人の人格形成における教育の役割。 科学としての教育学
教育とは何ですか? これは、定期的かつ目的を持ったプロセスとして組織化された影響です。 その目標は、人の身体的および精神的な発達に影響を与え、社会活動への準備を形作ることです。 社会活動は、生産、文化、公共の側面から構成されます。
学校での教育とは何でしょうか？ 重要なのは、それが学習と教育と切り離せないということです。 育成において、性格、意志、感情に影響を与える要素を特定することは困難です。 教育においては、すべてが多かれ少なかれ明確であり、認知領域と心を発達させることが重要です。 教育の目的は知識を習得することであり、教育の目的は世界に対して、他人に対して、そして他人に対して前向きな態度を持った人間として個人を形成することであるという2つのプロセスが同時に行われ、個人に作用します。彼と関わる能力の形成。
教育プロセスの要素は次のとおりです。生徒と教師の間、つまり主題と対象の間の相互作用を生み出すことによって、その目標と目的を達成することです。 教育にはさまざまな形式があり、さまざまな方法やテクノロジーで運営されており、その実施のためのメカニズムやプロセスが生じます。 このプロセスは、その有効性を診断することによって制御され、また、教育を受けている子供の気質における新しい形成の出現も決定されます。
教育とは何か、特に家族は環境であり、教育プロセスの主要な要素であるということを誰もが知るでしょう。 これらすべてに伴い、社会全体が、受け入れられた規則と伝統に従って最後の世代を育てることに関心を持っています。
だからこそ文民教育という方向性があるのです。 それは個人の統合的な特性を形成し、法的、道徳的、政治的資質において自分自身を実現できるようにすることを目的としています。 文民教育の主な要素は、育成と教育の道徳的および法的方向性です。 文民教育の主な目標は、社会に認められた道徳規範、祖国を愛する感情、社会に役立つ活動を行う必要性などを個人に形成することです。
青少年の愛国心教育は、民事上および法律上の問題と密接に絡み合っています。
政治的、経済的、社会的性質において社会に起こった根本的な変化は、教育の分野にも根本的な変化を引き起こしました。 イデオロギー的態度の変化は、国民や愛国者の形成などの普遍的なニュアンスが教育から抜け落ちたという事実をもたらしました。
これらの省略は悪影響を及ぼし、当然、学生や学童などの行動に現れます。 彼らは今日の若い世代の中で最も進歩的で、創造的で、精神的に活発な部分です。 彼らは社会の精神的、社会的、経済的、政治的な再生において重要な役割を果たさなければなりません。 しかし、彼らの消極性は、民間人は言うまでもなく、政治的にも社会的にも明らかです。 さらに、社会から自分自身を孤立させたいという彼らの願望は明確に現れており、それは究極の個人主義、精神的ニーズの制限、法的ニヒリズム、および社会で受け入れられている道徳的規範の軽視として表現されています。
そのような教育が社会と国全体の発展という戦略的目標に貢献していないことは本当に明らかではないでしょうか？ 進歩を達成するには、市民社会と法的政府を構築できる社会勢力が必要です。 したがって、現代教育は若者の人格の民事的、法的、愛国的文化を高めるべきであり、これがその主要な任務となるべきである。
少し前に、私たちの社長は嬉しい驚きを覚えました。 ヴァルダイ国際討論フォーラムで、ウラジミール・ウラジミロヴィッチは、米国とロシアの間で増大する価値観の対立、二つの文化の衝突、そしてそもそも何が問題なのかについて非常に興味深い質問をされました。 これに対し大統領は、これらの問題の一部は世界観の違いによるものだと答えた。 ロシアの世界観は善と悪、高次の力、神の原理という考えに基づいているということ。 しかし、西洋の思考の基礎は依然として「INTEREST」とプラグマティズムです。 私の考えでは、大統領の「利子」という言葉は「お金」と「利益」という言葉を意味していました。
プラグマティズムの創始者の一人であるアメリカの心理学者兼哲学者のジェームズ・ウィリアムは次のように述べています。
「私たちにとって真実であると信じることが最善である」
残念ながら、ロシアには「興味」が自己啓発の原動力となっている現実主義者が多い。
問題全体は、人々が自分の本当の起源や目的を何も知らずに、社会である程度の高みや地位を達成しようとすることです。 まず第一に、私たちは神聖な目的を果たし、神の前で自分の行動、考え、選択に責任があるということを理解していません。 そしてここで私たちはお互いに何かを証明しようとしています。
自分には価値があること、自分は他の人より賢いことを社会に証明するためだけに、不必要な教育をいくつか受ける人もいます。 単に自分の外見に執着し、他の人よりもずっと良く見えることに人生を捧げる人もいます。 ジムに人生を捧げ、夏には半裸で歩き回り、自分の狭い集中力で達成したことを示す人もいます。 もちろん、私は今、すべての人々について話しているのではなく、社会によって押し付けられた誤った目標や理想を達成することに人生の意味を見出していた社会の「聡明な」代表者についてだけ話しています。 もちろん、社会における自己肯定感は人間の成長の原動力ですが、真の精神的な要素がなければ、これらすべてはほとんど意味がありません。 社会的に著名な人物になり、高い地位を得ることができても、内面が貧弱で、価値のない人生を送ってきた人です。 私の個人的な観察に基づいて、自信を持って言えます。人の外見が装飾されているほど、その人の内面は貧弱です。
少し前まで、エレクトロニクスとインターネットの発達により、人類は再び「奪われ」ました。 そして「自撮り」と呼ばれる災難が生まれ、そこから「自撮りマニア」と呼ばれる精神疾患が生まれました。 私は少し考えて、この現象を次のように定義しました。
「自己マニアは、社会の中でできるだけ短期間で自分を主張したいという欲求から生じる精神的依存症です。」
つまり、十代の若者たちは、社会で認められることを望んでいたが、それに多くの精神的および肉体的な努力を費やすことなく、短くて回りくどい、しかしいつものように間違った方法を見つけました。 彼らは自分たちの行動を評価するために間違った行動と間違った社会を選択しました。 なぜ何年も勉強し、論文を書き、考えるのでしょうか？ なぜ何年もの間、より強い相手とトレーニングし、競争するのでしょうか？ なぜ人々を助け、利他主義に取り組み、思いやりを持ち、人々の利益のために働くのでしょうか？ 電圧 28,000 ボルトの電線の下にある電車の車両で簡単かつ迅速に顔をクリックし、写真をオンラインに投稿するだけで、あなたは何千人もの知識人仲間の英雄になります。 「名誉」「称賛」「栄光」そしていいね！ とてもシンプルで、そして最も重要なのは速いです! しかし、残念なことに、それは致命的です。 そのため、不幸な子供たちは、社会に蔓延し、人口の中で最も教え込まれているカテゴリーの命を奪う誤った理想と基準の教え込まれ、命を落とします。
