教育的コミュニケーションのスタイル。教育的コミュニケーションのスタイル - Zhaika – LiveJournal 教育に対する自由民主主義的アプローチ

コミュニケーションスタイルを特定するには、いくつかのアプローチがあります。その 1 つは、コミュニケーションスタイルとリーダーシップスタイルの関連付けに基づいています。権威主義的リーダーシップスタイルは権威主義的 (命令的) コミュニケーションスタイルに対応し、民主的リーダーシップスタイルは民主的コミュニケーションスタイルに対応します。したがって、リーダーシップとコミュニケーションスタイルの間には関連性が生じますが、一部の著者が信じているように、それはリーダーシップのアイデンティティを意味するものではありません。実際のところ、リーダーシップのスタイルは、コミュニケーションの方法だけでなく、意思決定の方法 (個人または集団) も指します。

A. Yu. Maksakov (1990) と D. A. Mishutin (1992) によって示されているように、 権威主義的なリーダーシップスタイルには、生徒とのコミュニケーションにおいて次のような特徴があります。

独り言と命令形の呼びかけの主な使用。
個人グループ間のコミュニケーションの優位性。
個別にコミュニケーションをとる学生の狭いサークル（ほとんどが成績優秀者）。

教師と 民主的なスタイルは個人のコミュニケーションの範囲が広く、対話に頼ることが多く、命令形ではない呼びかけを使用します。

教育的コミュニケーションにおいて権威主義的なリーダーシップスタイルを持つ教師は、授業における自分の役割、知識やスキルの優位性を横柄で傲慢、または見下すような態度で示すのが特徴です。生徒に対する厳しすぎる評価、否定的な教育的制裁による生徒の反応の抑圧、授業の進行を妨げる助け要請への対応、制限や禁止事項の不当な使用。

民主的なリーダーシップスタイルを持つ教師は、相反する手法を特徴とします。つまり、生徒の抑制やぎこちなさを和らげたいという欲求です。励まし、サポート。単語の選択とフレーズの構築を支援します。同時に、D.A.ミシュティンが指摘しているように、これらの教師の授業では、生徒が対立状況を引き起こすような質問をすることも珍しくありません。明らかに、生徒はこのスタイルのリーダーシップとコミュニケーションの長所だけでなく、教師に心理的圧力をかける能力というその弱点にも気づいています。

O. V. Zelenskaya (2002) は、幼稚園教師のコミュニケーションスタイルを研究した際に、それらが教師のコントロールの場所と関連していることを発見しました。権威主義的なコミュニケーションスタイルは、低レベルの主観的コントロールと関連しています。つまり、子供たちとの関係構築の分析にほとんど注意を払わず、子供たちの影響の命令的な性質を認識せず、自分たちの失敗の理由を自分の考えに基づいて探していません。自分自身だけでなく他の人にも影響を与え、状況の組み合わせによってそれらを説明しようとします。民主的なコミュニケーションスタイルを持つ教師は、主観的なコントロールを発達させてきました。彼らは自分の信念と原則に基づいて人生を歩むよう努め、自分の選択に責任を持ち、自分の長所を高く評価する傾向があります。彼らは顕著な認知的ニーズを持っています。

T. Yu. Treskova (引用元: Vyatkin B. A.、2001) は、権威主義的スタイルと民主主義的スタイルの教育コミュニケーションの教師が生徒の人格の発達に異なる影響を与えていることを明らかにしました。これは、次のような形で明らかになりました。民主主義的なスタイルの教師の生徒は、権威主義的なスタイルの教師よりもオープンで自信があり、社会的に勇敢です。後者の生徒は、より不安が強く、内気で、自信がなくなり、より引っ込み思案になります。

民主主義的なコミュニケーションスタイルと権威主義的なコミュニケーションスタイルは、性別が異なる生徒に異なる影響を与えます。民主的なスタイルの教師に教えられた少年は、より不謹慎で、不注意で、自制心が低いです。反対に、権威主義的なスタイルの教師には、より合理的で、支配的で、より緊張し、より敏感な男子生徒がいます。女子の場合はその逆です。民主的なスタイルの教師のコミュニケーションでは、女子はより慎重で、誠実で、敏感で、心配性で、高い自制心を持ちます。独裁的なスタイルを持つ彼らは、より不注意で、従順で、従順です。

上の表は、権威主義的なコミュニケーションスタイルの教師が指示や命令などのみを使用し、民主的なスタイルの教師が提案、アドバイス、ディスカッションのみを使用することを意味すると理解することはできません。これらの情報伝達形式はすべて、さまざまなコミュニケーションスタイルを持つ教師によって使用できますが、その使用頻度は両方で同じではありません。

S.V. Ivanov (1990) によると、教師の半数は民主的なコミュニケーションスタイルを特徴とし、権威主義的なスタイルは教師の 40% に見られ、リベラルなスタイルは 9% に見られます。学生インターンはほとんどの場合、民主的なコミュニケーションスタイルを使用します。同時に、E. Ya. Zakharova (1989) によると、大学教師の 60% は仕事や学生とのコミュニケーションにおいて権威主義的な傾向を持っています。

N. A. Lopareva (2004) は、生徒が経験の浅い教師に対してはリベラルなコミュニケーションスタイルを関連付け、経験豊富な教師に対しては民主的なコミュニケーションスタイルを関連付けていることを発見しました。

コミュニケーションスタイルは、さまざまな形式のアドレス間の関係を反映する動的な構造であることを強調しておく必要があります。これは、教師がそれらの多くに頼ることを意味しますが、一方の場合は特定のスタイルの形式が優勢であり、もう一方の場合は完全に異なるスタイルであり、同時に、状況が変化すると、これらの呼びかけ形式間の関係が変化する可能性があります。したがって、緊張した状況では、リーダーシップのスタイルに関係なく、権威主義的な形態の数が増加します。後者は、グループ内での地位が低く平均的な生徒とコミュニケーションをとるときに教師によってよく使用されますが、リーダーとコミュニケーションをとるときにはあまり使用されません。これらの形式は、女性教師よりも男性教師によってよく使用されます (Ivanov S.V.、1990)。

他のスタイルの活動とは異なり、リーダーシップとコミュニケーションスタイルの実装の特異性は、それらが影響を受ける対象 (生徒) によって異なるように認識されることです。したがって、教師自身に対する彼らの態度は異なり、関係はさまざまな形で発展します。

V.I. Karikash (1989) は、教師間のコミュニケーションの最も一般的な 5 つのタイプを実験的に特定しました。

最初のタイプ - 個人的なものとビジネス的なもの。このタイプの代表者は生徒を差別的に評価します。生徒の個人的資質の評価がビジネス上の資質や学業成績に依存していることを他の教師より実証する可能性が低いのです。
2 番目のタイプ - 選択的事業。このタイプに属する個人は、（彼らの観点から）「最も優れた」生徒と「難しい」生徒に対する態度の両極をより完全に評価するという特徴があります。同時に、「最高」の評価は過大評価され、「困難」の評価は過小評価されます。残りの生徒は大多数であり、教師の視野から外れてしまいます。
3番目のタイプ - 正式なビジネス。このタイプの教師は、特定のグループのメンバーシップに基づいて、個々の生徒に対する態度を評価します。
4 番目のタイプは、前のタイプの「共生」です。彼は「最も優れたもの」と「難しいもの」を選び出し、個人的およびビジネスレベルで彼らとの関係を構築しますが、その一方で、他の学生との関係は区別されず、形式的かつビジネス的なままです。
5番目のタイプの特徴は、 拡散関係これは、個々の生徒とグループの両方との相互作用の不確実性として現れます。

V. A. Kan-Kalik と G. A. Kovalev (1985) は、対話的、信頼的、反省的、利他的、操作的、疑似対話的、共形的、および単論理的という 8 つの教育的コミュニケーションのスタイルを特定しました。

S. L. Bratchenko (1987) は、人のコミュニケーション態度の方向性 (コミュニケーションにおける平等かそれを受け入れないか、創造的か固定的なコミュニケーション、相互理解を達成するか拒否するか) に基づいて、6 つのコミュニケーションスタイルを特定しました: 対話的、他者中心的、共形的、無関心で、操作的で、権威主義的です。

教育的コミュニケーションのスタイルは、主に生徒間の権威だけでなく、何らかの疑似権威を勝ち取りたいという教師の願望に基づいて特定されてきました。これに従って、次のように区別されます。

スタイル " 共同創造性「教師と生徒の共通の目標が設定され、共同の努力によって決定がなされるとき。
スタイル " 友好的な気質「これは、コミュニケーションパートナーの人格に対する誠実な関心、彼に対する敬意を持った態度、そして接触に対するオープンさに基づいています。
スタイル " いちゃつく」、学生の間で偽りの安価な権威を獲得し、学生を喜ばせたいという願望に基づいています。
スタイル " 脅迫」、これは教師の不確実性、または共同生産的な活動に基づいたコミュニケーションを組織する能力の欠如の結果です。そのようなコミュニケーションは厳しく規制されており、公式の正式な枠組みに組み込まれています。
スタイル " 距離」にはさまざまなバリエーションがありますが、教師と生徒の違いを強調するという主な特徴は維持されています。
スタイル " 指導」は、以前のスタイルのバリエーションであり、教師が「経験者」の役割を果たし、指導者の役割を果たし、啓発的かつ恩着せがましい口調で生徒に話しかけます。

教師のコミュニケーションスタイルが異なると、生徒の感情状態も異なります。コミュニケーションにおいて柔軟性のない態度をとる教師は、その教師が開発したコミュニケーションのスタイルが生徒の個々の特性に「合っていた」という理由だけで、偶然生徒に好意的な感情的な反応を引き起こすことがよくあります。同時に、他の多くの場合、彼らにとって典型的なコミュニケーション方法が生徒の考えと異なる場合、教師は知らず知らずのうちに不満の表明を刺激し、否定的な態度を強め、維持するだけでなく、自分自身に対してだけでなく、対象に対しても。

学校の実際の実践では、規律感情型の教育的影響が優勢であり、生徒の活動や活動の創造的な性質ではなく、生徒の行動や行動が教師に厳格に従属することを基礎としている。この方針を厳格に遵守し、影響を与えるために適用されるすべての方法の基礎に厳格さと従属を置きます。指定されたタイプの影響は、通常、次のような二分的な意味軸の枠組み内で考慮されます。

