მინიმალური ურთიერთგაგებაც კი შეუძლებელია, სანამ ორივე მხარე (ან ერთ-ერთი მხარე) არ გადადგამს ერთ ნაბიჯს მაინც პარტნიორისკენ“. ეს ნაბიჯი, რომელიც მოიცავს კონტაქტის ენის ძირითადი სიტყვების დაუფლებას, გაკეთდა ბილინგვების მიერ, ანუ კულტურათა (და, ბუნებრივია, ენების) ურთიერთქმედება მოხდა და დღემდე ხდება გარკვეული რაოდენობის ინდივიდუალური ბილინგვიზმის შუამავლობით. სპიკერების.

სწორედ ამის გამოა, რომ ბილინგვიზმი თან ახლდა კაცობრიობის ევოლუციას უძველესი დროიდან, რადგან ხალხის განვითარებისთვის უბრალოდ აუცილებელია სხვა ეროვნულ თემებთან კონტაქტები (როგორც ცნობილია, გარე სამყაროსგან იზოლირებული ტომები და ეროვნებები არ ქმნიან. მდიდარი კულტურები და თანდათან, თუ ისინი არ შერწყმდებიან ან არ დაუკავშირდებიან მეზობელ ტომებს, ქრება).

როგორც ვხედავთ, ბილინგვიზმის გაჩენის მთავარი მიზეზი სოციალური ფაქტორებია, შესაბამისად, გაზრდილი ეკონომიკური და კულტურული კონტაქტები სახელმწიფოებს შორის იწვევს ორენოვანი (ან მრავალენოვანი) წევრების რაოდენობის ზრდას. ეს ფაქტი მრავალი მაგალითით შეიძლება აისახოს. მათ შორის, კერძოდ, უნდა აღინიშნოს, რომ ინდივიდუალური ბილინგვიზმი, როგორც წესი, ვითარდება შეზღუდული კულტურული ურთიერთქმედებით. თუ კონტაქტები უფრო ფართო და აქტიურია, მაშინ ასეთ პირობებში ჩვეულებრივ ვითარდება ჯგუფური ან მასობრივი ბილინგვიზმი. როგორც წესი, ეს ხდება შემდეგ შემთხვევებში: დიდი ეთნიკური ჯგუფების მიგრაციის დროს, სახელმწიფო ასოციაციის ფარგლებში რამდენიმე ეთნიკური თემის თანაარსებობისას, ასევე მეზობელი სახელმწიფოების აქტიური ურთიერთობისას. ადრე, ძალიან ხშირად ასეთი ბილინგვიზმი წარმოიქმნებოდა ზოგიერთი ქვეყნის დაპყრობის დროს.

თუმცა, ბილინგვიზმის განვითარებისას ბიკულტურალიზმთან ერთად, ფრთხილად უნდა იყოთ მეთოდის არჩევისას. ბევრ განვითარებულ ქვეყანაში პოპულარულია ეგრეთ წოდებული „იმერსიის“ მეთოდი, როდესაც, მაგალითად, უცხო ქვეყანაში ბავშვი იმ ადამიანების გარემოცვაშია, რომლებიც მის მშობლიურ ენაზე არ საუბრობენ. აკრძალულია მშობლიური ენის გამოყენება სახლის გარეთ, ნათესავებთან მშობლიურ ენაზე კომუნიკაციაც კი არასასურველია. ამ მეთოდის მომხრეები თვლიან, რომ ვინაიდან ბავშვს სხვა გზა არ ექნება, გარდა გარემოს ენობრივი სისტემის გამოყენებისა, ის ბევრად უფრო სწრაფად შეითვისებს ახალი საცხოვრებელი ადგილის ენას, ვიდრე მშობლიური ენის გამოყენებას. თუმცა, ამ მეთოდს ბევრი მოწინააღმდეგე ჰყავს - ბოლოს და ბოლოს, ახალ ქვეყანაში გადასვლა ბავშვისთვის უკვე ერთგვარი ფსიქოლოგიური შოკია და თუ დაიწყებთ მასზე ზეწოლას და აიძულებთ მას მშობლიურ ენაზე უარი თქვას, ამან შეიძლება გამოიწვიოს სტრესი. , ან კიდევ უფრო სერიოზული შედეგები. აქედან გამომდინარე, სწორი იქნება ამ კუთხით ლაპარაკი არა „იმერსიის“ მეთოდზე, არამედ კულტურათა „შედარების“, „გადაფარვის“ მეთოდზე, როდესაც ერთდროულად აღიქმება ორი ეთნიკური ჯგუფის კულტურა.