これには親と学校が大きな役割を果たしており、ナルシシズム、過剰な野心、無謀さ、みんなの注目の中心になりたいという抑えがたい願望などのネガティブな性格特性に変わっていきます。
したがって、私の意見では、親の仕事は、人間の存在、魂、高次の力、人生の意味についての正しい（真の）考えと知識を子供に与えることです。そして、親がこの知識を子供に与えることができるようにするには、親は自分自身を成長させ、自分の内なる「私」に耳を傾けながら、この情報を自分で探さなければなりません。 この種の情報は学校や大学では教えられません。
教育は、学習、コミュニケーション、遊び、実践活動におけるさまざまな種類の社会関係を社会に組み込むことによって、人間の発達のプロセスを管理するための社会の目的を持った活動を前提としています。
そのような活動を実行するために、社会は芸術、文学、マスメディア、文化機関、教育機関、公的機関など、利用できるあらゆる手段を利用します。
教育はその主題と同時にその目的を考慮します。 これは、子供たちに対する意図的な影響は、彼らの積極的な立場を前提とすることを意味します。
教育は社会における基本的な人間関係の倫理的規制として機能します。 それは個人の自己実現、社会によって培われた理想の達成に貢献するものでなければなりません。 教育は公共道徳の資質に基づいており、個人は教育の過程でこれらの資質を受け取ります。 それらの統合において、開発と教育は人間形成の本質を構成します。
教育には、社会的に必要な一定量の知識、スキル、能力を人に与え、社会での生活と仕事の準備、この社会での行動規範と規則の遵守、人々とのコミュニケーション、社会制度との交流が含まれます。 言い換えれば、教育は、人が特定の社会で受け入れられている行動の規範や規則に対応した方法で行動することを保証する必要があります。 これは、個人の性格特性や資質の形成を排除するものではなく、その発達は、人の個人的な傾向と、社会がこれらの傾向の発達のために彼に提供できる条件の両方によって決定されます。
教育は人の人格の発達と形成に大きな影響を与える非常に重要な要素です。
人格の発達と形成における最も重要なパターンと要因は、外部と内部の両方にあると考えられます。
外部的なものには、上記の環境と育成の複合的な影響が含まれます。
内部要因には、自然なニーズと衝動、コミュニケーションのニーズ、利他主義、支配性、攻撃性、および特定の社会的ニーズ (精神的、創造的ニーズ、道徳的および価値観のニーズ、自己改善のニーズ、興味、信念、感情、経験など) が含まれます。環境や教育の影響で起こります。 これらの要因が複雑に絡み合った結果、人格の発達と形成が起こります。
発展の過程において、すべての要因が均一に影響する時期を見つけることは困難です。 原則として、それらの交互またはグループの優位性が観察されます。
人格形成の外的要因は、強力な生物学的原理（元の精神的物質も意味します）を通じて現れ、発達と改善を確実にします。 人間の生物学的性質は、発達の外部要因に必ずしも十分に従属するわけではありません。 どうやら、生物学的発生において遺伝的隔世遺伝が起こるようです。
教育現場では、優れた生活環境や生育環境が良い結果をもたらさなかった例、あるいは逆に、困難な家庭環境、社会環境、生活環境、飢餓や貧困（長年の戦争）の状況下で、適切な組織がなければ効果が得られなかった例を多く知っています。教育事業の中で、教育環境の創造は人格の発達と形成において高い成果を上げました。
A.S.の教育経験 マカレンコ、バージニア州 スコムリンスキー、V.F. シャタロバ、S.A. アモナシュヴィリは、まず第一に、人格は、個人が環境や周囲の人々と発展させ、親や教師、大人によって作られた関係のシステムによって形成されることを示しています。
教育は、人に対する社会環境の影響の不可欠な部分であると考えることもできますが、同時に、人の発達と人格の形成に対する外部の影響の要因の1つでもあります。 教育の際立った特徴は、その目的に加えて、この社会的機能を果たすために社会から特別に権限を与えられた人々によって教育が実施されるという事実である。
子どもの発達は、肯定的および否定的な性質の多様な関係の条件の中で起こります。 教育学的に健全な教育関係のシステムは、個人の性格、価値観、理想、アイデア、世界観、感覚と感情の領域を形成します。 しかし、子どもは適切に組織された人間関係のシステムに常に満足するとは限りません。
彼にとって、人間関係のシステムは重要なものではありません。 現実とのさまざまな関係を形成するこの教育は、個人の内なる「私」、精神的発達と身体的発達の条件、教育を受ける人の隠された内部的立場を考慮に入れていないことがあります。
教師に代表される教育システムが、子どもと同じ考えを持った状況で微妙な心理的および教育的影響を与え、新たに生じつつある多様な関係の調和を確保し、子どもを自分の世界に導くことができれば、発達と形成の高い成果が達成されます。精神的な活動と価値観の世界に適応し、彼の精神的なエネルギーを開始し、動機とニーズの発展を確実にします。
しかし同時に、惑星現象としての育ちのパターンを分析するとき、地球上での自分の向上と目的に対する意識的な態度が、おそらく生命の継続と保存のための主要な客観的条件であることに注目したいと思います。 この意味で、教育は人類の遺伝コードの中で育まれ、保存されている現象です。
成長における重要な要素は、自己調整し、自走し、自己開発し、自己教育する人としての生徒自身（または一般の人）の性格です。
人の人格の活動は、純粋に身体的な面と精神的な面の 2 つの側面で見られます。
これら 2 つのタイプの活動は、個人の中でさまざまな組み合わせで現れます。つまり、高い身体活動と低い精神活動です。 精神的には高く、肉体的には低い。 身体的および心理的両方の平均的な活動。 身体的および心理的活動の低下など。
この場合の教育の機能は、子どもの自己調整、自己運動、自己発達のメカニズムの開発（「起動」）に還元されるでしょう。
多くの点で、人間は自分自身の創造者です。 個人の発達に関する特定のプログラムが遺伝子レベル（身体的および精神的素因を含む）ですでに定められているという事実にもかかわらず、人は自分自身を発達させる権利を保持します。
ただし、その影響の強さはさまざまな状況に依存し、環境や遺伝の影響との関係でその重要性は異なります。
教育プロセスの成果は、人の効果的な社会適応、そして自己啓発、自己実現、自己肯定を妨げる社会や生活状況にある程度抵抗する能力であるべきです。
言い換えれば、教育中に、人が社会との同一化と社会の中での孤立との間のバランスを決定するのを助ける必要がある。
社会に抵抗できない社会に適応した人（適合者）は、社会化の犠牲者です。
社会に適応できない人は、社会の被害者（犯罪者、逸脱者）でもあります。
人間とその環境との関係を調和させ、それらの間の避けられない矛盾を軽減することは、教育プロセスの重要な課題の 1 つです。
したがって、教育は別の意味を持ち始めます。社会経験の押し付けや伝達ではなく、社交化の管理、人間関係の調和、自由時間の組織化です。