個人的な - 非個人的な、
民主主義的 - 権威主義的、
モチベーションを高める - コントロールする、
同調的に共感的 - 鈍感、
助けたり邪魔したり、
展開 - 変形、
刺激 - 抑制、
励ます、脅すなど。

さらに、学業上の成功やソーシャルワークに対する生来の態度が似ている児童生徒の間で感情体験の不平等を生み出すことにより、生徒とのコミュニケーションスタイルが異なる教育者は、人格的資質の形成に異なる影響を及ぼします。たとえ学童が公共の課題を遂行する際に同じ進歩を遂げていたり、同等の活動を示していたとしても、青少年の割合は高くなります。

A. G. Ismagilova (1991, 1992) は、教育的コミュニケーションの 2 つのスタイルを区別しています。 1 つ目 (従来は A と指定) - 組織化および是正措置、直接控訴。 2 番目 (B) - 評価、制御、刺激的な行動と間接的な訴え。スタイル A は、神経系が強く不安定で、感情的に不安定な教師に典型的です。スタイル B は、神経系が強く不活性で、感情的に安定している教師に適しています。

全発言の合計は男性教師の約1.5倍となっている。さらに、行動評価や授業編成に関する男性教師の発言（発言総数の 60% を占める）の大多数は、否定的（59%）で中立的（28%）です。したがって、男性教師は授業中により高いコミュニケーション活動を示し、明らかに教育プロセスのほぼすべての側面をコントロールしようと努めていると結論付けることができます。

女性教師は、行動について主に (83%) 否定的な評価をして男子生徒に話しかける (全発言の 72%) ことがより多くなります。男性教師はクラス全体に話しかける傾向が強いですが、男性教師は個人的な連絡をある程度好みます。男性教師から男子と女子への電話の数はより均等に分布していますが、学業面での接触（生徒の知識について）で肯定的な評価をされる数は男子の方が大幅に多くなっています。

学業面での接触における中立的な評価の量にも違いが認められ、男性教師は男子と女子の両方に対してそのような評価を行う傾向が高かった。女性教師は知的活動に対する感情的な評価が特徴ですが、授業の組織的側面や生徒の行動に対する中立的な評価の割合は、男女の教師でほぼ同じです。
ポポバ L.V.、1989 年、P. 73-74。

L.I. Ryumina (2000) の研究では、対話的で操作的なコミュニケーションスタイルを持つ教師の個人的特徴が比較されました。対話的なスタイルの教師は、より調和がとれていて、穏やかで、自分自身と自分の人生に自信を持っており、世界に対してオープンです。彼らは他者を理解し、他者の発達と幸福に貢献しようと努めることができます。操作的なスタイルが存在する場合、教師は表面上は自分自身と他人の同情と承認を呼び起こす能力に自信を持っていますが、自分の人生をコントロールする能力を信じていません。そのような教師にとって、最も重要なのは、彼に個人的に関係する特定の価値観です。コミュニケーションパートナーは、自分の目的を達成するための手段にすぎません。

実験研究中に結果が得られ、その分析により中等教育の発展における教育的コミュニケーションのスタイルを特定することが可能になりました。 - E.I.] 2 つのモデル: 適応モデルと発達モデル。 SVE は専門能力開発の重要な要素であり、専門家形成の条件であるため、これらのモデルの特定は、職業活動のモデルに関する L. M. ミティナの立場 (1997 年) に対応しています。

適応モデルこれには、教師の個性が、その利便性の原則に基づいて相互作用状況の要件に確実に適応するメカニズムとしての SVE の開発が含まれます (E. P. Ilyin、1988)。つまり、教師の個性が子供との相互作用の条件に適応します。それ自体に。この場合、インタラクションの有効性は低くなります。研究結果が示すように、私たちが特定したスタイルの 1 つである組織的なスタイルは、子供たちとの交流においてあまり成功していません。このモデルをメタ個人世界のシステムの相互作用の観点から考えると、質的確実性の二重性の原則に違反し、位置的不均衡の現れであると言えます。教師は、「子」サブシステムに対するシステムの位置です。これらの優先順位は、活動の形式の発現も決定します。子供とのコミュニケーションでは、組織的SPEの特徴（子供とのコミュニケーションにおける教育的および組織的タスクの優位性、影響の対象としての子供に対する態度など）によって証明されるように、活動の情報的および表現的な形式が支配的です。ある活動形態が他の活動形態よりも優位であること、スタイル機能の一方的で単調な発現により、この場合、教師の個性を、活動を示さない不活性で受動的なシステムとして特徴付けることができ、それ自体の前向きな変化を目指し、確実な変化を保証します。子どもたちとの交流の成功と効率。

開発モデルは、相互作用するシステムの動的なバランスを確保するメカニズムとして機能するオープンソースソフトウェアの開発を前提としています。このスタイルの教育的コミュニケーションは教師の個性に対応しており、対話状況の要件と矛盾しません (E. P. Ilyin、1988)。私たちの場合、これは開発中のオープンソースソフトウェアです。これは、質的確実性の二重性の原理を実装しており、個性は、他のサブシステム (子) が接続されているシステムとして、またそれ自体が他のシステム (子) に接続されているサブシステムとして同時に機能します。つまり、相互作用するシステムには位置的な動的平衡が存在します。これにより、コミュニケーションにおけるあらゆる形態の教師の活動の発現が調和して組み合わされることが保証されます。しかし、この状況、この SPO は、それ自体で生じるのではなく、教師の個性と相互作用の状況との間に存在する矛盾、あるいは学校のシステムの相互作用の過程で生じる矛盾を積極的に克服した結果として生じます。メタ個人の世界。この場合、オープンソースソフトウェアはこれらの矛盾を克服するメカニズムとして機能します。これらの矛盾が教師の職業意識の分析の対象となるならば、これは可能である。それから彼は、対話の状況に適した最も効果的なコミュニケーションのテクニックや方法を積極的に探し始め、それらが自分の個性に合わない場合は、意識的に自分自身を変えようとします。どうしてこんなことが起こるのでしょうか？おそらく、特定のコミュニケーション方法やテクニックを使用した結果、教師と子供たちとの対話が効果的に行われるため、これらの成功した取り組みを強化する必要性が生じているのでしょう。さらに、これらの操作を使用すると、教師の個性の特定の特徴が現れます。これらの資質に対する要求は、子どもたちの発達に寄与し、子どもたちの表現の程度を高め、個性の他の特性との関係の性質を変え、最終的には教師の個性の発達を示します。逆も同様で、職業上の活動や教育的コミュニケーションにおいていくつかの資質が求められていない場合、発達の停滞状態が観察され、徐々に発達が退行し、後退し始め、それが再び教育の変化に反映されます。発達における個人全体の特性間の関係の構造。したがって、教師は自分自身のコミュニケーションのスタイルを構築し、子供とより効果的に対話できるようにし、彼の性格を変え、それを発展させます。特に開発モデルという名前に注目していただきたいと思います。それは深い意味に満ちており、中等教育の発展、教師の個性の発展、子どもの個性の発展といった多方向の発展を伴います。

組織的なスタイルを持つ教師の場合、すべてのことが少し異なります。相互作用するシステム間に新たに生じた矛盾は、彼らの主観的制御レベルが低いことからわかるように、彼らの職業意識の分析の対象ではありません。したがって、彼らは自分の個性を相互作用状況の要件に適応させるのではなく、状況を自分自身に適応させます。

異なる中等教育を受けた教育者間の相互作用状況や相互作用システムの要件への適応のプロセスは、専門的活動の程度と性質によって異なります。専門的活動とは、専門的活動を習得し実行する過程における被験者の活動を意味します。組織的 SVE を持つ教師の場合、その活動は自分の個性にのみ対応するコミュニケーションの技術や方法を選択することを目的としており、必ずしも生産性やコミュニケーションの成功を保証するものではありません。活動は完全に実現されていない、あるいは適応活動についてのみ語ることができると言えます。 SVEを発症している教師の場合、自分のスタイルを開発する活動は、自分の個性に応じてコミュニケーションのテクニックや方法を選択するだけでなく、コミュニケーションの状況を考慮して、教師の個性を考慮することを目的としています。子供。さらに、活動は、その特徴の一部が子供たちとのコミュニケーションの性質においてマイナスに現れる可能性がある場合に、自分自身の個性を変えることも目的としています。この活動は、表現の程度が少し異なることを前提としています。なぜなら、こうした変化に対する教師の個性の抵抗を克服する必要があるからです。
Ismagilova A.G.、2003、P. 93-97。

組織的なスタイルを持つ教師は、仕事に対する外部からの積極的な動機 (t = 2.6) と、同僚への敬意などの自己啓発要素 (t = 2.3) をより顕著に持っています。これは、彼らの活動において、開発的なスタイルの教育者よりもかなりの程度、外部からの強化や他者、特に同僚からの活動の承認に焦点を当てていることを示しています。

さらに、組織的なスタイルを持つ教師は、仕事に対する外部からの否定的な動機がより顕著です (t = 2.6)。つまり、組織的なスタイルを持つ教育者は、専門的活動における他の人からのコメントや欠点の指摘を避けるよう努めるため、専門的活動でより成功しようと努めます。

活動目標の厳しさの分析により、発達的なスタイルの教師は、組織的なスタイルの教師と比較して、子供の能力の開発 (t = -2.8)、子供の感情的な快適さの確保 (t = -2.3 )、子どもの道徳教育 (t = -2.9)、子どもの美的発達 (t = -2.2)。これは、発達的なスタイルの教育者は、組織的なスタイルの教育者よりも、子どもの能力、道徳的、美的特質の発達に焦点を当て、子どもに成長の条件を提供するような方法で活動を構築しようとする可能性が高いことを意味します。感情的な幸福。さらに、活動目標の階層の定性分析によると、発達的なスタイルの教育者は子供の能力の発達などの目標を優先事項とみなしますが、組織的なスタイルの教育者は身体的な幸福と健康を決定します。子どもを一番大切に。