დასკვნები

ასე რომ, აღწერილი იყო ბილინგვიზმის ჩამოყალიბების ძირითადი ფაქტორები და ეტაპები, რომლებიც განსაზღვრულია ბილინგვიზმის გაჩენის სოციალურ-კულტურული პირობებით - იძულებითი თუ ბუნებრივი ბილინგვიზმი, მასობრივი თუ ინდივიდუალური, ადრეული თუ გვიანი. მეორე ენის შესწავლისას, რა თქმა უნდა, შეიცვლება ბილინგველის ეთნიკური იდენტობა, რაც საშუალებას გვაძლევს ვისაუბროთ ბიკულტურალიზმის ფენომენის გაჩენაზე – როცა ადამიანი ერთდროულად ორი კულტურის მატარებელი ხდება.

ხალხთა შორის ლიტერატურული და კულტურული ურთიერთობები დიალოგური ხასიათისაა და კულტურათა დიალოგი გულისხმობს კულტურული და ლინგვისტური თემების მეტ-ნაკლებად ფართო ფენების მონაწილეობას. ბილინგვიზმი, როგორც კულტურათაშორისი და ენათშორისი კომუნიკაცია, იღებს მრავალფეროვან ფორმებს, ვითარდება სხვადასხვა ენების ცოდნის დონის მიხედვით, მათი გავრცელების ან მოლაპარაკეების გაშუქების ხარისხზე, მათი გამოყენების ვითარებაზე, მათ მიმართ დამოკიდებულებაზე. მომხსენებლისა და მსმენელისა და რიგი სხვა ფაქტორების შესახებ. ბილინგვიზმის ფენომენი მრავალი მკვლევრის ყურადღების საგანია. ეს ფენომენი არ არის ცალსახა, მრავალი თვალსაზრისით იგი ჯერ არ არის შესწავლილი, მაგრამ ამავე დროს ის აქტიურად ვითარდება სწრაფად ცვალებადი საცხოვრებელი პირობების შესაბამისად.

ბილინგვიზმის განმარტების სხვადასხვა მიდგომის განხილვის შემდეგ, ჩვენ მივიღეთ ბილინგვიზმის ჩვენი სამუშაო დეფინიცია: პიროვნების ცოდნა ორ სხვადასხვა ენობრივ სისტემაში იმდენად, რამდენადაც საკმარისია ნათლად და ლაკონურად გამოხატოს თავისი აზრები აუცილებელ სიტუაციაში.

ეს განმარტება საკმაოდ ლიბერალურია, მაგრამ არ ეწინააღმდეგება ჩვენს მიერ განხილული მკვლევარების თვალსაზრისს. აქვე უნდა აღინიშნოს, რომ ბილინგვიზმის მკაფიო განმარტების არარსებობის გამო ბუნდოვანი რჩება ბილინგვიზმის სახეობების კლასიფიკაცია და სისტემატიზაციაც.

ენის სწავლა განუყოფლად არის დაკავშირებული მისი მშობლიური მოლაპარაკეების კულტურასთან, შესაბამისად, მშობლიური ენის ცოდნის გარეშე შეუძლებელია ენის სრულად დაუფლება. სასწავლო პროცესში აუცილებელია ფუნქციური, კულტურული, კონტრასტული და სხვა ასპექტების გათვალისწინება, რაც უზრუნველყოფს ენის ჰოლისტურ გაგებას მის კომუნიკაციურ, კოგნიტურ, კულტურულ და ესთეტიკურ ფუნქციებში.