社会現象としての教育は、社会生活、日常生活、社会活動や生産活動、人々の関係に若い世代を参入させ、包摂する複雑かつ矛盾した社会歴史的プロセスです。 教育は社会の進歩と世代の継続を保証します。
教育は他の社会現象のシステムの中で機能します。 社会の生産力を準備する必要性は基本的な社会的ニーズであり、社会現象としての教育の出現、機能、発展の基礎です。 社会現象としての教育内容の基礎は常に生産経験と労働技能の開発でした。
生産力の一定レベルの発展によって、教育の方向性、内容、形式、方法といった教育の性質が決まります。 人間主義的で民主的な教育学の場合、目標はその人自身となり、生まれ持った才能の統一と生産を含む社会生活の発展の要件に基づいたその包括的で調和のとれた発達になります。
教育と言語、文化
言語と文化は、教育のプロセス、子供たちの人間性の経験の習得、教育の規範、ニーズを満たすための人々の共同活動を主に保証します。
教育は、政治、道徳、法律、科学、芸術、宗教などの社会意識の形態と密接に関係しています。 社会的意識の形態は、教育という精神的な栄養媒体を表します。
ポリシーは、教育を社会に定着させ、若い世代の意識を高めるためのチャネルの 1 つとして利用します。
道徳そして 道徳の文字通り、生まれた瞬間から教育の内容となります。 子どもは社会の中にある道徳規範の体系を見出し、しつけによって後者に適応させられる。
右道徳規範を無視することは許されないという考えを子どもの意識に導入し、それが人を法律違反に導くことを意味します。 道徳的な行動は法律の要件と一致し、不道徳な行動は法律の違反につながります。
科学客観的に信頼でき、実践でテストされた知識とスキルの体系を段階的に習得する方向に子供を導きます。これらは、社会生活や産業生活に入り、特殊教育を受けるための実際に必要な基礎です。
美術世界についての芸術的知識を形成し、人生に対する美的態度、人の全体的な発達に対する創造的なアプローチを生み出し、また個人の市民的、精神的、道徳的発達にも貢献します。
宗教自然と社会の現象を科学に基づいてではなく、超自然的な力や死後の世界に対する宗教的信念に基づいて反映し、説明します。 同時に、教育プロセスと人の世界観の形成にも貢献します。
教育学における教育は広義と狭義の両方で使用されます。
広い教育学的意味で教育とは、周囲の現実と社会生活についての安定した見方、科学的世界観、道徳的理想、規範と人間関係を人々に目的を持って組織的に形成し、高い道徳的、政治的、心理的、身体的資質を発達させることです。社会環境や活動の要件を満たす行動習慣。
狭い教育学的意味では教育とは、特定の教育問題を解決することを目的とした教育活動の過程と結果です。
教育、教育学の研究に加えて、 独学これは、ポジティブな資質を形成および発展させ、ネガティブな性質を排除するための人の目的を持った積極的な活動として理解されています。 自己教育が人間の人格を向上させるために不可欠な条件であることは、人生が説得力を持って証明しています。
- – 自己改善プログラムの基礎となる、深く実現された目標と目的、人によって開発され受け入れられた人生の理想。
- – 活動と人格に対する深く意味のある受け入れられた要件。
- – 自己教育のコース、内容、方法論に関するイデオロギー的、政治的、専門的、心理的、教育的、倫理的およびその他の知識、および生活のあらゆる状況や状況において自己教育に取り組む能力。
- – 内面的な態度の存在、発達した自己認識、自分の行動を客観的に批判的に評価する能力、および一般的、知的、イデオロギー的、政治的および専門的能力の必要なレベルの開発。
- – 特に困難で複雑な状況、極限状態における、意志の質のある程度の改善と感情的自己調整の習慣の存在。
自己教育の最初の要素は、他の種類の活動と同様に、ニーズと動機、つまり体系的かつ積極的に自分自身に取り組むための複雑で深く意識的な内的衝動です。
自己教育のプロセスの実質的な側面には、イデオロギー的、政治的、専門的、道徳的、倫理的、教育的、法的、美的、身体的など、人の人格の発達のさまざまな側面が含まれます。それらのそれぞれを育成するには、特別な実践的な作業が必要です。これは、心、感情、意志の発達、さまざまな信念や行動習慣の形成を可能にする準備自己教育プログラムと関連しています。 同時に、人間の人格形成のこれらの領域は互いに密接に関連しており、相互に依存しており、当然のことながら、自己教育への統合的なアプローチが必要であり、また、継続的なテストと自制、自己の調整も必要です。教育プロセスと継続的な指導。 これにおいて重要な役割は、自分自身に対する、個人的な資質の発達のレベルに対する、自分の状態、能力、精神的および肉体的な強さに対する批判的な態度を前提とする、人の行動、行為、行動に関する知識と分析です。 これは、自尊心と関連しており、自尊心がなければ、人生、社会環境、社会集団の中で自己決定し、自己主張することは不可能です。
自己教育の特徴は、自己教育の過程で使用される心理的前提条件、基本的な条件、および方法を表します。
独学のための心理学的前提条件一定レベルの人格発達、自己学習の準備と能力、自己認識、自尊心、自分の行動と他の人の行動の比較、自分の活動に対する自己批判的な態度、安定した精神の発達を意味します。絶え間ない自己改善に対する姿勢。 人の独立した体系的な意識活動としての自己教育は、人の意識、人間関係、行動、行動における否定的なすべてを克服することを目的としています。 この場合、自己教育は個人の独立した再教育プロセスの内部基盤として機能します。
独学に適した条件後者の過程では、自分自身と周囲の人々の行動の両方に対して、深く意識的で目的意識があり自己批判的な態度が必要であることを意味し、自分には教育が欠けていることを経験する特定の感情が必要です。 、自己啓発の目標を達成するために、時には極端な自発的な努力をします。
自己教育は、さまざまな一般的および具体的なツールの助けを借りて実行されます 方法、手段そして テクニック。自己教育の最も一般的な方法には、自己コミットメント、私生活と職業上の活動の自己組織化、自己報告などが含まれます。
教育の分野を含め、私たちの社会生活で起こっている根本的な変化には、包括的な理解が必要です。 本物の精神文化、国家のルーツや伝統、信仰から人が長年疎外されてきたことは、社会における犯罪の増加、犯罪（児童犯罪を含む）の増加といった極めて不利な社会的雰囲気に表れた国民の意識の危機を引き起こした。 、暴力、そして緩い道徳の公然とした宣伝。 特に困難な状況は、青少年および青少年の領域で発生しています。 目標を絞った社会意識の形成、教育の問題、そして学校全体に対する国家と社会の関心が弱まったことは、生徒の心理に変化をもたらした。 研究者らは、その中に、最近の権威の打倒、70年以上にわたって培われてきた理想の破壊を背景とした、個人主義の増大、他者への反対、現実主義などの傾向に注目している。 社会や国家への奉仕に関連する価値観の価値低下に加えて、古い世代に対する信頼が低下し、個人の幸福、生存、自己保存への方向転換が見られ、個人化と社会のプロセスが激化しています。疎外感。 物質的な商品が学童の欲望の中でより多くのスペースを占め始めており、文化や教育は彼らの価値観の周辺に追いやられています。