子どもの発達の診断などの目標に関する違い（t = -2.3）は、組織的なスタイルの教育者と比較して、発達的なスタイルの教育者の方が、タイムリーな診断に注意を払う必要があると考えているという事実に現れました。そして必要に応じて、子供の発達における個々の欠陥を修正します。

得られた結果から、発達的コミュニケーションスタイルと組織的コミュニケーションスタイルの両方を持つ教育者は、活動のさまざまな側面において自己実現のための個人的に受け入れられる機会を見つけていると結論付けることができます。活動の過程で発達的なコミュニケーションスタイルを持つ教師は、その道徳的および倫理的側面により重点を置き、子供の個人的な傾向と創造的能力の発達と発現に貢献します。彼らにとっての専門的活動と自己実現の本質は、教育活動の内的意味、つまり人々を助けたいという願望と結びついています。したがって、子供たちとの交流の基礎は主に個人的なコミュニケーションです。これは、奉仕の様式としての人間の存在様式の現れを示しています（A. G. Fonarev）。組織的なコミュニケーションスタイルを持つ教師は、子どもたちの身体的健康と健康を優先します。彼らは、他者からの肯定的な評価を通じて自分の活動の有効性を認識する傾向があります。さらに、同僚や管理者からの否定的な評価を避ける傾向が顕著であるため、成功を目指して努力します。彼らは専門能力の開発や活動の変化のための内部リソースを常に見つけられるわけではないと想定できます。これにより、これらの機能を社会的成果の現れ方と比較することができます（A. G. Fonarev）。
コビャルコフスカヤ E.A.、2003 年、P. 265-267。

A.A.コロタエフとT.S.タンボフツェワの研究（1985年）は、マスター教師によるさまざまな教育的コミュニケーション方法の使用における外向性と内向性の役割を明らかにしました。

外向的な教師の場合、次の特徴的なテクニックが判明しました。生徒にファーストネームで話しかけますが、フレンドリーで温かい態度で話しかけます。生徒の成功に対する自信の表現、温かい口調、ユーモアやジョークの使用。これらの教師は多くの場合、生徒の反応や行動を承認します。警告とコメントは穏やかな形で与えられます。紛争状況では、彼らは軽度の非難に限定します。

内向的な教師の場合、次のようなコミュニケーション手法がより一般的でした。生徒を「あなた」と呼びながらも、冷たく距離を保ちます。彼らのコミュニケーションの口調がイライラすることは珍しくありません。彼らは生徒を褒めるよりも非難することが多い。生徒に対して厳しさを示し、不満を怒って表現し、生徒にとって不快な形容詞に頼る。厳しい指摘や警告がなされます。

つまり、内向的な教師は、コミュニケーションやリーダーシップにおいて権威主義的なスタイルになりやすいということになります。

教育的なコミュニケーションスタイル – これらは、教師と生徒の間の社会類型学的相互作用の個人類型的特徴です。

コミュニケーションのスタイルは次のように表現されます。

教師のコミュニケーション能力の特徴。

教師と生徒の間の関係の既存の性質。

教師の創造的な個性。

研究会（対象者）の特徴。

教師と生徒の間のコミュニケーションのスタイルは、社会的および道徳的に豊かなカテゴリーです。それは社会とその代表としての教師の社会的および倫理的態度を体現しています。教育的コミュニケーションと専門的活動のスタイルは、教師の個人的な心理的および個人的な特性も反映します。人はそれぞれ、専門的なコミュニケーションの独自のスタイルを持っています。

コミュニケーションの方法としてのスタイルは、教育実践において、教育的相互作用を組織化する 3 つの主な形式によって表されます。

- 協力教師と生徒が共同で知識を探索します。

- プレッシャー教師が生徒たちを圧迫し、生徒たちの活動や創造的な取り組みを束縛（制限）する。

- 中性生徒に対する態度、教師は生徒の問題だけでなく、自分の職業上の問題の解決にも配慮しています。

ロシアの教育学と心理学では、次のような教育コミュニケーション (生徒指導) のスタイルが最もよく知られています。 権威主義的、民主的、自由主義的、寛容的。

ドイツ出身の有名なアメリカの心理学者、クルト・ルーウィンによって特定されたのは、これらのコミュニケーション（リーダーシップ）のスタイルです。それらは古典的なものとなり、コミュニケーションと管理の問題の科学的発展に携わるほぼすべての研究者によって基本的なものとみなされました。

現在、現代の心理学および教育学の研究では、教育上のコミュニケーションスタイルがいくつかの分類に分かれています。それらの間に大きな違いはないようですが、いくつかについて詳しく説明することは意味があります。

A.N. ルトシキンそれが提供する分類では 古典的なコミュニケーションスタイルの修正版、教師と生徒のコミュニケーションにおけるフィードバックの特性、すなわち権威主義的（「射る矢」）、民主主義的（「戻ってくるブーメラン」）、およびリベラル的（「浮かぶ筏」）を考慮に入れます。

権威主義的なスタイル (「矢を放つ」) –その特徴は次のとおりです。教師がグループの活動の方向性を独力で決定し、誰が座って誰と一緒に作業すべきかを指示し、推測に満足せざるをえない生徒の自発性を抑制します。対話の主な形式は、命令、指示、指示、叱責です。そのような教師からのめったにない感謝の言葉でさえ、「今日はよく答えてくれました。励ましではなく命令のように聞こえます。」私はあなたにこれを期待していませんでした。」間違いを発見したそのような教師は、ほとんどの場合、それを修正する方法を説明せずに犯人を嘲笑します。彼がいないと仕事が遅くなったり、完全に止まってしまうことさえあります。先生は簡潔で、支配的な口調で、反対されるとせっかちです。

民主主義スタイル (「ブーメランの再来」)それは、教師がグループの意見に依存しているという形で現れます。教師は活動の目的を全員の意識に伝えようとし、全員を活動の進捗状況に関する議論に参加させます。彼の仕事は制御と調整だけでなく、教育にもあると考えています。どの生徒も励まされ、自信がつきます。民主主義を志向する教師は、それぞれの個人の傾向と能力を考慮して、最適な方法で仕事量を分散しようとします。活動を奨励し、自発性を育みます。そのような教師にとっての主なコミュニケーション手段は、リクエスト、アドバイス、情報です。

リベラルスタイル（「浮き筏」） -古風で寛容。教師はグループの生活に干渉しないように努め、活動的な態度を示さず、問題を形式的に検討し、さまざまな、時には矛盾する影響に簡単に服従し、実際に起こっていることに対する責任から自分を遠ざけます。この場合、私たちは教師の権威について話しているのではありません。

VA カン・カリクは、教育的コミュニケーションスタイルを分類するための次のアプローチを提案しています。

- 共同の創造的活動に対する情熱に基づいたコミュニケーション。

- 友情に基づくコミュニケーション。

- 通信距離;

- コミュニケーションによる脅迫。

- コミュニケーション - いちゃつく。

共同創作活動への情熱に基づくコミュニケーション– それは、生徒と仕事に対する教師の安定した前向きな態度、活動を組織する上での問題を共同で（民主的に）解決したいという願望に基づいています。共同の創造的探求に対する情熱は、教育的相互作用のすべての参加者にとって最も生産的なコミュニケーションスタイルです。それは教師の高い専門性と倫理原則の統一に基づいています。学生とともに創造的な研究に取り組む情熱は、教師のコミュニケーション活動だけでなく、本質的に創造的な教育活動全般に対する教師の態度の程度の結果でもあります。

友情に基づくコミュニケーションこれは先のスタイルと密接に関係しており、実はこれが共同創作活動への情熱に基づくコミュニケーションスタイルの形成条件の一つである。このコミュニケーションスタイルは、指導や教育活動を成功させるための前提条件と考えることができ、確実な主題知識を提供し、生徒の前向きな個人的資質の形成に貢献します。 フレンドリーなコミュニケーション– 一般的な活動、特にビジネス教育上のコミュニケーションの最も重要な規制者。このスタイルの教育的コミュニケーションは次のように考慮される必要があります。 コミュニケーション – 対話。対話としてのコミュニケーションの主な特徴は、「精神的な共同体、相互信頼、率直さ、善意」という言葉で定義できる特別な関係を築くことです。学生との教育的対話は、多くのコミュニケーション条件を遵守することを前提とします。教師と生徒の個人的立場の平等、彼自身の人格の発達と形成の過程における彼の積極的な役割の認識。

通信距離 –このコミュニケーションの本質は、教師と生徒の間の関係システムにおいて、社会的および心理的距離がリミッターとして機能するということです。このスタイルのコミュニケーションでは、距離が教師と生徒間の対話の主な制限要因として常に現れます。「あなたは知らない、私は知っている」、「私の言うことを聞いてください、私は年上で、経験があります。私たちの立場は比較にならないものです。」」このような教師は生徒に対して全体的に前向きな態度をとりますが、活動の組織化は権威主義的なスタイルに近く、生徒との共同作業の全体的な創造的なレベルが低下します。教師と生徒の間の関係におけるこの種の距離感は、教師と生徒の間の社会心理学的相互作用システムの形式化につながり、真に創造的な雰囲気の創造には貢献しません。これは、距離がまったく存在してはいけないという意味ではなく、生徒と教師の間の一般的な関係システム、共同の創造的プロセスにおいて距離は必要です。それは単に教師の意志によってではなく、このプロセスの論理によって決定されます。ただし、教育的相互作用における参加者間の社会心理学的距離は、合理的かつ便宜的に正当化されなければなりません。教師の主導的役割が生徒にとって自然であればあるほど、教師との関係システムにおける一定の距離はより有機的で自然になります。それは、生徒たちによって形成される、生徒の間での教師の権威の程度によって決まります。

コミュニケーションによる脅迫 –このコミュニケーションスタイルは主に、教師が共同活動への情熱に基づいて実りあるコミュニケーションを組織できないことに関連しています。これは、学生に対する否定的な態度と、活動の組織化における権威主義を組み合わせたものです。威圧的なコミュニケーションでは、何をすべきかではなく、何ができないかに焦点が当てられることが多く、生徒の自主性や創造的な探求が制限されます。創造性の観点から言えば、コミュニケーションによる脅迫は無駄です。それは創造的な活動を保証するコミュニケーションの雰囲気を生み出さないだけでなく、逆に、相互理解の基礎となる友好的な教育的コミュニケーションを奪います。