როგორც ვხედავთ, ბილინგვიზმის გაჩენის მთავარი მიზეზი სოციალური ფაქტორებია, შესაბამისად, გაზრდილი ეკონომიკური და კულტურული კონტაქტები სახელმწიფოებს შორის იწვევს ორენოვანი (ან მრავალენოვანი) წევრების რაოდენობის ზრდას. ეს ფაქტი მრავალი მაგალითით შეიძლება აისახოს. მათ შორის, კერძოდ, უნდა აღინიშნოს, რომ ინდივიდუალური ბილინგვიზმი, როგორც წესი, ვითარდება შეზღუდული კულტურული ურთიერთქმედებით. თუ კონტაქტები უფრო ფართო და აქტიურია, მაშინ ასეთ პირობებში ჩვეულებრივ ვითარდება ჯგუფური ან მასობრივი ბილინგვიზმი. მასობრივი ორენოვნება ასევე გვხვდება მრავალეროვნულ სახელმწიფოებში, როგორიცაა რუსეთი.

ბიბლიოგრაფია

1.ავრორინი V.A. ბილინგვიზმი და სკოლა //ბილინგვიზმისა და მულტილინგვიზმის პრობლემები. მ., 1972 წ. გვ.49-62.

2.Weinreich U. მონოლინგვიზმი და მულტილინგვიზმი. სიახლე ენათმეცნიერებაში. - ტ. 6. ენის კონტაქტები. - მ., 1972. - გვ.25-60.

3.ვერეშჩაგინი გ.მ. ბილინგვიზმის ფსიქოლოგიური და მეთოდოლოგიური მახასიათებლები (ბილინგვიზმი). - მ.: მოსკოვის სახელმწიფო უნივერსიტეტის გამომცემლობა, 1969. -160გვ.

.გარბოვსკი ნ.კ. თარგმანის თეორია. მ., 2004. გვ 318-319.

.ზაბელინა ნ.ა. ბილინგვიზმის შესახებ. ენის თეორია და კულტურათაშორისი კომუნიკაცია. 2007. No 2. გვ 14-19.

.ზავიალოვა, მ.ვ. მეტყველების მექანიზმების შესწავლა ბილინგვობაში (ლიტვურ-რუს ორენოვანებთან ასოციაციური ექსპერიმენტის მასალის საფუძველზე) /მ. ვ.ზავიალოვა // გამოცემა. ლინგვისტიკა. - 2001. − No5.

.ზალევსკაია ა.ა., მედვედევა ი.ლ. საგანმანათლებლო ბილინგვიზმის ფსიქოლინგვისტური პრობლემები: სახელმძღვანელო. ტვერი: ტვერი. სახელმწიფო univ., 2002. 194 გვ.

.იმედაძე, ნ.ვ. მეორე ენის ცოდნის ფსიქოლოგიური ანალიზი (ბილინგვიზმის ფსიქოლოგია) // სტუდენტის საგანმანათლებლო საქმიანობის ფსიქოლოგია ენობრივ უნივერსიტეტში უცხო ენის დაუფლებისას: სამეცნიერო ნაშრომების კრებული / რედ. ი.ა. ზამთარი. - მოსკოვი: მოსკოვის სახელმწიფო ლინგვისტური უნივერსიტეტი. მორის ტორესი, 1980. - გვ.64-75.

.მანინა ს.ი. ბილინგვიზმი ინტერკულტურულ სივრცეში. რუსეთის სამხრეთის კულტურული ცხოვრება. 2007. No 6. გვ 82-85.

.ინშაკოვა ო.ბ., გოლიკოვა ე.ო. ლექსიკის ფორმირების თავისებურებები ორენოვან ბავშვებში // ფსიქოლინგვისტიკისა და კომუნიკაციის თეორიის XIV საერთაშორისო სიმპოზიუმის რეფერატები. ლინგვისტური ცნობიერება: ჩამოყალიბებული და საკამათო. - მ., 2003.-ს. 103-105 წწ.

.ლეონტიევი ა.ა. ბილინგვიზმის ფსიქოლინგვისტური და სოციოლინგვისტური პრობლემები არამშობლიური ენის სწავლების მეთოდების ფონზე // ბილინგვიზმის ფსიქოლოგია. რედ. პოლკოვნიკი: ფსიქოლოგიის დოქტორი მეცნიერებათა, პროფ. I.A. Zimnyaya (მთავარი რედაქტორი) და სხვები - მ.: მოსკოვის სახელმწიფო პედაგოგიური ინსტიტუტის სახელობის. მორის ტერეზა, 1986. - გამოცემა. 260. - გვ 25 - 31.