この顕著な現れは若者文化となっており、コミュニケーションの方法、服装、行動、ティーンエイジャー、少年、少女の外見全体において、あらゆる面で破壊の傾向、礼儀に対する抗議が見られます。 科学的研究は、相容れない種類の世界観の要素が社会に共存する場合、功利主義と思考の原始性、合理的要素の強化、「奇妙な精神的形成」（G. L. スミルノフ）の存在に現れる意識のレベルで変化が起こることを示しています。一人の人の頭: 無神論者、正統派、異教徒、「東方」など。
イデオロギーの観点から言えば、これらの現象や他の同様の現象がマルクス・レーニン主義イデオロギーの拒否に関連しているのであれば、危機の精神的な原因は言語の領域にあり、多くの最も重要な概念の歪曲、置き換え、または喪失に関連していることになります。人格の核を形成します。 現代の優れた哲学者M.ママダシュヴィリは、これらの「不穏な現象」の言語的性質を指摘しています。 この考えを具体化するかのように、心理学者のB.N. ニチポロフは、国民の意識における罪の概念の欠如が多くの重大な道徳的歪みをもたらしたと書いています。
福音は世界の基礎にある御言葉について私たちに伝えます。 （「初めに言葉があった、言葉は神とともにあった、言葉は神であった」）、問題にアプローチするための方法論的な鍵を提供します。
基本的なイデオロギー概念の範囲には、科学的理解、概念的な核の厳密な選択、そしてその中にあらゆる範囲の精神的および道徳的語彙 (善と悪、美徳と罪、神と悪魔などの言葉) を含める必要があります。 それをシステムとして構築するとともに、本来の意味（「純粋な意味」）に戻すことが必要です。
国民意識の危機的状況から抜け出す方法の模索は、以前の価値体系、最初は人文主義的で「普遍的」な価値体系、次に伝統的なキリスト教正統派への回帰によって特徴づけられました。 どちらのシステムも神の戒めに基づいていますが、それらの間には大きな違いがあります。
人文主義的なシステムは、キリスト教的な罪と悪の理解を拒否し、それを社会構造の不完全性によって説明するという点でキリスト教のシステムとは異なります。 彼女は人間を最高の価値であると宣言し、人間の神聖な目的と摂理を否定し、それによってキリスト教の神＝人間の理想を人間＝神の理想に置き換えます。
キリスト教の価値体系において、最も重要な二つの戒めのうち、 （「あなたは、心を尽くし、精神を尽くし、精神を尽くし、力を尽くして、あなたの神、主を愛さなければなりません。」「あなたは自分自身のようにあなたの隣人を愛さなければなりません。」（マルコの福音書 12、30-31）最初のものは決定的なものであり、クリスチャンが他の人々や世界全体との関係を築くための基礎、つまり「岩」として機能します。 それはまた、（他の人々との）平等の関係や（物質的自然の世界に対する）支配の関係とは対照的に、人を神への依存、従属の関係に置くことであり、それを満たすのが最も難しいことでもある。
教育学に関して言えば、教育的意識の危機とそこから抜け出す方法の模索は、まず教育の人間化と人道化の傾向に最も完全に現れ、次に「スピリチュアリティ」、つまり精神的なものへの関心の深まりに現れた。そして、しつけと教育の道徳的側面（原則として、この言葉の意味を正確に理解していません）。 この結果、学校は法的に教会から分離され、小麦ともみがら、真に霊的なものと偽りのものを区別することができず、難解で宗派的、神智学的、そして偽りの神秘主義的な、疑わしい内容の霊的文献で満たされた。自然。 この文献は、教師や生徒の「霊的な渇き」を満たすことができませんでした（そして、満たすことができませんでした）。これは、霊的な代替の一例を表しています。
世俗教育制度と正教教育制度の間の接近と協力の傾向は、より実りあるものであることが判明した。 それは、国際クリスマス教育朗読会での報告やスピーチで追跡されました。
近年出版された、読書、定期出版物、精神的および道徳的な育成と教育の問題に関する専門文献から得た資料を分析すると、教育環境においては、宗教（正統派）教育が教育の役割を果たすことができるという意見が強まっていると結論付けることができます。人格の総合的な育成と教育の基礎を築き、価値観の真の階層の回復に貢献し、人格の精神的な核の崩壊と内面生活の去勢を阻止します。
この観点を承認または否定するには、多くの問題、特に信仰と科学の関係、マルクス・レーニン主義、人文主義的および正統派の伝統における人間の理解、目的、構造の問題を考慮する必要があります。 、しつけと教育に対する正統派のアプローチの特殊性、およびその他の多くのこと。
信仰と科学
教育、教育学、その他の科学全般の精神的、宗教的基礎について話すことさえ可能でしょうか？ 信仰と科学の間にはどのような関係があるのでしょうか? 最近彼らの関係に何が変化しましたか？
まず第一に、それらについての再考があることに注意する必要があります。 これはいくつかの理由によって引き起こされます。 最も重要なものの中には、内部的に相互に関連している 2 つがあります。それは、科学的知識の境界の拡大と、技術進歩の乱用によって引き起こされる地球規模のプロセスの不可逆性に対する人類の認識です。 アメリカの科学者スタンリー・L・ヤキによれば、科学の役割の再評価は、20世紀という「科学の時代」がもたらしたニヒリズムと人間性の喪失という悲劇的な経験を負った世論が絶えず注目し始めるにつれて起こるという。環境危機と軍拡競争について：「この問題や他の多くの問題に対処するために必要な道徳的強さは科学から得られるものではないことを認識する人が増えています。科学自体がこれらの問題を引き起こす手段であり、今もそうであり続けています。」 その科学者は、宗教にはそのような道徳的な力があると信じています。
啓蒙主義に始まった科学と宗教の間の長年の論争は、現在解決の傾向にあります。 社会政治的、社会的、教育学など、多くの問題に関する彼らの交流を観察することができます。 「教会と国家の存在」とヴォロコラムスクのメトロポリタン・ピティリムとユリエフは書いている。「彼らの相互の不干渉、協力、調和が、社会生活の正常な流れ、人間の中に真に人間的なものを明らかにするための条件である」それはヒューマニズムの理想の実現であり、したがって道徳の勝利である。」
公平な研究者であれば、科学と宗教が互いに矛盾しないことは明らかです。 科学的に言えば、両者は異なる研究分野を持っているため、矛盾することはできません。 科学は自然、物理的物体、現象を研究し、相対的な真実を扱います。 宗教は絶対的な真理に触れることによって神を知るのです。 科学は、地上の生命の法則（「奇跡」現象）を研究することなく、高次の力（神）が介入することを許可しますが、宗教は、これらの超自然的な力や生命の原則に対する人の態度を明らかにし、その可能性と条件を証言します。彼らの現れ。 科学のみへの信仰とは、経験的、科学的なもの以外に世界を知る方法はなく、他の存在領域も存在せず、他の真実も存在しないという信念です。 宗教的信仰は、これらの真実を体験し、目に見える世界が目に見えないより高次の合理的な精神的な世界に依存していることを理解することを可能にします。