コミュニケーション - いちゃつく –これは、学生に対して可能な限り前向きな態度を伴う、自由主義、要求のない姿勢の現れであるコミュニケーションのスタイルです。それは教師が誤った安っぽい権威を得る傾向があるためです。このスタイルが現れる理由は、一方では、すぐに連絡を確立したいという願望、グループ（聴衆）を喜ばせたいという願望、そして他方では、専門的なスキルの欠如です。コミュニケーションにおける浮気は、次のような結果として発生します。

教師が直面している責任ある教育的課題に対する理解の欠如。

専門的な、そして多くの場合対人コミュニケーションスキルの欠如。

観客とコミュニケーションをとることへの恐怖と同時に、観客との接触を確立したいという欲求。

本質的に否定的なものであり、脅迫、浮気、極端なコミュニケーション距離などのコミュニケーションスタイルは危険であり、別の否定的な結果をもたらします。教師の専門的なコミュニケーションスキルの欠如のために教育活動の初期に使用されるこれらの言葉は、時々根付き、教育的コミュニケーションの安定した形式となり、教育プロセスを極度に複雑にし、その効果を低下させる常套句です。

外国の科学で最近開発された教育的コミュニケーションスタイルの中で、最も興味深いのは、によって提案された類型論です。 M・タレン。彼は、コミュニケーションのスタイルを、教師が生徒との関係においてとる特定の専門的立場と関連付けています。

モデル1「ソクラテス」。このコミュニケーションのモデルは、議論や論争が大好きであるという評判を持つ教師に固有のものであり、研究グループで意図的に議論や論争を引き起こします。彼はしばしば「悪魔の代弁者」の役割を引き受け、不人気な見解を擁護します。彼は教育過程における高い個人主義と非体系的な性質を特徴としています。反対尋問を彷彿とさせる絶え間ない対立により、学生は自分の立場の擁護を強化し、それを守ることを学びます。

この専門職に関連する教育的コミュニケーションのスタイルは、次のような特徴があります。

活動、接触、コミュニケーションの効率が高い。

教育上の楽観主義、生徒の個性と学習コミュニティのポジティブな可能性への信頼、慈悲深い厳格さと生徒の自主性への信頼の組み合わせ。

コミュニケーションにおける自信に満ちた率直さ、誠実さ、そして自然さ。

無私の応答性とパートナーの感情的な受容、相互理解と協力への欲求。

教育的状況を解決するための個別のアプローチ、生徒の行動の複数の動機を考慮した、生徒の行動や個人的な問題の深く適切な認識と理解。

人格とその価値および意味論的立場への全体的な影響、生きた知識としての経験の伝達。

コミュニケーションにおける高いレベルの即興性、新しいものに対する準備ができていること、ディスカッションに集中していること。

自分自身の職業的および個人的な成長への欲求。

ユーモアのセンスが発達しました。

モデル2「グループディスカッションリーダー」。そのような専門的立場を持つ教師は、教育過程での主なことは生徒間の合意を達成し協力を確立することであると考え、自分自身に調停者の役割を割り当て、民主的な同意と相互理解を求めることが結果そのものよりも重要であると考えています。議論の内容。

この教育学的立場に関連するコミュニケーションスタイルは、次のような多くの特徴によって区別されます。

専門的活動の結果に自分を従属させ、仕事と学生に完全に献身し、学生の自主性に対する不信と結びつき、学生の努力を自分の活動に置き換え、学生に依存を形成する（「善意による奴隷化」）。

感情的な親密さの必要性（時には私生活における孤独の埋め合わせとして）。

学生側の自己理解への無関心と結びついた対応力と犠牲さえも。

個人的な成長への欲求の欠如、自分自身の行動の反映度が低い。

モデル3「マスター」。教師はロールモデルとして機能し、教育過程において、主に教育過程ではなく、生活全般に関連して、生徒による無条件の模倣の対象となります。

この専門的な立場は、教育的コミュニケーションの多くの個別の類型的特徴と組み合わされています。

教育的およびコミュニケーション上の目標が十分に明確に定義されておらず、状況の変化に対する受動的反応に変わっている、表面的で問題が解決され、対立のないコミュニケーション。

生徒を深く理解したいという欲求の欠如、それを無批判な同意への指向に置き換える（必要な距離を最小限に縮め、親密になることもある）、表面上の形式的な好意が内部の無関心または不安の増大を伴う。

生殖活動、基準を満たしたいという欲求（「他の人よりも悪くないように」）、コンプライアンス、不確実性、自発性の欠如、要求の厳しさに焦点を当てます。

不安定または自尊心が低い。

モデル4「将軍」。この立場の教師は、自分がすべてにおいて常に正しく、生徒は与えられた命令に疑問を持たずに従わなければならないと信じているため、曖昧さを避け、強く要求し、厳格に服従を求めます。類型学の著者によると、この立場は教育現場で他の立場をすべて合わせたよりも一般的です。

このような立場での専門的かつ教育的なコミュニケーションのスタイルは、次のようなコミュニケーションの特徴に現れます。

冷淡な無関心、極端な抑制、距離の強調、表面的な役割ベースのコミュニケーションに焦点を当てる。

閉鎖性とコミュニケーションにおける感情的な関与の必要性の欠如。

生徒に対する無関心と生徒の状態に対する感受性の低さ（「感情的聴覚障害」）。

高い自尊心と、コミュニケーションプロセスに対する隠れた不満が組み合わされています。

モデル5「マネージャー」。この教育学的立場は、教育グループ（聴衆）の効果的な活動に関連しており、学生への個別のアプローチによって区別され、学生の自発性と独立性を奨励します。教師は、最終結果の品質管理と評価を確実にするために、各生徒と自分が解いている問題の意味について話し合うよう努めています。

この専門的な立場に従うことは、教育的コミュニケーションのスタイルの次の現れと組み合わされます。

自己中心的な性格傾向、成功への高い欲求、強調された要求、うまく隠されたプライド。

コミュニケーションスキルの高度な発達と、他者を秘密裏にコントロールする目的でのその柔軟な使用。

生徒の長所と短所についての十分な知識と、自分自身の親密さと不誠実さ。

かなりの程度の反省、高い自尊心、自制心。

モデル6「コーチ」。研究グループのコミュニケーションにはチームワークの精神が浸透しています。学生は単一のチームのメンバーであり、各個人は個人として重要ではありませんが、力を合わせれば山を動かすことができます。教師には、グループの努力を鼓舞する役割が割り当てられており、主なものは最終結果、輝かしい成功、勝利です。

自分の専門的立場のこれらの特徴を考慮して、教師は生徒とのコミュニケーションを構築します。その中で、次の特徴が明確に現れます。

支配への欲求、「教育の強制」への志向、組織的な方法よりも懲罰的な方法の優位性。

自己中心主義、生徒自身の視点や立場を無視した同意の要求、反対意見や間違いに対する不寛容、教育的機転の欠如、攻撃性。

評価における主観主義、その厳格な二極化。

硬直性、生殖活動への指向、固定的な教育的影響。

感受性と内省性が低く、自尊心が高い。

モデル7「ガイド」。このようなコミュニケーションの立場を持つ教師は、まさに「歩く百科事典」の体現者です。彼は通常、簡潔で、正確で、抑制されています。技術的には完璧ですが、それがしばしばまったく退屈なものになる理由です。彼は、起こり得る質問そのものだけでなく、すべての質問に対する答えも事前に知っています。

この教育学的立場に基づくコミュニケーションスタイルは、次のことが前面に出ているという事実によって特徴付けられます。

コミュニケーションや自分の職業的役割の拒否、教育的悲観主義、イライラして衝動的に生徒を拒絶する、生徒の敵意や「無慈悲さ」についての不満、生徒とのコミュニケーションを最小限に抑えたいという欲求、避けられない場合の攻撃性の発現。

感情的な「崩壊」、生徒とのコミュニケーションの失敗や「客観的な状況」に対する幼児的な責任の帰属、自尊心の低さと自制心の弱さ。

コミュニケーションの役割の選択は、生徒の興味やニーズではなく、教師自身のニーズに基づいて行われます。

よく知られた (古典的な) コミュニケーションスタイルとともに。現代の研究者は、教師の個々の特性に関連する多くの選択肢を特定しています。特に、心理学者のA.K. マルコヴァは、教育的コミュニケーションの個々のスタイルを分類しています。彼女は目立つ 感情的で即興的な、感情的で方法的な、推論的で即興的な、そして推論的で方法的なコミュニケーションスタイル。

教師の専門的活動の個々のスタイルを区別するための基礎は、次の基準に基づいていました。 コンテンツの特徴（教師の仕事のプロセスや結果に対する主な方向性、活動における指示的段階と統制評価段階の展開）。 動特性(柔軟性、安定性、切り替え可能性など); 効果（生徒の知識と学習スキルのレベル、学習対象に対する生徒の関心）。これらの基準の組み合わせの変動に応じて、特定された個別の教育活動スタイルのタイプは、多くの特徴によって特徴付けられます。

感情的な即興スタイル (EIS)。このスタイルの教師は、学習プロセスに主に焦点を当てていることが特徴です。このような教師は、新しい内容について論理的かつ興味深い方法で説明を組み立てますが、説明の過程で生徒からのフィードバックが不足していることがよくあります。調査中、教師は興味のある多数の生徒、主に強い生徒に話しかけます。彼は速いペースで彼らにインタビューし、くだけた質問をしますが、彼らに多くを話させず、彼らが自分で答えを組み立てるのを待ちません。このような教師は、教育プロセスの計画が不十分であるという特徴があります。授業で練習するために、彼は最も興味深い教材を選択します。彼は、学生が自主的に勉強できるように重要ではあるものの、それほど興味深い資料を残していません。教材の強化と反復、生徒の知識の管理は、教師の活動にはあまり反映されていません。同時に、教師は高い効率とさまざまな指導方法の使用によって際立っています。彼は集団でのディスカッションを頻繁に実践し、学生の自発的な発言を促します。彼は直観力が特徴であり、教室での自分の活動の特徴と結果を分析できないことでよく表されます。