.მიხაილოვა ნ.ბ., განზერ ო.ვ. ინდივიდუალური განსხვავებები 2-დან 9 წლამდე ბავშვების მეტყველების განვითარებაში მონო- და ბილინგვიზმის პირობებში // ფსიქოლინგვისტიკის და კომუნიკაციის თეორიის XIV საერთაშორისო სიმპოზიუმის აბსტრაქტები. ლინგვისტური ცნობიერება: ჩამოყალიბებული და საკამათო. - მ., 2003. - გვ 169 - 170.

.მოშნიკოვა დ.ა. ბავშვთა მეტყველების ზოგიერთი მახასიათებელი ბილინგვიზმის განვითარების ადრეულ ეტაპზე / D.A. მოშნიკოვა // ონტოლინგვისტიკის პრობლემები-2007: ინტერნაციონალის მასალები. კონფერენცია (2007 წლის 21 - 22 მაისი). - პეტერბურგი, 2007. - გვ 142 - 143.

.ნელიუბინი L.L. განმარტებითი თარგმანის ლექსიკონი. მე-3 გამოცემა, შესწორებული. მ.: ფლინტა: მეცნიერება, 2003. 320 გვ.

.პეტროვა ა.ა. მეტყველების პროსოდია ადრეულ ორენოვნებაში. რუსული ენა საზღვარგარეთ. 2009. No 6. გვ 88-94.

.პროტასოვა ე.იუ. ბავშვები და ენები. მ., 1998 წ.

.როზენცვეიგ V.Yu. ენობრივი კონტაქტების თეორიის ძირითადი კითხვები // სიახლე ლინგვისტიკაში. ტ. VI. ენის კონტაქტები. მ., 1972. S. 5-24.

.სოლდატოვა გ.ვ., ტეტერინა მ.ვ. მულტილინგვიზმი, როგორც ახალი იდენტობის და კულტურული ინტელექტის ფორმირების ფაქტორი. ფსიქოლოგიის სამყარო. 2009. No 3. გვ 34-46.

.ჩირშევა გ.ნ. ორენოვანი კომუნიკაცია / გ.ნ. ჩირშევა. - Cherepovets: ChSU, 2004 წ.

.ჩირშევა გ.ნ. ბავშვთა ბილინგვიზმი და ბიკულტურალიზმის განვითარება. ჩერეპოვეცის სახელმწიფო უნივერსიტეტის ბიულეტენი. 2010. T. 4. P. 54-57.

.შახნაროვიჩ ა.მ. ადრეული ბილინგვიზმი: შიდა და გარე ასპექტები // სოციოლინგვისტური პრობლემები მსოფლიოს სხვადასხვა რეგიონში (საერთაშორისო კონფერენციის მასალები). - მ., 1996. - გვ 445 - 447.

.Schweitzer A.D. თანამედროვე სოციოლინგვისტიკა. თეორია, პრობლემები, მეთოდები. - მ.: ნაუკა, 1976. - 176გვ.

.შირინი ა.გ. ბილინგვიზმი: კვლევის მიდგომების ძიება შიდა და უცხოურ მეცნიერებაში. ნოვგოროდის სახელმწიფო უნივერსიტეტის ბიულეტენი. 2006. No 36. გვ 63-67.

.შჩერბა ლ.ვ. ენობრივი სისტემა და მეტყველების აქტივობა. ლ., 1974 წ.

.ჯ.ფ. Werker, K. Byers-Heinlein Bilingualism infancy: პირველი ნაბიჯები აღქმაში და გაგებაში // ტენდენციები კოგნიტურ მეცნიერებაში, 2008; 12 (4): 144-51

.Jong de Ester J. Effective Bilingual Education: from theory to Academic Achievement in a Two Way Bilingual Program// Bilingual Research Journal/ 2002 წლის გაზაფხული/ ტომი 26/ ნომერი 1.

.მაკი W.F. ბილინგვიზმის აღწერა // კითხვა ენის სოციოლოგიაში. რედ. ჯ.ა. მეთევზე. დენ ჰაგი: მუტონი. 1977. გვ.555.