宗教は科学と同様、厳密に客観的な知識を持っていますが、科学とは異なり、その唯一の情報源は直接的な経験です。 この経験を概念体系で表現するのははるかに難しいため、科学と宗教では概念の理解が異なると言えます。 S・L・フランクは、「宗教の『天国』とは、目に見える空や天文学的な空ではなく、より高い別の世界のことであり、感覚的にはアクセスできないが、特別な、つまり宗教的な経験の中でのみ明らかにされるものである。」と書いている。
同じことは、宗教が「内側から」認識し明らかにする他の概念についても言え、その日常的および科学的意味を深め、拡大し、現実の感覚的知識の限界を超えて意識を高めます。
科学と宗教の違いは、その対象だけでなく、知る方法にも関係します。 科学的で実証的な研究は人間の意識の領域にあり、知性の議論に基づいており、感情や意志の影響を受けます。 神秘的な神聖な知識（または真理の理解）は、その能力が限られている人間の意識ではなく、超意識にその始まりがあります。 同時に、真実は特別な方法、浸透の特別なプロセス、特別な直観によって知られており、私たちの脳にはとらえどころがなく、理解できません。
超意識の器官は心臓であり、それは「人間性の中心であり、能力、知性、意志の根源であり、霊的生命が発せられる中心」である。 このよく知られた神学的立場は、最近、教授によって科学的に確認されました。 V.F. Voino-Yasenetskyは、精神生理学、超心理学、遺伝学のデータを使用してそれを証明しました。
教会の教父たちの教えによれば、超意識が発現する条件は特別な心の状態であり、情熱が完全に浄化されなければなりません。
心の純粋さは、論理的思考の力をすべて保持するだけでなく、神聖な性質、つまり物事の本質に対する単純さと洞察力を獲得することも可能にします。 「魂は命の力によって神の真理を見るのです」とクリスチャンの禁欲主義者であるシリア人のイサクは述べており、最高の知恵は理論的な構築によってではなく、情熱との戦いに全力を尽くすことによって達成されると証言しています。
上記のことから、世界を知る特別な方法に依存し、精神世界を研究分野としており、宗教的真実は科学的事実と矛盾しないと結論付けることができます。 それどころか、それらは知識に力を与え、科学者の精神的および道徳的視野を広げ、物事、現象、事実、出来事の性質についての真の理解を与えます。
人間性は人文科学としての教育学の基本概念です
教育学は人文科学の中でも特別な位置を占めており、人間教育の科学です。 それは明らかです 彼女にとって「男」という概念がメインとなるのですが、その本質、目標、目的、パターン、内部および外部の関係のシステム全体を定義します。 ここで、傑出した教師 K.D. ウシンスキーの有名な言葉を思い出すのが適切です。「教育学があらゆる面で人を教育したいのであれば、まずその人をあらゆる面で知らなければなりません。」 もう一人の優れた教師である現代のV.A.スコムリンスキーは、この概念の重要性を強調し、教育プロセスの有効性は生徒がその人について何を知っているかに大きく依存すると書いています。
ソビエトの教育学は人間をマルクス・レーニン主義のイデオロギーの観点から捉え、まず人間を「環境の産物」とみなした。 彼の存在を社会生物学的枠組みに限定し、彼の主要な「形而上学的」要素である魂を否定したことは、人間に対する一方的な理解、彼の「イメージ」の劣等性につながり、否定的なものを持たざるを得ませんでした。教育実践と科学研究の結果の両方に影響を与えます。 多くの場合、それらは精神的、超精神的、身体的現象の間の相互作用と相互影響について明確に表現された事実を無視し、精神生活の純粋に唯物論的な理解に適合させることが困難でした。 「私たちは人をいくつかの部分に分解し、それぞれを「数える」方法をよく学びました」と学者のA.N.レオンチェフは書いています。 「しかし、私たちは人をまとめることができません。」
人間主義的教育学に関しては、人間の自給自足に焦点を当てた人間中心主義が採用され、その創造者である神を否定しながら人間の中に魂が存在することを認識することも、世界の科学的像を歪めていることに注意すべきである。では、その中での人間の役割と位置を客観的に決定することができず、その結果、効果的な教育システムを正しく記述し、形成することができません。
人間の最も包括的な定義、その完全かつ統合的なイメージは、人間の性質と本質についての教会の伝統的な教えであるキリスト教人類学によって表されます。 キリスト教人類学は密接に関係しています キリスト教の人類学- 人間の起源に関する教義 - そして キリスト教救済論- 彼の存在の究極の目標の教義。 これらの教えによれば、神が世界を創造した創造主の姿と似姿に創造された人間は、創造の冠です。 すべてのものに対する彼の優位性は、彼の性質の二元論、つまり彼が同時に二つの世界に属していることによって説明されます：目に見える物理的なもの - これが彼の体であり、目に見えない精神的なもの（超越的） - これが彼の魂です。 「私たちの個性のアイデンティティを生み出す、私たちが「私」という言葉で意味する人格の不変の安定性は…キリスト教人類学の観点からは、まさに魂、非物質的なものによって決定される、とメトロポリタン・ピティリムは書いている。私たちの「私」に関するすべての情報が含まれている基質。
人間の世界 (小宇宙) は、自然界 (大宇宙) と同じように統合的かつ複雑です。 それは矛盾しており、人間の肉体的性質の限界と精神の無限への願望によって区別されます。
人間には神の似姿が与えられ、神の似姿が与えられるので、人間の地上生活の究極の目標は、上からの恵みに満ちた助けを得て、神の似姿（神格化、神聖さ）の理想を達成することです。 神のイメージは、不死性、自由意志、理性、純粋で無私な愛の能力など、人間の魂の最高の性質に「刻まれています」。 神の似姿であるということは、個人的な存在であること、つまり自由で責任のある存在であることを意味します。
ロシアの偉大な教師 K.D. ウシンスキーは、キリスト教の人間の定義を科学的および教育学的用途に導入したと信じられています。 そして、すでに私たちの時代に、教授で司祭のV.V.ゼンコフスキーは、偉大な教師で科学者に倣い、人類学の原則を教育的作品に適用し、評価の内容と客観性を深く科学的に精緻化し、人間についてのキリスト教の教えへの忠実さを維持しました。子どもの問題に関する投影において。
この科学者が出した結論については、私たちの研究にとって根本的に重要であるため、一言述べておく必要があります。
彼の教育体系の中で最も重要なことは、人（子供）の構造の階層原理、つまり、身体のすべての力と側面の発達において、肉体よりも精神、精神の優先順位を維持することについての規定です。 「魂のあらゆる領域を押しのける抑圧は、必然的に精神のバランスの障害、精神力の階層の障害を伴います。」とV.V.ゼンコフスキーは書いています。 子供は完全であり、魂のどの領域に亀裂が生じても、重大な結果を招くことは避けられません。」 このことから、科学者は、宗教領域の正常な発達が子供の精神的（したがって肉体的）健康にとって重要であると結論付けています。