感情的・方法的スタイル (EMS)。このスタイルの教師は、学習のプロセスと結果を重視することが特徴です。教育プロセスの適切な計画、高い効率、反射性よりも直観性の優位性。学習のプロセスと結果の両方に焦点を当て、そのような教師は教育プロセスを適切に計画し、すべての教材に徐々に取り組み、すべての生徒（強い人も弱い人も）の知識レベルを注意深く監視し、彼の活動には常に定着と反復が含まれます教材、生徒の知識の監視。そのような教師は効率の高さが特徴であり、教室での仕事の種類を頻繁に変更し、集団でのディスカッションを実践します。感情的な即興スタイルを使用する教師とは対照的に、感情的な方法論的なスタイルを使用する教師は、教材を練習するときにさまざまな方法論的テクニックを使用して、子供たちが主題自体に興味を持てるように努めます。

推論即興スタイル (RIS)。教師は、学習のプロセスと結果に対する志向性、および教育プロセスの適切な計画を特徴としています。感情的な学習スタイルの教師に比べて、RIS を使用する教師は、指導方法の選択や変化に創意工夫が少なく、常に高いペースで仕事を進めることができるわけではありません。彼は集団でのディスカッションの練習をあまり頻繁に行わず、生徒たちがクラス内で自発的に発言する時間は、感情的なスタイルの教師に比べて少ないです。 RIS を使用する教師は、特にアンケート中はあまり自分から発言せず、（ヒントや説明などを通じて）間接的に生徒に影響を与え、回答者に自分で答えを組み立てる機会を与えることを好みます。

推論方法論的スタイル (RMS)。このスタイルの教師は、主に学習成果に焦点を当て、教育プロセスを適切に計画するため、教育活動の手段や方法の使用において保守的です。高度な系統性（体系的な強化、教材の反復、生徒の知識の管理）が、使用される少数の標準的な指導方法セット、生徒の生殖活動の優先、ディスカッションの要素を使用したまれな集団ディスカッションと組み合わされています。調査の過程で、教師は少数の生徒に対応し、各生徒に十分な時間を与えて回答し、特に学力の低い生徒に注意を払います。教師は一般的に反射性を特徴とします。

研究グループのコミュニケーションと管理のスタイルは、教師と生徒の間の関係のシステム全体に痕跡を残します。教師が生徒をどのように認識しているか、生徒との衝突の頻度、研究グループ内の心理的雰囲気などです。チーム）など。

従来、教師は生徒とのコミュニケーションの強度に応じて 4 つのグループに分類できます。

に 最初のグループ 生徒と常にコミュニケーションをとっている教師も含めることができます。このコミュニケーションは、教師の日常の専門的および教育的責任をはるかに超えており、高度な強度と信頼によって特徴付けられます。このような教師は、民主的なスタイルのリーダーシップ (コミュニケーション) を特徴としています。

2番目のグループ生徒（生徒）に敬意を持って接し、信頼と共感を得る教師で構成されています。しかし、さまざまな理由により、教師と生徒のコミュニケーションは授業時間外では定期的に行われません。ただし、特定の生徒が自分では解決できない問題を抱えている場合、その生徒はその教師のところに行き、その後、最も率直かつ内密なレベルでコミュニケーションが行われます。このグループは民主的なリーダーシップスタイルを持つ教師が大半を占めていますが、権威主義的なコミュニケーションスタイルを持つ教師もいます。

で 3番目のグループ 明らかに生徒との緊密なコミュニケーションに努めているにもかかわらず、それができていない教師を含めることもできます。これはさまざまな理由で発生します。ある人にとっては、時間がないためであり、またある人にとっては、学生が秘密のコミュニケーションを取りたがらないためです。これらの教師は指導者の立場をとっているか、託された秘密を守る方法を知らないか、生徒の同情を呼び起こさないかのいずれかです。これらの教師の中には、権威主義的なリーダーシップスタイルを持つ教師が多数を占めますが、一貫性のない民主的なコミュニケーションスタイルを持つ専門家もいます。

4番目のグループ -生徒とのコミュニケーションをビジネス上の問題という狭い枠組みに限定してしまう教師。これらの教師は主に、独裁的でリーダーシップ（コミュニケーション）を無視したスタイルの教師です。

多くの場合、教師が使用する同じ影響力の方法が、異なる効果を生み出します。その理由は現在の状況ではなく、使用された方法が教師の性格そのものとはかけ離れているという事実です。この明確な例は、映画「月曜日まで生きる」のエピソードの 1 つです。若い英語教師は、最初は友情に基づいて生徒との関係を築きます。このスタイルは彼女の性格と一致しており、生徒たちは教師の性格から自然に生じたものとして喜んで認識しています。しかし、その後、不運なカラスに関するエピソードが発生し、教師は突然、生徒との関係システム全体を再構築することを決定しました。どうしたの？高校生たちは彼女の新しいスタイルを拒否します。そして、それが形式的であり、人間関係において誠実さが欠けているという理由だけでなく、それは教師の通常の性格に対応していないためでもあります。

教育コミュニケーションの多面的かつ多次元的な性質は、教育活動のさまざまな分野でさまざまな発現が起こることを前提としています。授業中と自由時間における教師のコミュニケーションは異なります。私たちはコミュニケーションスタイルの根本的な違いについて話しているのではなく、確立された関係スタイルを維持しながら、活動の特性によって決定されるいくつかの色合いについて話しています。

あらゆる手段を使って、自分なりのコミュニケーションスタイルをしっかりと研究し、形成していく必要があります。

教育的コミュニケーションの個人的なスタイルは、専門的な訓練や専門的な活動の過程で、また心理的に有能に人々との関係を構築する能力が開発される社会心理学的訓練を通じて形成されます。この場合、幅広い分野で必要なコミュニケーション経験が蓄積され、コミュニケーション能力が強化され、教師全体のコミュニケーション文化が向上します。

一般的および個人的な教育的コミュニケーションのスタイルが正しく確立されると、多くの問題の解決に貢献します。教育的影響は教師の個性に適切なものとなり、聴衆とのコミュニケーションは専門家自身にとって快適で自然なものになります。関係を確立する手順が大幅に簡素化されます。情報伝達などの教育的コミュニケーションの重要な機能の有効性が高まります。プロセス全体は、コミュニケーションのあらゆる段階における教師と生徒の感情的および心理的健康を背景に行われます。

すべての教師は、生産的なコミュニケーションスタイルと生徒や同僚との相互理解の達成は、単純だが非常に効果的なルールの遵守に大きく依存していることを覚えておく必要があります。ビジネスや対人コミュニケーションで相互に好意を抱くには、次の簡単なテクニックを使用できます。

生徒（同僚）が教師にとって自分が重要であるという感覚を持てるように振る舞う必要があります。そのような感情を生み出すためには、各生徒（同僚）の中に他の生徒と区別する利点、利点を見つけて、それについて彼に伝えることが重要です。対話者は、彼の事柄、感情、気分、経験などに対して、誠実な関心を感じなければなりません。

双方の対話者間の会話を興味深い対話に変えます。これを行うには、対話者の感情的状態を考慮に入れ、これに従って彼との会話を開始する必要があります。

教師が常に話したり質問したりすると、対話は機能せず、生徒は聞いて単音節で答えることしかできないことに留意する必要があります。これは、生徒の個々の特性に応じて、さまざまな方法で回避できます。

対話的なコミュニケーションのためには、教師自身が他の人からの自分へのアピールをどのように認識するかを想像することが重要です。生徒と話すときは、命令口調を使うべきではなく、要求、アドバイス、願いなどの形をとったほうがよいでしょう。

生徒は、教師と生徒とのコミュニケーションはすべて、たとえ怒りであっても親しみやすさによって左右されるということを理解しなければなりません。いかなる状況においても、怒りを引き起こした理由が生徒の個人的な資質と関連していてはなりません。このような怒りは人間関係を破壊し、生徒を憤慨させ、特定の教師やその教師が教える科目に対して否定的な感情を抱くだけでなく、教師に対する否定的な動機や教師全体に対する否定的な態度の形成にも寄与します。

生徒の話を聞くことができなければなりません。生徒が何を言っているかだけでなく、どのように言っているかを理解するよう努める必要があります。彼の言葉の裏に何があるのか、彼が本当に言いたかったこと、言いたかったことを見つけ出します。彼が望んでいないこと、または言えないこと。

基本的な質問、明確な質問、先導的な質問ができることが重要です。学生が詳細に答えられるよう刺激する必要があります。教師の質問は、会話に対する誠実な関心を反映している必要があります。

教師は生徒と協力できなければなりません。生徒が計画したことを実行し始めるとき、教師は参加者として、観察者として、そしてコンサルタントとして同時に行動しなければなりません。彼は、計画された最も困難な物事の実行を手伝い、またはそれが困難なグループの作業に参加します。

分析は効果的なコラボレーションに不可欠な要素です。教師は生徒と一緒にそれを実施し、生徒がこれまでに行われたことを評価し、成功と失敗、状況と理由を特定するのを手助けします。

教育的コミュニケーションスタイルの差異は、発達の 2 つの相反する方向性を概説します。 モノローグ化と対話化。教育的コミュニケーションは、最初は対話形式を前提としています。残念ながら、教師はしばしば独白を想定しており、それがコミュニケーションにおける困難の出現をあらかじめ決定しています。

教育的コミュニケーションは、教師と生徒の間のコミュニケーション、交流、相互理解の発展と確立を含む、学習プロセスにおける教師と生徒の多面的で専門的なコミュニケーションです。

教育的コミュニケーションの有効性は、現在のニーズを満たす条件において各参加者が経験する満足度に直接依存します。

教育的コミュニケーションのスタイル

生徒の人格の発達に影響を与える要因は、教育的コミュニケーションのスタイルです。

教育的コミュニケーションとリーダーシップのスタイルは、教育的影響力の技術と方法によって決定され、それらは生徒の適切な行動に対する一連の期待と要件として現れます。スタイルは、子供たちとの関係を実現する特定の方法を持つ、子供たちの間のコミュニケーションだけでなく、活動の組織化の形にも具体化されています。伝統的に、権威主義的、民主的、自由主義的な教育コミュニケーションのスタイルが区別されます。