.მაკი W.F. ბილინგვური განათლების ტიპოლოგია // Cordasco F. Bilingual schooling in the United States: A sourcebook for Educational Personal. N.Y., 1976. გვ.79.

.მაკნამარა ჯ. // სოციალური საკითხების ჟურნალი. 1967. გვ.59-77.

31.Sebastián-Gallés N., Bosch L., Pons F. 2008. ადრეული ბილინგვიზმი. ახალშობილთა და ადრეული ბავშვობის განვითარების ენციკლოპედიაში (eds Haith M., Be nson J., რედაქტორები), გვ. 172-182 სან დიეგო, CA: აკადემიური პრესა.

მსგავსი სამუშაოები - ბილინგვიზმის პრობლემის შესწავლის მიდგომების თეორიული ანალიზი

ორენოვნება განსაკუთრებით გავრცელებულია ჩრდილოეთ ამერიკასა და ევროპის ქვეყნებში: იქ ნაცნობია - ნორმა. რუსეთში სიტუაცია ოდნავ განსხვავებულია, მაგრამ ყოველწლიურად იზრდება ბილინგვიზმის აქტუალობა ჩვენს ქვეყანაში.

უპირველეს ყოვლისა, ეს გამოწვეულია იმით, რომ რუსეთის ტერიტორიაზე 100-მდე ეროვნება ცხოვრობს, რომელთაგან თითოეულს აქვს უფლება ისაუბროს მშობლიურ ენაზე. ზოგიერთ რესპუბლიკასა და ავტონომიურ რეგიონში ეთნიკური ენა სახელმწიფო ენის დონეზეა: მათში ქვეყნდება წიგნები და სატელევიზიო გადაცემები, დგება დოკუმენტები.

მეორეც, ბოლო წლებში გაიზარდა ქვეყანაში უცხოელთა რიცხვი, რომლებიც ცხოვრობენ და მუშაობენ რუსეთის ფედერაციაში მუდმივ საფუძველზე. ძირითადად, ესენი არიან მეზობელი ქვეყნების - დსთ-ს ქვეყნების მოქალაქეები, მაგრამ არიან ასევე ბევრი სხვა ეროვნების - ევროპელები და აზიელები. რა თქმა უნდა, ისინი ცდილობენ არ დაივიწყონ მშობლიური ენა და, შესაბამისად, ბავშვების მეტყველების განვითარება ორენოვან პირობებში ხდება.

რა არის ბილინგვიზმი

ბილინგვიზმი გულისხმობს ადამიანების უნარს, თანაბრად კარგად ისაუბრონ ორ ენაზე. მათ ორენოვანებს უწოდებენ. თავის მხრივ, ისინი, ვინც ორზე მეტ ენაზე საუბრობენ, მრავალენოვანია, ხოლო ვინც ექვსზე მეტს ფლობს, პოლიგლოტია.

ვინაიდან ენა სრულად ასახავს ხალხის ეროვნულ, სოციალურ და კულტურულ მახასიათებლებს, ბილინგვები ერთდროულად მიეკუთვნებიან ადამიანთა ორ განსხვავებულ ჯგუფს. ასეთი ადამიანი უყოყმანოდ იყენებს ჯერ ერთ ენას, შემდეგ მეორეს, გრამატიკული ნიმუშებისა და ფონეტიკის აღრევის გარეშე. Არიან, იმყოფებიან:

• ბუნებრივი ბილინგვიზმი - ბავშვები დაბადებიდანვე ურთიერთობენ სხვადასხვა ეროვნების წარმომადგენლებთან. ბავშვისთვის ორივე კულტურა ხდება მშობლიური.
• ხელოვნური - როცა ბავშვს სპეციალურად ასწავლიან მეორე ენას. ახალი ენის შესწავლის დაწყებისას ადამიანს უკვე აქვს მშობლიური მეტყველების უნარები, რომლის გადატანასაც ის ცდილობს ახალ ენაზე.