「...子供の魂の中にある宗教的なイメージは、子供の魂の最良の動きが展開するのを助けます」と教師は言います。 子どもの宗教的領域を扱いたくない学校は、莫大な創造力を放棄し、代理や代用に頼らざるを得ません。」
考慮に入れられず、適時に満たされなかった精神の要求は、他の領域を犠牲にして補償されます。 これは精神力の階層構造の乱れにつながり、社会生活においては、残虐行為、身体的または道徳的自己破壊に対する個人の意識的または無意識的な願望として現れ、さまざまな行動の異常（無礼、フーリガニズム、暴力行為、暴力行為、暴力行為、犯罪行為、犯罪行為）として現れます。アルコール依存症、薬物中毒、薬物乱用、自殺、破壊的な宗派への参加など）。
内部の完全性と人格構造 (精神-魂-身体) の階層性を考慮に入れると、学校は現実の存在の 3 つの領域すべてに等しく配慮する必要があります。
教育学におけるもう一つの重要な結論は、人の精神的な核と精神的な力との関係、つまり「経験」に関するものです。 V.V. ゼンコフスキーによれば、精神的な生活は経験主義の開花によって「創造」されるのではなく、経験主義によって目覚め、媒介されるだけです。 それは経験的な領域から派生したものではなく、独自の法則の影響を受けます。 「精神的な生活は精神的周辺部の発達によって媒介されますが、知性、意志、感情といった精神的な力の発達によって霊的な成長を達成することはできません。」 そして逆に、霊的原理の優位性は、それ自体の精神物理的生活の法則を排除したり抑圧したりするものではありません。
精神的な生活そのもの（その主観的な側面において）には、その方向性の正しさの基準が含まれていないという科学者の考えも、非常に重要である。
これまで述べてきたことから、V.V. ゼンコフスキーが一貫して使用してきた教育問題へのアプローチにおける人類学的原則により、彼は非常に科学的かつ実践的に重要な深い結論を導き出すことができました。
しつけと教育に対する世俗的およびキリスト教的理解
人間の最も完全なイメージを与えるキリスト教人類学は、他の 2 つの最も重要な教育概念を再考することを可能にします。 「育成」そして "教育"。 同時に、概念の関係（または階層）に関する規定は科学研究にとって基本的に重要であることに注意する必要があります。 全体の部分または要素を最高位から最低位の順序で配置するアイデアを与えると、システム (水平方向の直線的な従属関係をより特徴付ける) よりも正確に、階層がそれらの実際の関係と接続を示しているように見えます。あるものと他のものとの垂直的な依存関係。
システム アプローチは、階層的なアプローチとは対照的に、システムの要素をより自由に操作して、主観的かつ恣意的に再配置することができます。 これは特に、ロシアの歴史のソビエト時代を通してのしつけと教育の関係の例で観察することができます。
したがって、革命後の最初の数年間は、「社会人」を教育する緊急の必要性が強調され、学校活動の中心は「共産主義教育システムの構築」であるべきである。 1927 年のプログラムは、教育と育成の間の有機的なつながりを提供し、イデオロギー的な課題は学習期間全体に分散されます。 30年代には、専門学校や高等学校に「完全に読み書きできる人々」を養成することを目的として、「教育活動の質の向上を確保する」ことに（学校と課外の両方で）あらゆる努力が注がれた（中央委員会決議）ボリシェヴィキの全連合共産党、1931 年）。
30 年代から明らかだった教育に対する偏見は、延長日グループの創設、学校外機関のネットワークの展開、教育機関の主催者の地位の導入などにより、60 年代にある程度克服され始めました。課外および学校外の教育活動、および学校をマイクロディストリクトの教育活動の中心に変える取り組みです。
70年代には、教育の教育機能を強化する必要性が教師の注目を集めました。 それは、教材の内容、適切な学習方法、教師自身の道徳的方向性、教師と生徒の関係の性質、およびその他の多くの要因によって確保されなければなりません。 学校は学習と教育の場であるだけでなく、子どもたちの生活の場となることが再び求められており、そこでは学習と育成が単一かつ総合的なプロセスを形成する必要がある。
このような「システムの要素」の操作は、とりわけソビエト教育学における「育成」と「教育」という用語の恣意的な解釈によって説明される。 したがって、S.T.シャツキーは、教育をまず第一に「子供の生活と活動の組織化」として理解しています。 P.P.ブロンスキーは、教育について「特定の生物の発達に対する意図的で組織的な長期的な影響」であると書いています。 共産主義教育の著名な理論家E.I.モノゾンは、この考えを取り上げて、教育は子どもたちの環境との関係の多様性全体をカバーしなければならないこと、子どもたちの活動を目的を持って組織化する必要があることを強調しています。 有名な現代の教師で科学者のV. A. カラコフスキーは、教育は社会化プロセスの管理可能な部分であると考えています。 現代文化への導入としての教育の見方は、N. E. シュチュルコワによって擁護されています。
意見の違いを考慮すると、これらすべての定義には唯物論的な人間観の痕跡があることに気づかずにはいられません。 彼を「社会的本質」として認識し、地上の関係の境界を越える彼の精神的な探求を考慮に入れていないソビエトの教育学は、その願望において「広大さを受け入れ」、組織的な影響力を通じて可能な限り多くの環境要因をカバーしようとしている。可能。 おそらくこの立場は、ソ連の有名な方法論者である A.M. アルセーニエフと F.F. コロレフの論文に最も明確に表現されています。 彼らは教育を「個人と環境の相互作用、より正確には、第一から第二への適応、つまり所与の社会構造や制度に対する個人の適応」と呼んでいます。
そして実際、ある人物を「歴史的発展の産物」、社会思想や世論の代弁者として受け入れ、その人の内面の多様性と深さをすべて現実を「反映する」プロセスに還元するならば、その課題は一方では、育てられた人々の頭の中に適切に「反映」し、他方では既存の秩序に彼らを「適応」させるような方法で生活を組織すること。 したがって、民主主義の傾向にもかかわらず、現代の「教育のイメージ」の一つが、「開拓者キャンプ」という古い考えを持っていることは偶然ではありません。 ルーラー。 全員が引き上げられ、一列に並んでいます。 誰も前景に飛び出ていない。 すべてが順調です。」
教育に関して言えば、ソビエトの教育学では、それは「訓練」という用語に近く、体系化された知識、スキル、能力の同化の結果として理解されています。 そして、伝統的に「育成」という概念が「教育」という概念よりも広く解釈されていたとすれば、最近ではそれもその一部であると考えられています。 また、教育用語を完全に洗い流そうとする傾向もあり、教育の実態に悪影響を及ぼし、学校の教育機能の低下につながります。