民主的なスタイルの教育的コミュニケーション

最も効果的かつ最適なのは、民主的なスタイルの対話です。それは、生徒との特徴的な幅広い接触、敬意と信頼の表れによって特徴付けられます。教師は子供との感情的な交流を確立しようとし、罰や厳しさで人格を抑圧しません。肯定的な評価でマークされています。

民主的な教師は生徒からのフィードバックを必要としています。つまり、生徒が共同活動の形式をどのように認識しているか、そして自分の間違いを認める方法を知っているかどうかです。そのような教師の仕事は、認知活動を達成する際の精神的活動と動機を刺激することを目的としています。コミュニケーションが民主主義的な傾向に基づいて構築されている教育者のグループでは、子どもたちの人間関係の発展やグループの前向きな感情的風土にとって適切な条件が注目されています。

民主的なスタイルの教育的コミュニケーションは、生徒と教師の間に友好的な理解を生み出し、子供たちにポジティブな感情だけを呼び起こし、自信を育み、共同活動の協力における価値観を理解させることもできます。

権威主義的な教育コミュニケーションのスタイル

反対に、権威主義的な教師は、生徒に対する顕著な態度と選択性が特徴です。このような教師は、子供たちに禁止事項や制限を加えたり、マイナス評価を過度に乱用したりすることがよくあります。

権威主義的な教育コミュニケーションのスタイルは、教師と子供たちの関係における厳格さと罰です。権威主義的な教育者は服従のみを期待しており、その単調さを伴う膨大な数の教育的影響によって区別されます。

権威主義的なスタイルの教育コミュニケーションは、人間関係における対立や敵意を引き起こし、それによって就学前の子供の育成に不利な条件を生み出します。教師の権威主義は、心理的文化のレベルの欠如や、個人の特性に反して生徒の発達のペースを加速させたいという願望の結果であることがよくあります。

多くの場合、教師は善意で権威主義的な方法を使用します。それは、子供たちを壊すことで、最大の成果を達成するだけでなく、望ましい目標をより早く達成できると確信しているからです。教師の顕著な権威主義的なスタイルにより、子供たちはそれぞれ不安と不安、不確実性と緊張の状態を経験し始めるため、教師は生徒から疎外された立場に置かれます。これは、子どもの自発性と独立性の発達を過小評価し、規律の欠如、怠惰、無責任を誇張するために起こります。

リベラルなスタイルの教育コミュニケーション

このスタイルは、無責任、自発性の欠如、行動と決定の一貫性のなさ、困難な状況での決断力の欠如によって特徴付けられます。

リベラルな教師は以前の要求を忘れ、一定の時間が経過すると反対の要求をします。多くの場合、そのような教師は物事を成り行きに任せ、子供たちの能力を過大評価します。彼は自分の要求がどの程度満たされているかをチェックせず、リベラルな教育者による生徒の評価は生徒の気分に直接依存します。良い気分は肯定的な評価が優勢であることを意味し、悪い気分は否定的な評価を意味します。このような行為は、子どもたちの目から見た教師の権威の低下につながる可能性があります。

教育的コミュニケーションのスタイルは、個人の特性であり、生得的なものではなく、人間関係の体系の形成と発展の基本法則の認識に基づいて、教育実践の過程で育成され、形成されます。しかし、特定の個人的特性により、特定のコミュニケーションスタイルに偏りやすくなります。

誇り高く、自信があり、攻撃的でバランスの取れていない人は、権威主義的なスタイルになりやすいです。十分な自尊心を持ち、バランスが取れていて、友好的で、敏感で、人々に気を配る人々は、民主的なスタイルを好む傾向があります。人生において、それぞれのスタイルが「純粋な」形で見つかることはほとんどありません。実際には、多くの場合、各教師は生徒との対話において「混合スタイル」を示します。

混合スタイルは、民主主義と権威主義、または民主主義とリベラルの 2 つのスタイルが優勢であることが特徴です。場合によっては、リベラルなスタイルと権威主義的なスタイルの特徴が組み合わされることもあります。

現在、教師と生徒の間の関係を確立するだけでなく、対人関係を確立する際にも心理学の知識が非常に重要視されています。

心理学的および教育学的コミュニケーションには、専門的活動において行われる教師教育者と生徒、同僚、保護者、さらには公的機関および教育当局の代表者との相互作用が含まれます。心理的および教育的コミュニケーションの特異性は、子供たちと対話するときの社会心理学および差別心理学の分野における教師の心理的能力です。

教育的コミュニケーションの構造

教育的コミュニケーションの構造では、次の段階が区別されます。

1. 予測段階（教師による将来のコミュニケーションのモデリング）（教師は、相互作用の輪郭を概説します。コミュニケーションの構造、内容、手段を計画し、予測します。このプロセスでは、教師の目標設定が決定的です。教師は、生徒を惹きつけることに気を配る必要があります）生徒たちと交流し、創造的な雰囲気を作り出し、子供の個性の世界を広げます。）

2. コミュニケーション攻撃（その本質は、主導権を獲得し、ビジネス上および感情的な接触を確立することです）。教師にとって、対話に入るテクニックと動的な影響の方法を習得することが重要です。

- 感染（その目的は、彼らとの共感に基づく相互作用における感情的、潜在意識的な反応であり、本質的に非言語的です）。

- 暗示（言論の影響を通じた動機への意識的な感染）。

- 説得（個人の信念体系に対する論理的、意識的、動機づけられた影響）。

- 模倣（他人の行動形態を同化することを意味し、意識的および潜在意識的に自分自身を同一視することに基づいています）。

3. コミュニケーション管理は、意識的かつ目的を持った対話の組織化を目的としています。生徒が自由に自分を表現し、コミュニケーションからポジティブな感情を受け取ることができるような、友好的な雰囲気を作り出すことが非常に重要です。一方、教師は生徒に関心を示し、生徒からの情報を積極的に認識し、生徒に意見を表明する機会を与え、生徒に生徒の楽観性と成功への自信を伝え、目標を達成する方法の概要を説明する必要があります。

4. コミュニケーションの分析（目標、手段とインタラクションの結果の比較、およびさらなるコミュニケーションのモデル化）。

教育的コミュニケーションの知覚的要素は、コミュニケーションパートナーがお互いを研究し、認識し、理解し、評価することを目的としています。教師の性格、専門的および個人の心理的資質は、対話の性質を決定する重要な条件です。教師の重要な専門的資質には、生徒の個々の特性、興味、傾向、気分を適切に評価する能力が含まれます。これを念頭に置いて構築された教育プロセスのみが効果的です。

教育的コミュニケーションのコミュニケーション要素は、対話の参加者間の関係の性質によって決まります。

子どもとの教育的相互作用の初期段階では、情報交換に平等に参加する可能性が欠如していることが特徴です。子供はそのための十分な知識を持っていません。教師は、知識の教育プログラムに組み込まれた人間の経験の担い手です。しかしこれは、初期段階での教師のコミュニケーションが一方通行であることを意味するものではありません。昨今では、単に学生に情報を伝えるだけでは十分ではありません。知識を習得するために学生自身の努力を強化する必要があります。

特に重要なのは、子供たちが必要な情報を自主的に見つけることを促すアクティブラーニング手法と、それをさまざまな状況でさらに活用できることです。大量のデータを習得し、それを操作する能力を開発した学生は、教育対話の平等な参加者となり、コミュニケーションに大きく貢献します。

教育的コミュニケーションの機能

教育的コミュニケーションは、興味、考え、感情の共通性の程度に基づいて、対人的な緊密な関係を確立することと考えられています。対象と対象の間に友好的で慈悲深い雰囲気を確立し、教育と訓練、人の精神的および知的発達の最も効果的なプロセスを保証し、個人の特性の独自性と個性を維持します。

教育的コミュニケーションは多面的であり、それぞれの面は相互作用のコンテキストによって特徴付けられます。

教育的コミュニケーションの機能は、意味作用、認知作用、感情作用、促進作用、調節作用、および自己実現作用に分類されます。

コミュニケーションは生徒の成功への関心を高めるだけでなく、良好な接触や雰囲気を維持する役割を果たし、それが生徒の自己実現と将来の発展に貢献します。

教育的コミュニケーションでは、子どもの個性が尊重されるようにする必要があります。教師による生徒の性格の理解と認識は、精神的な世界、子供の身体的状態、個人と年齢に関連した、精神的、国家的、その他の違い、精神的な新生物、感受性の発現に関する知識です。

教師が生徒の性格を理解することは、好意だけでなく生徒に対する興味ある態度の雰囲気を生み出し、個人の成長とその規制の見通しを決定するのに役立ちます。

教師が生徒の個性を理解し、認識する機能が最も重要視されるべきである。

情報機能は、学生との心理的な実際の接触を担当し、認知のプロセスを発展させ、精神的および物質的な価値観の交換を提供し、相互理解を生み出し、解決策の認知的探索を形成し、学習や独学で成功を収める際の前向きな動機を形成します。人格の発達において、心理的な障壁を取り除き、チームとしての対人関係を確立します。

情報機能は、グループ、個人、集団のコミュニケーションを組織する責任があります。個人のコミュニケーションは、個人の知識に貢献するだけでなく、個人の意識や行動、さらにはその修正や変化にも影響を与えます。

連絡機能 - 教育情報の送受信を相互に行うための連絡先を確立します。

インセンティブ機能 - 教育的行為を行うことを目的とした生徒の活動の刺激。

感情的な機能は、学生に必要な感情的な経験を誘発し、学生の助けを借りて学生自身の状態や経験を変化させます。

教育的コミュニケーションは人間の尊厳に焦点を当てるべきであり、率直さ、正直さ、信頼、無私無欲、慈悲、配慮、感謝、言葉への忠実さなどの倫理的価値観は、生産的なコミュニケーションにおいて非常に重要です。

現代社会は、人々の交流なしには正常に機能しません。それぞれの人格は個性的ですが、間違いなく、さまざまな状況に適応する必要があると考えられています。これにより、人は仕事を見つけたり、パートナーを見つけたり、旅行に出かけたりすることができます。人のコミュニケーションや行動の仕方は、生涯を通じて形成されます。それらは変更されたり、他の技術で補足されたり、いずれかのタイプが失われる可能性があります。要因と理由は大きく異なります。目標はただ 1 つ、それは結果を達成することです。コミュニケーションを通じて人は多くのことを達成できますが、必要なのは、適切なコミュニケーションと行動のスタイルを選択することだけです。