ერთ-ერთი ენა აუცილებლად ხდება წამყვანი. უმეტეს შემთხვევაში, ეს ის ენაა, რომლითაც ჩვეულია ოჯახში კომუნიკაცია, რომელსაც ბავშვი დაბადებიდან ესმის. თუმცა, ხშირად ხდება, რომ ენა, რომელიც ეკუთვნის სხვა სოციალურ ჯგუფს, ითვლება „მშობლად“. ეს იმის გამო ხდება, რომ ადამიანი ამ საზოგადოებაში მეტ დროს ატარებს და გარემოებიდან გამომდინარე, იქ უფრო მეტი მიზანი აქვს, რის მიღწევასაც ცდილობს.

ბუნებრივ ბილინგვობაზე მხოლოდ მაშინ შეგვიძლია ვისაუბროთ, როცა ადამიანები ორენოვან გარემოში იზრდებიან და ადრეული ბავშვობიდანვე ეუფლებიან ორ ენას. თუ ახალი ენა გამოჩნდება ბავშვის ცხოვრებაში 8 წლის შემდეგ, მაშინ ის უკვე შეძენილი იქნება. რატომ ამ ასაკამდე? ექსპერტები თვლიან, რომ სწორედ ამ პერიოდში ბავშვები სწავლობენ მეტყველების ნებისმიერ ინფორმაციას, როგორც მშობლიურ ენაზე, ასევე რამდენიმე უცხო ენაზე პირდაპირი ფორმით. მოზარდებმა კი ნათლად იციან, რომელ ენას თვლიან მშობლიურად და რომელს სწავლობენ განზრახ. მაშასადამე, მხოლოდ მცირეწლოვან ბავშვებს შეუძლიათ ავტომატურად გახდნენ ბუნებრივი ორენოვანი, რადგან მათ ჯერ არ შეუძლიათ გააანალიზონ რა ხდება მათ თავს.

ბუნებრივი ბილინგვიზმის განვითარებისთვის გამოიყენება ორი პრინციპი:

• ერთი ენა - ერთი მშობელი. მაგალითად, დედა შვილთან ურთიერთობს მხოლოდ ფრანგულად, მამა კი მხოლოდ რუსულად. ამგვარად, ორი ენობრივი სისტემა სინქრონულად იძენს, ისინი არ ერევა ერთმანეთს ბავშვისთვის, არამედ, პირიქით, აძლევს საშუალებას გამოიყენოს ენის ყველა შესაძლო ფუნქცია.
• ოჯახში ყველა ერთმანეთს ერთ ენაზე ესაუბრება, უცხო ადამიანებთან მეორეზე. ამას ჰქვია: ერთი სიტუაცია - ერთი ენა. მაგალითად, ჩვეულებრივ ოჯახში საუბარია რუსულად, სკოლაში ან მაღაზიაში ინგლისურად.

რა თქმა უნდა, ორი ენის შეძენისას მნიშვნელოვან როლს თამაშობს თითოეული ინდივიდუალური ბავშვის ინტელექტი და შესაძლებლობები, რამდენ დროს ატარებს იგი თითოეულ მშობელთან და როგორი გარემო აქვს მას. არ შეიძლება ადამიანს ორენოვანი უწოდო, თუ ის მუდმივად ერთ ენაზე საუბრობს, მეორეს კი მხოლოდ კონკრეტულ სიტუაციებში იყენებს.

ბევრი მშობელი გაუცნობიერებლად ურევს ენებს შვილთან საუბრისას და არ აძლევს მას საკმარის მეტყველების პრაქტიკას კონკრეტულ ენაზე. იმავდროულად, განვითარების ადრეულ ეტაპზე ბავშვებს არ ესმით, რომ ისინი ერთდროულად ორ ენაზე საუბრობენ. თუ მშობლები დროულად ვერ აცნობიერებენ ამ პრობლემას, მაშინ ორი ენის ერთდროულად დაუფლების პროცესი გამოიწვევს გარკვეულ მეტყველების შეცდომებს, რაც მოითხოვს სპეციალისტის ჩარევას.