「多くの学校、中等教育機関、大学では」とV・A・カラコフスキーは状況の危機を特徴づけて書いている。この問題は、私たちの生活のあらゆる分野における信じられないほどの悪化と不安定性を背景に起きており、社会的リスクゾーンにいる若者たちは、教育レベルの急激な低下、霊性の欠如、盲目的な偶像崇拝にますます恐怖を感じています。」
最近の教育概念の分析は、人間主義的な態度と普遍的および文化的価値観への方向性に関連して、育成と教育へのアプローチが変化していることを示しています。 しかし、一般的に、それらはソ連の教育学を支配していた「環境」アプローチの痕跡を今も受け続けている。
人間の包括的なイメージに立ち返ると、キリスト教教育学は、絶対的なものであり、時間が経っても変化しない、しつけと教育についての最も正確な理解を提供します。
「教育」という言葉は、語源的には「栄養」という言葉に遡り、心と体にとって良質な食事を意味します。 キリスト教徒の意識では、それは最大の秘跡である聖体、神の典礼と関連付けられています。 ギリシャ語から翻訳すると、「典礼」は「共通の大義」を意味します。 モスクワと全ロシアの総主教アレクシー２世法王によると、信者にとってのこの共通の大義において、最も現実的な現実が明らかになり、神との出会いが起こり、信者はキリストにおいて団結するという。 この秘跡では、絶対的に超越的なものが絶対的に内在的になります。つまり、人は神との生きた交わりに入ります。 彼は自分自身を変える力を受け取り、知性、意志、感情といった「経験」をコントロールする方法を学ばなければならない精神的な存在として自分自身を認識します。
したがって、「教育」という言葉の宗教的理解は、教会への入会、教会生活全体への関与、教会の秘跡への参加と関連付けられています。 聖父主義の教えによれば、神の助けや恵みの助けなしに人をより良く変えることは不可能であるため、これはなおさら必要であるように思われます。 「20世紀の不気味な慣行、ニヒリズムと人間性の非人間化という恐ろしい経験は、キリスト教神学で表現されている人間の本性についての長年の見解を裏付けるものである」とメトロポリタン・ピティリムは書いている。それによれば、この本性は人間によって恣意的に改善されたり作り直したりすることはできないという。 「優雅ではない」という意味です。
「育成」という概念には、帰還、成長、配慮という考えも含まれます。 「キリスト教教育は、成長する生物を世話し、栄養を与え、それを世話することです」とV.パラモノフは書いています。 同様に、教育は「なる」という言葉と関連付けられています。 それは確かに教育と関連しており、教育の一環として「神についての知識」を提供する必要があります。 しかし、キリスト教教育の主な課題は、「神について知ること」ではなく、「神を知ること」、つまり神のうちにある命を知ることです。
「心の純粋な人たちは幸いです、彼らは神を見るでしょう。」とキリスト教の戒めの一つが述べており、問題にアプローチするための鍵を与えています。 心のケア霊的生活の主な源であり、人の思考、感情、行動の構造がその性質に依存するものであり、 それは教育の主な関心事です.
I. G. ペスタロッツィの著書では、この問題に多くの注意が払われました。ペスタロッチは、教育の最終結果と目標は「恋する心の強さ」を育てることであり、そのためには（精神的活動と同様に）運動が重要であると考えていました。必要。 彼の意見では、「心の高揚」とは、人を自分の中に住む純粋で崇高な神聖な存在の感覚、そして自分の本性の内なる強さの感覚に高めるものであると考えています。
「心の命は愛である」と、19世紀のロシア正教道徳家の中で最も傑出し、影響力があったとされる「ヴィシェンスキー世捨て人」聖テオファンは証言する。
したがって、教育の主な課題は、存在の主な目的に対応する正しい方向を心に与え、その中で神と神聖なものに対する積極的な愛を育み、心の「味」を養うことです。 ロシアの哲学者I.A.イリンはこれについて書いており、できるだけ早く子供の「霊的な石炭」、つまり神聖なものすべてに対する感受性、完璧への意志、愛の喜び、味覚を「点火して加熱」する必要があると主張しています。優しさのために。
多くの教師や科学者によると、教育には「偉業」という概念も含まれています。 この意見は、すでに述べた I. A. Ilyin によって表明されています。 神学者で司祭のアレクサンダー・サルティコフはこれについて書いており、偉業は精神的な生活と個人の教育にとって必要な条件であると主張しています。
特にこの言葉の広い意味（V. ダールでは「偉業」-「運動、願望」）を基礎とする場合、この視点は注目に値すると思われます。
戦いには功績があり、
奮闘にも功績があり、
テルペンの最高の偉業、
愛と祈り、-
スラブ主義の創設者の一人である哲学者で詩人のA.S.ホミャコフはこう書いています。
有名なロシアの哲学者G.P.フェドトフは、芸術と科学における創造性、高い精神性（つまり、祈りと禁欲）の生活が少数の人に与えられるものであれば、道徳的な達成は誰でも達成できると信じています。
ゼンコフスキーには、人生の十字架としての偉業の理解が見られます。 「人に刻まれた十字架」（つまり、その人の独自性、才能の秘密）が、人の精神的な探求の内的論理を決定します。 同時に、「十字」は教師に対して、各子供たちに関連した教育活動の課題と方向性を示します。
したがって、キリスト教教育学は、教育を、精神的生活の中心として、愛の主力としての心の「高揚」として語ります。 この課題には、各生徒が自分の特別な道、つまり永遠の命を達成するために地上の人生で目の前にある偉業である「十字架」を理解するための教師の助けが必然的に含まれます。 教育はまた、子供が愛と兄弟愛に満ちた自由な団結の中で自分の才能、豊かな人格を明らかにするときに教会に行くことを前提としています。
キリスト教教育人間の中にある神の似姿の啓示がキリスト教の教育にどのように依存しているか。 教授は、しつけのない教育を砂の上の家に例えています。 M.I.アンドレーエフ。 I.A.イリンは、しつけのない教育は誤った危険な問題であると呼んでいます。 「自然は思考の発達よりも先に愛の発達を保証します」とI.G.ペスタロッツィは書いています。
そして確かに、教育がまず第一に、心をケアし、ケアし、それを正し、「点火」することであるならば、「教育」という概念は「形成」という言葉の意味に近いものになります。 それは、正しい考え方、正しい（この文脈では - キリスト教、正統派）世界観の形成に関連しています。
教育は子供の誕生とともに始まり、その後の教育の基礎が築かれます。 教育は、子どもの意識、魂の覚醒と拡大とともに正当な役割を果たします。 隠遁者聖テオファンはこう書いています。「魂は裸の力としてこの世に現れ、成長し、内なる内容がより豊かになり、その後の活動が多様化する。」
この正確な特性に基づいて、次のように結論付けることができます。 育成影響を与え、刺激し、 魂の成長をもたらす、A 教育 定義するそして形 その内容.