コミュニケーションスタイル

コミュニケーションスタイルは、コミュニケーションの手段と方法と、それが追求する目標との間の習慣的で安定したつながりによって特徴付けられます。つまり、これらは人々の間の相互作用のいくつかの特徴です。人は新しい仕事を探していて、面接に来ます-ここで彼は、同僚と対話するときに、あるコミュニケーションスタイルを使用します-もう1つ、家族内や親戚とのコミュニケーションに-3番目のスタイルを使用します。特定の状況ごとに異なるコミュニケーションスタイルが選択されます。どのような行動をとる場合でも、人の言葉は常にコミュニケーションの基礎となります。

心理学的観点から見たコミュニケーションスタイル

心理学は常に人々の間の相互作用の問題を扱ってきました。心理学者によると、コミュニケーションスタイルは、特定の状況で特定の行動手段を選択する人の能力によって決まります。彼らはコミュニケーションスタイルを次の 3 つのカテゴリに分類しました。

フレキシブル;
硬い;
遷移。

柔軟なスタイルで、人は社会にうまく適応し、目の前にいる人を適切に評価し、何が言われているかをすぐに理解し、対話者の感情状態を推測することさえできます。厳格なスタイルでは、人は自分の行動だけでなく、対話者の行動もすぐに分析することができません。彼は自制心が弱く、常に適切な行動やコミュニケーションの方法を選択することができません。過渡的なスタイルでは、人は上記の 2 つのスタイルからの兆候を持っています。彼は、自分の周りで何が起こっているのか、誰とコミュニケーションをとるのか、そしてどのような対話方法を選択するのが最善であるのかを完全には理解していません。

コミュニケーションスタイルを探る

コミュニケーション技術を学ぶとき、コミュニケーションそのもののスタイルと、あらゆる状況におけるコミュニケーションのスタイルは異なる概念であることを知っておく必要があります。人の性格の特徴とその人が置かれている状況の特徴を考慮に入れなければ、その説明は単に無意味になります。コミュニケーションスタイルを研究する方法はたくさんあります。たとえば、A.V. ペトロフスキーは、2 つのコンポーネントからなる教育的相互作用のシステムを作成しました。それは教育的コミュニケーションのスタイルと呼ばれていました。

1938 年に初めてコミュニケーションスタイルに注目が集まりました。ドイツの心理学者クルト・レーウィンは研究を実施し、管理する人々と服従を強いられる人々の関係を分類しました。その後、それは一般に受け入れられ、現在でも有効です。彼の教育上のコミュニケーションスタイルには次のようなものがあります。

権威主義的。
民主的;
リベラル。

教育的コミュニケーションスタイルの特徴

教育的コミュニケーションスタイルは、生徒に対する教師の感情的なテクニックと行動として定義されました。教師の行動は、子供を教える際に追求する目標を理解することによって決まります。ほとんどの場合、これは子供に教科の基本を教え、生徒が課題を完了するために必要なスキルや、後の人生に役立つスキルを伝えることに他なりません。同時に、教師は子供のコミュニケーションスタイルも考慮に入れます。子どもとのコミュニケーションは大人とのコミュニケーションとはまったく異なります。教師は子供に内容を説明するために、もう少し時間、労力、注意が必要です。コミュニケーション自体は、指示、説明、質問、コメント、さらには禁止を通じて行われます。

権威主義的なコミュニケーションスタイル

権威主義的なコミュニケーションスタイルは、教師が独自に問題を解決する権利を留保していることを意味します。生徒間の関係、教室での活動、または各生徒個人に関するものもあります。原則として、そのような体制には独裁と部下への配慮の両方が含まれます。そのような教師の下では、生徒が完全に心を開いて自分の能力を発揮することはめったにありません。主導権を握ると、教師と生徒の間に対立が生じる可能性があります。自分の考えだけが正しく、他はすべて間違っているという教師の信念により、双方が生産的に対話することができなくなります。教師は単に生徒のことを理解しておらず、成績指標のみに基づいているため、子供の答えを適切に評価することはできません。彼の悪い行動は常に教師の目に浮かび上がりますが、彼の行動の動機は考慮されていません。

民主的なコミュニケーションスタイル

教師は生徒を助け、自分の強みと能力をすべて活用し、クラス生活における子供の役割を活性化するよう努めているため、民主的なコミュニケーションスタイルが最良であると考えられています。このスタイルの主な目的は、相互作用とコラボレーションです。教師は、まず第一に、生徒の良い行動を評価し、彼をよく扱い、彼を理解し、彼をサポートします。教師が、子供が情報を吸収する時間がない、または何かを理解していないことに気付いた場合、間違いなくペースを落とし、教材をより注意深く説明し、すべてを整理します。教師は生徒の能力を適切に評価し、生徒の成長の方向性を予測できます。彼は生徒の興味や希望を考慮に入れます。民主主義スタイルの教師の生徒への教え方やコミュニケーション方法の中には、同僚の権威主義スタイルの方法よりも若干劣るものもありますが、教室内の「雰囲気」は前者の方がまだ優れています。子どもたちはもっと自由に感じます。

リベラルなコミュニケーションスタイル

リベラルスタイルの教師の指導スタイルは、他の教師のコミュニケーションスタイルに含まれるスタイルとは異なります。彼はクラスの生活に参加するあらゆる機会を減らすよう努めており、生徒に対して責任を負いたくないのです。教師は教育的機能のみを遂行することに限定されています。教師の仕事におけるコミュニケーションスタイルが学業成績の低下につながります。彼は学校と子供たちの両方の問題にはやや無関心であり、その結果、彼が生徒をコントロールするのは非常に困難です。

ビジネスコミュニケーションスタイルの特徴

ビジネスコミュニケーションスタイルとは、何らかの結果を達成することを目的としたあらゆる行動やコミュニケーション方法を意味します。この場合、会話に参加する人の主な仕事は、自分自身をチームまたは社会全体の一員であるという考えを強化することになります。参加者はいわば、お祭りの仮面を被り、しばらくの間別人になります。この奇妙な儀式は、一方では無意味で退屈に見えることもありますが、他方では、それはゲームであり、人はそのルールを事前に知っており、従わなければなりません。

儀式的なコミュニケーションスタイル

儀式のようなビジネスコミュニケーションスタイルは、メンバーが長年の知り合いである企業でよく使用されます。そして彼らは会い、一緒に時間を過ごしますが、数年経っても、これらの会社で議論される話題はまったく変わっていないようです。場合によっては、会話の参加者が何を言うかを予測することさえできますが、それでも、誰もがすべてに満足しており、一日が終わった後、費やした時間に満足している人さえいます。このコミュニケーションスタイルは、コミュニケーションの内容ではなく、質が重視される儀式スタイルの典型的なケースと考えられています。したがって、チームのメンバーとしての自分自身の考えの同じ強化が発生し、誰もが何らかの場所を占め、誰もが重要です。彼の意見、価値観、世界観は重要です。

「調子はどうですか？」と尋ねられたときに、「調子はどうですか？」と答える人がいる場合。いつも「いいよ」とはっきりと答えるが、突然、儀式を超えて自分の人生、家族、子供、仕事についての詳細な話を始めた。社会的関係であれ、対人関係であれ、主なことはマスクを着用することであるため、その反応が常に推測できる人のこのような非典型的な行動は、儀式の考えに違反します。

操作的なコミュニケーションスタイル

このスタイルのコミュニケーションでは、人は他の人から目的を達成するための手段として認識されます。原則として、対話者は、目標の達成を支援できるように、目標の最良の側面を見せようとします。会話の参加者双方がこの目標の構成要素について異なる考えを持っているという事実にもかかわらず、操作方法により熟練した方が勝ちます。そのような場合、対話者はパートナーの行動の理由、彼の願望、願望について知っており、出来事の発展を彼が必要とする方向に変えることができます。操作は必ずしも悪い方法ではありません。多くの目標はこの方法で達成されます。場合によっては、人に何かをするよう説得したり、行動を強制したりするために、操作的なコミュニケーションスタイルに頼らなければならないことがあります。

これは中間管理職のコミュニケーション方法に例えることができます。彼は上司に対しては同じ口調で話すが、部下に対しては全く違う口調で話す。時には不快なこともありますが、他に方法はありません。

人のコミュニケーションスタイル全体が操作につながる場合があります。この方法が人に対してあまりにも頻繁に使用され、彼の絶え間ない説得と推進により、後者は操作が状況から抜け出す唯一の正しい方法であると考えるかもしれません。

人間味あふれるコミュニケーションスタイル

人間主義的なコミュニケーションスタイルとは、人が理解され、サポートされ、アドバイスを受け、共感されることを望む対人関係について話しています。当初、このタイプのコミュニケーションには目標は示されておらず、状況は進行中の出来事で構成されています。このコミュニケーションスタイルは、既存のコミュニケーションスタイルの中で最も誠実なものと呼ぶことができ、その出来事自体が本質的に親密で告白的なものです。ここで機能する主な方法は提案と相互です。それぞれのパートナーは、自分が信頼に値する人物であること、一方が耳を傾ける用意があり、もう一方が心配していることを話す準備ができていることを相手に鼓舞します。

このようなコミュニケーションは、愛する人や親戚の間だけで起こるものではありません。たとえば、人は数十分以内に、バスで隣の席に一緒に旅行している対話者を認識したり、自分自身について多くのことを話したりすることができますが、何年も一緒に仕事をしてきた相手のことは知りません。年。旅仲間との会話は自分自身についての発見につながり、人々はお互いを感じ、共感することができます。しかし、同僚との会話にはまったく異なる目的があります。