ბილინგვიზმის უპირატესობები და უარყოფითი მხარეები

აღინიშნა, რომ ის ბავშვები, რომლებიც საუბრობენ ორ ან მეტ ენაზე, თანაბრად უვითარდებათ მეხსიერება და აზროვნება. ისინი უფრო ყურადღებიანი და ფართო ხედვა აქვთ, რადგან სიტუაციას ორი ენობრივი კულტურის პერსპექტივიდან უყურებენ. თანატოლებთან შედარებით, ბილინგვები უფრო მეტად ახერხებენ ინფორმაციის კონცენტრირებას და ერთდროულად რამდენიმე პრობლემის გადაჭრას. ასეთ ბავშვებს უადვილდებათ სწავლა.

ბილინგვიზმის მთავარი უპირატესობა არის კომუნიკაციის წარმოუდგენელი შესაძლებლობები თანამედროვე კოსმოპოლიტურ სამყაროში. ბავშვებს, რომლებიც საუბრობენ რამდენიმე ენაზე, ბევრად უფრო ადვილი აქვთ ცხოვრება, თუ ისინი არ არიან შემოფარგლული ერთ კულტურაში და შეუძლიათ დიდი აზროვნება.

მეორეს მხრივ, ბილინგვები განსხვავებულად ვითარდებიან, ვიდრე ბავშვები, რომლებიც მხოლოდ ერთ ენას სწავლობენ - მონოლინგვები. ლაპარაკს მხოლოდ 2-2,5 წლის ასაკში იწყებენ. 3 წლამდე ენების ნაზავია, თუმცა 4 წლისთვის ისინი უკვე მკაფიოდ არიან განლაგებული. ზოგჯერ ისეც ხდება, რომ ბავშვს უჭირს გადაწყვიტოს ვის დაუკავშირდეს და რა ენა აირჩიოს კომუნიკაციისთვის.

ასევე, არ უნდა დაგვავიწყდეს, რომ ყველა ბავშვს აქვს განსხვავებული შესაძლებლობები, მათ შორის ენები. ერთი ენა შეიძლება ბევრად უფრო რთული იყოს ბავშვისთვის, ვიდრე მეორე. ბილინგვიზმის ტიპიური პრობლემებია:

• ფონეტიკური და ლექსიკური სისტემების შერევა;
• სიტყვების გამარტივება;
• რთული სტრუქტურების თავიდან აცილება;
• თითოეული ენის ლექსიკის შეზღუდვა;
• აქცენტების არასწორი განლაგება;
• ენების შერევა კომუნიკაციის დროს.

ორენოვნება არ არის ბავშვის მეტყველების დარღვევის მიზეზი, მაგრამ შეიძლება იყოს დამამძიმებელი ფაქტორი. ამ შემთხვევაში მეტყველების თერაპევტის ამოცანები იქნება:

• ბგერის სწორი გამოთქმის ფორმირება;
• გრამატიკული სტრუქტურის ფორმირება;
• თანმიმდევრული მეტყველების განვითარება;
• მეტყველების მარცვლოვან სტრუქტურაზე მუშაობა;
• სიტყვებში სწორი სტრესის ფორმირება.

ორენოვან ბავშვთან მუშაობისას სპეციალისტმა უნდა გაითვალისწინოს მისი ფსიქოლოგიური მდგომარეობა და დაიმახსოვროს სხვა ენის კულტურული მახასიათებლები.

თქვენს ყურადღებას წარმოგიდგენთ რამდენიმე ცხოვრებისეულ ისტორიას:

5 წლის ასაკში რინატის მშობლებმა ის კონსულტაციაზე მიიყვანეს. ბიჭი გაიზარდა აზერბაიჯანულ ოჯახში, რომელიც საკმაოდ დიდი ხნის წინ წავიდა რუსეთში ემიგრაციაში. სახლში ძირითადად მშობლების მშობლიურ ენაზე ვსაუბრობდით. მასწავლებლებმა მათ არაერთხელ ურჩიეს რუსული ლაპარაკი. თუმცა, თავად რინატის დედა რუსულად ცუდად ლაპარაკობდა და რუსეთის ფედერაციაში ცხოვრების განმავლობაში მასში წერა-კითხვა არასოდეს ისწავლა. მამაჩემი საკმაოდ კარგად ლაპარაკობდა რუსულად, მაგრამ შესამჩნევი აქცენტით, ზოგჯერ დაბოლოებებს ურევდა. ბიჭი ძლივს უპასუხა ლოგოპედის კითხვებს, აშკარა იყო, რომ ხშირად მას უბრალოდ არ ესმოდა ნათქვამი. მამას უნდა ეთარგმნა მისთვის ისინი გარკვეულ ენაზე - აზერბაიჯანული და რუსული სიტყვებისა და ჟესტების ნაზავი. ბავშვს მეტყველების განვითარების შეფერხების დიაგნოზი დაუსვეს. Rinat-თან მუშაობა სხვადასხვა ხარისხით წარიმართა. ის, რისი მიწოდებაც სპეციალისტმა მოახერხა, სწრაფად დაიკარგა, როგორც კი გარკვეული პერიოდი კლასში არ გამოჩენილა. მშობლებმა ვერ უშველეს. მათთვის უფრო მოსახერხებელი იყო ოჯახში აზერბაიჯანულ ენაზე ურთიერთობა. მათ შეწყვიტეს გაკვეთილებზე სიარული. რინატი აგრძელებს გარკვეულ სირთულეებს საბავშვო ბაღში რუსულენოვან თანატოლებთან ურთიერთობაში.

მარიანას დედა მოლდოველია, მამა სომეხია, ისინი რუსეთში ცხოვრობენ. მშობლები კარგად საუბრობენ რუსულად და მასში ურთიერთობენ ერთმანეთთან. სამი წლის ასაკში გოგონამ უკვე ესმოდა სამი ენა: რუსული, მოლდავური და სომხური, რადგან დედა და მამა, ისევე როგორც საბავშვო ბაღში და ეზოში, საუბრობდნენ რუსულად, მაგრამ ბებია-ბაბუა ორივე მხრიდან ამჯობინებდა მხოლოდ ნაციონალურ ენაზე კომუნიკაციას. ენები. ბავშვი თავად ირჩევდა, რომელ ენაზე ელაპარაკებოდა სხვადასხვა ადამიანებთან. მარიანას რუსული ენა დომინანტური იყო. ხანდახან სიტყვებს სომხურ ენას ურევდა (რადგან სომხეთიდან ბებია უფრო ხშირად უკავშირდებოდა), მაგრამ სკოლამდე მიდიოდა. ახლა გოგონა სიამოვნებით ესაუბრება ნათესავებთან მათ ენებზე, ყოველგვარი სირთულეების გარეშე.

4 წლის ასაკში ბიჭი დანიილი მიიყვანეს ლოგოპედთან კონსულტაციისთვის. ოჯახი რუსულენოვანია, მაგრამ როცა ბავშვი 8 თვის იყო, საცხოვრებლად და სამუშაოდ წავიდნენ ვიეტნამში, შემდეგ კი საქართველოში. დანის მეოთხე დაბადების დღემდე მხოლოდ 3 თვით ადრე ოჯახი რუსეთში დაბრუნდა. სახლში მშობლები ბავშვს სათამაშო მოედანზე რუსულად ესაუბრებოდნენ, ბავშვმა ჯერ ვიეტნამური, შემდეგ კი ქართული მოისმინა. ზოგჯერ მშობლებმა ბიჭი მიჰყავდათ საბავშვო კლუბში, სადაც მასწავლებლები ბავშვებს ინგლისურად ესაუბრებოდნენ. მშობლებს ძალიან სურდათ, რომ მათ შვილს რამდენიმე ენა ესწავლა. 4 წლის ასაკში ბავშვს დაუდგინდა დაგვიანებული ფსიქო-მოტორული განვითარება, ის იყო არაკომუნიკაბელური, ლაპარაკობდა ცოტას და უჭირდა. სამწუხაროდ, ბიჭმა ბოლომდე ვერ გაიგო მის გარშემო არსებული მეტყველების არცერთი სისტემა. საბავშვო ბაღში თანატოლებთან რეგულარული კომუნიკაცია და ყოველკვირეული გაკვეთილები ლოგოპედთან ეხმარება ბავშვს დაეუფლოს მშობლიურ რუსულ ენას. ყოველ კვირას მშობლები ამჩნევენ ახალ სიტყვებსა და ფრაზებს ბავშვის მეტყველებაში.