ここでもう一度「魂」という概念の定義に立ち返る必要があります。 キリスト教人類学におけるその主な意味の 1 つは、神との関係における人の個性、その人の真の「私」、つまり神以外の誰も破壊できない「真髄」です。 「意識の絶え間ない流れ、印象や感覚の変化、新陳代謝のサイクルにもかかわらず、私たちが「私」という言葉で意味する人格の不変の安定性が、私たちの個性のアイデンティティを生み出すのです」とメトロポリタン・ピティリムは書いている。この安定性は、私たちの「私」に関するすべての情報を含む非物質的な基質である魂によって正確に決定されます。
地上の生命と魂の制限内（たとえ永遠の範囲内であっても）の身体の安定にもかかわらず、魂と身体の間の相互作用の領域である人間の精神生活は不安定で流動的です。 この不安定性と流動性は、人間の存在そのものにおける解消できない矛盾によって説明されます。 その物理的性質上、それは完全に外界に属しており、他の「世界の物体」とともに、地球上の存在の普遍的な法則の対象となります。 彼の性格の性質上、神の似姿として、彼は必然的に自分自身を「世のもの」以上のものとして認識します。 意識は彼を世界を超えて連れて行き、世界で特別な目的を追求することを強います。 「...人間の精神的発達の全歴史」と教授は書いている。 V.I.ネスメロフは、「本質的には、自分自身についての謎を解くための彼の探求の歴史にのみ帰着します。」
「自分自身の謎」、「人生の真実」と「意識の真実」が、人生の致命的な問題の恐ろしい力すべてを持って人の前に現れるとき、痛みを伴う質問に対する答えを見つけてください。することが？" そして「なぜそうなるの？」 — これらの質問に対する答えはキリスト教の中でのみ見つけることができます。 神への信仰は、たとえ最初は非常に弱かったとしても、人は神との生きたコミュニケーションを求めるようになり、徐々に神の中に真の存在の生きたイメージを発見します。
しかし、意識状態としての個人的な信仰は永続的なものではありません。 さまざまな理由に応じて、それは変動し、上昇し、弱くなり、身体または魂のどちらかが有利になることを示します。 この「霊的な胎児」を成長させ強化するために、キリスト教教育が必要です。 「キリスト教の教義」と教授は書いている。 V.I. 臆病者は、人間に存在の永遠の合理的基礎を明らかにし、その永遠の意味の現実を肯定します。」
キリスト教教育の特徴は（キリスト教一般の特徴として）次のとおりです。 キリスト教の真理に関する知識と真理に従った生活との関係、したがって、キリスト教教育およびキリスト教徒の育成の中心は神の典礼です。 すでに述べたように、告白と聖体拝領の秘跡において、人は神との生きたコミュニケーションに入り、自分自身を知り、変える力を受け取ります。 このような状況下では、自己認識は神の認識に変わります。
哲学的な観点から見ると、認識は主体と対象、知る者と既知の間の相互作用のプロセスであり、「何かが何かとして知られる」行為です。 自分自身を知ることの複雑さは、まさに、対象としての自分との関係における、知る人の立場にあります。 同時に、神の似姿としての自分を知るためには、神の存在と神とは何か、つまり神についての概念を知る必要があります。
階層意識の原則に基づくと、キリスト教教育の主題である「神の知識」とキリスト教教育の主題である「神についての知識」が個人にとって主要なものであると結論付けることができます。それらはその核心である魂の形成、形成、発展に貢献します。
世界についての知識は、人にとってその重要性においては二次的なものであり、その人にとって絶対的な意味を持たず、地上での存在の目的を達成するために役立ちます。
実際、自分が何者で、なぜこの世界にいるのかを知らず、自分の中にしっかりとした知識の基盤がない人は、世界についてのさまざまな情報を必要としません。
教授によれば、 V.I. ネスメロフ、真の教育の基準と結果は全体的な世界観の発展であるため、人は偉大な科学者であると同時に教育を受けていない人でもありえます。 それを達成するには、「プログラムに従ってあらゆる種類の知識を頭の中に詰め込むだけでは不十分ですが、獲得した知識の山全体から必要な材料を吸収できる生きた核を頭の中に作り出す必要もあります。これらの素材から発展することで、世界と人間についての生命体に成長し、存在の謎とともに、人の個性の価値と目的を明らかにすることができます。」
これまで述べてきたことに加えて、キリスト教の知識はこれらの要件を満たしており、本質的に全体的なものであり、心の要求、意志の願望、感覚の要求を満たすことができるということを付け加えるべきです。 子どもにはキリスト教の知識が必要です。なぜなら、「子どもには、世界のすべてが意味をなし、すべては創造主であり天の御父に遡るという世界観が必要だからです」。 キリスト教のおかげで、彼は「少しの疑いも許さない、明確な人生の真実を探求し、認識して生きる」ことができます。
「知識」（「精神」）と「心」、育成と教育の間に正しく発見された関係によって、私たちはそれらの調和について語ることができます。 それは、心が過剰な衝動を抑制し、心が冷たい理性を温め、その両方が意志を正しい方向に導くときの心の状態を前提としています。
このように、本当の意味でのしつけと教育は、人の心に植えられた種である木にたとえることができます。 その成長と形成は、多くの明白な要因と隠れた要因に依存します。 その実とは、福音の中で繰り返し語られている聖霊の実、すなわち愛、喜び、平和、忍耐、優しさ、憐れみ、信仰、柔和、自制です。 それらは今世紀の生活と将来の世紀の両方で使用されなければなりません。
「育成」と「教育」という言葉の世俗的理解と宗教的理解を比較すると、多くの結論を引き出すことができます。
1. これらの用語の世俗的解釈（顕著な階級的、マルクス主義的なものから、よりソフトな文化的、人文主義的なものまで）は、人間を「環境の産物」としての唯物論的な定義に基づいており、したがって、まず第一に環境の改善という課題を追求します。環境への個人の「適合」も含め、子どもの生活と活動を正しく組織することによる適切な条件の創造、高貴化。 同時に、育成における欠陥や期待される前向きな結果の欠如は、性格またはその生物学的、遺伝的特徴に対するいわゆる自発的で組織化されていない影響によって説明されます。
これらの言葉の意味に対するキリスト教の正統派の理解は、人間を神の似姿、神の似姿として見ることから来ています。 それには、子どもの成長と形成に適切な条件を作り出すだけでなく、まず教会の典礼生活への参加を通じて、このプロセスにおける神の恵みに満ちた助けを考慮し、活用することも含まれます。
2. 世俗的な教育学は、個人の形而上学的な始まり、その不滅の魂を認識せずに（またはその創造者である神なしで魂を認識して）、「最良の存在」の目に見える結果、つまり富、繁栄、高い職業的地位、道徳向上のための道徳向上など。
キリスト教の教育学は、地上での存在の相対的な目標や目的を否定することなく、それらを存在の主要かつ絶対的な課題である「経験的生活における永遠の命への導入」に従属させます。
3. 世俗科学の座標において、「育成」という概念は「教育」という概念との相関関係が弱く、それに関連してその主導的な意味や広い概念的な意味、語源的なルーツを失い、しばしば教育の一部として理解されている。教育。
同様のプロセスは「教育」という用語でも発生しますが、現在では「教育」という概念に近く、個人にとっての価値を考慮せずに、あらゆる種類の多様な情報を蓄積するという狭い意味で使われています。 これらの概念は両方とも（「人」の概念と同様に）教育上の日常生活において歪んだ形で使用されています。
キリスト教の意識における「育成」と「教育」という言葉は、その語源に遡ります。 "栄養"- ケア、観察、育成、魂と体の適切で質の高い栄養、個人の成長、成長。 ところで "画像"- 人間の創造者であり創造主のイメージの回復と形成。 キリスト教教育学におけるこれらの言葉の意味は、あらゆる範囲で使用されます。 「しつけ」という概念の範囲は「教育」という概念よりも広い。 発達において、それは魂とそれに関連するすべての力の拡大、深化、成長を意味しますが、「教育」の概念はその内容の形成を意味します。 これら 2 つの概念は互いに密接に関連しており、それらの交差点はいわば目に見えない十字を形成します。