現代の教育文献や科学文献では、「コミュニケーションスタイル」の概念について多くの定義が存在します。これらの情報源を分析すると、次のような定義が可能になります。

コミュニケーションスタイル- これは、特定の形式で具体化され、実装の適切な性質を備えた、対人関係の構築に貢献する、パートナーとの一連の対話方法です。

今日、心理学および教育学の文献では、コミュニケーションスタイルの幅広い分類が示されています。クルトルーウィン (権威主義的、民主的、自由主義的)、セルゲイブラッチェンコ (対話的、権威主義的、操作的、自己中心的、同調的、無関心)、ラリサペトロフスカヤ (儀式的、操作的、人間主義的）、ウラジスラフ・ラティノフ（疎外的、従順、バランスの取れた、思いやりのある、横暴な）、ヴァレンティーナ・ゴリヤニナ（協調的、ユニーク、パートナー）、ヴィクトル・カン・カリク（コミュニケーション共同活動、コミュニケーションに優しい相互作用、コミュニケーション距離、コミュニケーション脅迫、コミュニケーション-浮気、コミュニケーション-アドバンテージ）、セルゲイ・シェイン（信頼-対話的、利他的、同調的、受動的-無関心、反射的-操作的、権威主義-独学、対立）など。

長年の実績があり、最も普遍的なものを考えてみましょう Kurt Lewin によるマネジメントスタイルの分類に基づいて作成されたコミュニケーションスタイルの分類。

コミュニケーションスタイルの研究は歴史的には実験によって先行されていました カート・ルーウィン 管理スタイルの分類を作成することを目的としています。最初は実験でした ロナルド・リピット 学生レビンは1938年に10歳の子供たちの参加のもとに開催されました。被験者たちは放課後に集まり、演劇用のマスクを作成しました。研究者は彼らを2つのグループに分け、彼らは権威主義的および民主的な管理スタイルに従って行動した。最初のラウンドでは、彼は一人で決断し、それを子供たちに強制的に実行させました。 2 番目のグループには、活動の種類を選択し、意思決定に参加する機会がありました。子どもたちの行動を観察したところ、権威主義的な管理スタイルを持つグループでは、子どもたちが喧嘩したり、お互いに敵意を示したりすることが多くなったことがわかった。問題に直面したとき、このようなグループのメンバーは、困難な状況から抜け出す方法を探すよりも、むしろ「極端さ」を見つける傾向が多かった。民主的な管理スタイルのグループでは、子供たちはお互いに友好的であり、発生した問題をより簡単に解決する方法を見つけました。

同じ 1938 年に、K. ルーウィンは同僚 (ロナルド・リピットとラルフ・ホワイト) とともに、参加者の数を増やして同様の実験を行うことにしました。彼らは 4 つの「クラブ」を結成し、10 歳の子供たちがさまざまな活動に取り組みました。テストされた2つのスタイル（権威主義と民主主義）に、彼らは3番目のスタイル、つまり後にリベラルと呼ばれる中立スタイルを追加することを決定しました。スタイルの追加は偶然に起こりました。実験者の一人があまりにも穏やかに行動し始めたため、子供たちにすべてを自分で決定する機会が与えられました。実験を観察していたレビンはすぐにこれに気づき、3 番目のスタイルを特定することを提案しました。

半年ごとにグループはリーダーを交代し、それに応じて管理スタイルも変更した。その結果、研究者らは次のような結論を下した。権威主義的な管理スタイルが、子どもたちの攻撃性や残酷なジョークを増加させた原因である。権威主義から中立（リベラル）スタイルへの移行後にも攻撃性の増加が見られた。すべてのグループが民主的なスタイルを好みました。権威主義的なスタイルから民主主義的なスタイルへの移行には、その逆、つまり民主主義から権威主義的なスタイルへの移行よりも時間がかかることが判明しました。彼の学生、同僚、伝記作家の回想によれば、クルト・ルーウィンはこの研究に基づいて研究を行ったという。 アルバータ・モロー 述べました： 「専制政治は人間的なものですが、民主主義は学ぶ必要があります。」

権威主義的なコミュニケーションスタイル他の被験者との一般的な生活活動とこの被験者自身の生活の両方に関連するすべての問題の相互作用の被験者による個人的な決定によってもっぱら特徴付けられます。したがって、権威主義的な影響が向けられる主体は、対象として機能します。影響を受ける主体は、自分自身の態度に基づいて、コミュニケーションの目標を独立して決定し、共同活動の結果を事前に判断します。このスタイルは、誇張された形で、コミュニケーションへの独裁的なアプローチとして現れます。そこでは、対話の他の当事者は、自分たちに直接関係する問題の議論に参加せず、彼らのイニシアチブは否定的に評価され、否定されます。権威主義的なコミュニケーションスタイルは、多くの場合、命令や過保護によって実現されます。権威主義的スタイルの支持者の厳しい圧力に対する相手側の抵抗は、しばしば長期にわたる紛争状況の出現につながります。

このコミュニケーションスタイルに固執する人は、他人が自主性や主体性を示すことを許しません。交流パートナーに対する彼らの評価は不十分であり、主に関係の主観に基づいています。権威主義的な対話者は、彼女の動機を考慮せずに、行動の否定的な特徴に注意を集中させます。権威主義的な対話者間の相互作用の成功を示す外部指標は、ほとんどの場合肯定的ですが、社会心理学的環境は主に不利です。

多くの研究者によると、権威主義的なコミュニケーションスタイルは、生徒の不適切な自尊心の発達に寄与し、武力行使を正当化し、神経症の可能性を高め、他者とのコミュニケーションにおいて不適切なレベルの願望を生み出します。さらに、人とのコミュニケーションにおける権威主義的な方法の支配は、価値観の歪んだ理解、無責任、権威などの人格の資質の高い評価につながります。外見的な魅力と体力の大切さを育みます。

リベラルなコミュニケーションスタイルこれは、相互作用の主体が共同活動に最小限に関与したいという願望によって特徴付けられ、その結果に対する責任がなくなることで説明されます。そのような人々は主に形式的にコミュニケーションに参加し、プロセスの本質にはあまり集中していません。リベラルなコミュニケーションスタイルは、他人やその環境の問題に対する無関心と無関心に基づいた不干渉に基づいて実行されます。この結果、多くの場合、通信プロセスを制御できなくなります。

このスタイルの支持者は意思決定を避け、対話パートナーに主導権を移します。リベラルなコミュニケーションスタイルが優勢である活動の組織化と制御は無計画に実行され、パートナーの優柔不断と選択した状況での躊躇が現れます。このスタイルを実際に適用するのは民主的であるように見えるかもしれませんが、受動性、無関心、対話の明確な目標、および責任の欠如により、コミュニケーションプロセスはほとんど管理不可能になります。リベラルなコミュニケーションスタイルが優勢なグループは、社会心理学的気候が不安定で、隠れた対立が存在するという特徴があります。

民主的なコミュニケーションスタイルこれは、上記で説明したスタイルの代替手段です。このコミュニケーションスタイルによれば、対話の主題は、パートナーの主観性を高め、共通の問題の解決に関与することに焦点を当てています。このスタイルの主な特徴は、相互承認と理解です。問題についてオープンかつ自由に議論した結果、対話の対象者は共同で何らかの解決策にたどり着きます。人々との民主的なコミュニケーションスタイルにより、チームでの共同活動が確実に組織されます。

民主主義スタイルの枠組み内での影響力の方法は、行動、要求、推奨へのインセンティブです。民主的なコミュニケーションスタイルを好む人々のパートナーは、多くの場合、平和な状態と自分のニーズの満足、そして高い自尊心の存在を特徴としています。「民主党員」は自分の心理的特徴により注意を払い、職業上の安定性が高く、自分の職業に満足しています。

このスタイルに従う人は、対話の対象に対して積極的な態度を特徴とします。 NPC の能力、成功と失敗の適切な評価。パートナー、彼の行動の目標と動機についての深い理解。関係の発展を予測する能力。他者との相互作用の外面的な兆候という点では、民主的なコミュニケーションスタイルを持つ人々は権威主義的な人々よりも劣っていますが、彼らがいるグループの社会心理学的雰囲気は常に有利です。彼らの対人関係は、自分自身と他人に対する信頼と高い要求によって特徴付けられます。民主的なコミュニケーションスタイルによれば、人は他の人に創造性を刺激し、自発性を示し、共同の自己実現のための条件を作り出します。

コミュニケーションスタイルの最新の分類の中で、次の点に重点を置くことをお勧めします。 セルゲイ・ブラッチェンコによる分類、 これがハイライトします 6つのコミュニケーションスタイル 彼の観点からすると、それは対人コミュニケーションと仕事上のコミュニケーションの両方に現れます。

対話形式- 相互尊重と信頼に基づく平等なコミュニケーションに焦点を当て、相互理解、相互オープン性とコミュニケーション協力、相互の自己表現、発展、協力への欲求に焦点を当てます。

権威主義的なスタイル- コミュニケーションにおける優位性への指向、対話者の人格を「抑圧」したい、彼を自分に従属させたいという欲求、「コミュニケーション上の攻撃性」、認知的自己中心主義、「理解できること」への要求、自分の立場への同意への期待、消極的対話者を理解すること、他人の視点を軽視すること、型にはまったコミュニケーションに焦点を当てること、コミュニケーションの硬直性。

整体スタイル- 対話者とコミュニケーションプロセス全体を自分の目的のために使用すること、さまざまな種類の利益を得ることへの指向、対話者を手段、自分の操作の対象として扱うこと、必要な情報を得るために対話者を理解したいという欲求、自分自身の秘密主義、不誠実さと相まって、コミュニケーションにおける「ずるさ」に焦点を当てます。

オルテロセントリックスタイル- 対話者を自発的に「中心に置く」こと、彼の目標やニーズへの指向、自分の利益や目標の無私な犠牲、相手のニーズを完全に満たすために理解したいという欲求、しかし彼の側で自分自身を理解することへの無関心、その欲求自分自身の発達や福祉を損なうことになっても、対話者の発達に貢献すること。

コンフォーマルスタイル- 対話者に有利なコミュニケーションにおける平等の拒否、権力への服従、自分自身の「客観的」立場への指向、無批判な「理解」への指向、真の理解と理解されたいという欲求の欠如、集中力模倣、反応的なコミュニケーション、対話者に「適応」する準備。

無関心なスタイル- コミュニケーションに対する本質と問題を無視する態度、「純粋にビジネス上の問題」への志向の支配、そしてコミュニケーションそのものの「回避」。

実際のインタラクションの実践では、説明したコミュニケーションスタイルが「共生」することがよくあることに注意することをお勧めします。

教育的コミュニケーションのスタイル。 教育的コミュニケーションのスタイル - Zhaika – LiveJournal 教育に対する自由民主主義的アプローチ