Игры на формирование языкового анализа и синтеза. Современные научные подходы коррекции нарушений языкового анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией

Письменная речь – это вторичная более поздняя по времени возникновения форма существования языка.

В понятие «письменная речь» входят чтение и письмо, которое формируется только в условиях целенаправленного обучения.

Нарушения чтения (дислексия) и письма () очень распространены среди учеников вспомогательной школы. Ещё более распространёнными среди умственно отсталых школьников являются нарушения письма – дисграфии.

Симптоматика дисграфии у умственно отсталых школьников характеризуется большим количеством и разнообразием ошибок на письме и сложностью механизмов (Воронкова В.В., Соботович Е.Ф., Орлова Д.И.).

Большая распространенность дисграфии у умственно отсталых детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением деятельности речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности.

Чтобы выбрать правильный путь индивидуальной коррекции, необходимо определить форму дисграфии.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза

Механизмом этого вида дисграфии является нарушение следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложения на слова, слогового анализа и фонематического анализа и синтеза. Проявляется в искажениях структуры слова и предложения.

Ошибки на уровне слова:

– пропуски согласных при их стечении (стрела – «трела», дожди – «дожи», кричат – «кичат»);
– пропуски гласных (санки – «снки»», «собака – «сбака»);
– вставка лишних букв (стол – «стлол»);
– перестановки букв (тропа – «прота», ковром – «корвом», двор – «довр»)
– добавление букв (весна – «весная», тоскали – «тосакали»)
– пропуски, добавления, перестановки слогов (бегемот – «гебемот», голова – «говола».

Ошибки на уровне предложения:

– слитное написание слов, особенно предлогов с другими словами (Были чудные дни. – «быличудные дни». На ветвях ели и сосны. – «Наветвях елии сасны»).
– раздельное написание слов (приставок, корня) – Летом по реке идут пароходы – «Летам пореке и дут парходы.»
– запись целого предложения в виде одного (к тому же чаще всего искаженного) «слова» (Цветы стояли на столе – «ЦВТЫСТЯТНАСТЛЕ»).

Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространены при этом виде дисграфии искажения звукослоговой структуры слова. Наиболее часто у умственно отсталых школьников наблюдаются следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант – «диктат», кукла – «кука», арбуз – «абуз»), пропуски гласных (собака – «сбака»), добавления гласных (скамейка – «сакамейка»), перестановки букв (окно – «коно», дрова – «врода»), пропуски, добавления, перестановки слогов (комната – «кота», стакан – «ката»).

Направления коррекционной работы по преодолению дисграфии

1. Развитие языкового анализа и синтеза:

Формировать умение определять количество, последовательность и место слов в предложении

2. Развитие слогового анализа и синтеза:

Умение выделять гласные звуки в слове

3. Развитие фонематического анализа и синтеза:

Выделение звука на фоне слова
- вычленение звука в начале, в середине, конце слова
- определение последовательности, количества и места звука в слове.

Примерные задания, игры по коррекции фонематических процессов, звуко-слогового и языкового анализа

I. Развитие языкового анализа и синтеза

Коррекционная работа сводится к формированию умения определять количество, последовательность и место слов в предложении. Этого можно достичь, выполняя следующие задания:

1. Составление предложений по опорным картинкам с определённым количеством слов.

2. Придумывание предложений по сюжетной картинке и определение в них количества слов.

Работа с числовым рядом.

3. Так же детей учат составлять графические схемы предложений, отыскивать в схеме определённое слово, читать предложения по схеме. Например:

Птицы улетают на юг.

4. Упражнения в составлении распространённых предложений (по вопросам: Где? Как? Когда? и др. (на сюжетных картинках). Дворник подметает листья. Осенью дворник подметает листья. Осенью возле дома дворник подметает листья. Осенью возле дома дворник быстро подметает листья…

5. Так же нужно показывать необходимость согласования слов в предложении, упражнять в грамматически правильном построении предложений. Работа с деформированными предложениями.

Например: с опорой на наглядность: «гуляет, дворе, с, Петя, во, собакой» — Петя гуляет с собакой во дворе.

Без опоры на наглядность: «дымок, идёт, трубы, из» — Из трубы идёт дымок.

«орехи, в, белка, прячет, дупло» — Белка прячет орехи в дупло. «поливает, лейки, Коля, из, цветы» — Коля поливает цветы из лейки.

6. Определение места слова в предложении (какое по счёту указанное слово). Работа с числовым рядом.

7. Определение различий словосочетания и предложения. Предложение — это законченная смысловая единица.

Например: распредели на два столбика словосочетания и предложения.

Пожелтела трава, идут дожди, кудрявая травка, наступила осень, головки цветов, ранней осенью.

8. Определение границ предложения. Выделение предложений из текста (сначала с опорой на сюжетную картинку или на серию картинок, а затем без опоры. Работа с деформированным текстом).

Например (с опорой): «В конце лета ещё тепло на лугу пасутся лошади люди скосили траву её собрали в большие стога до осени будет сохнуть сено.»

Без опоры на сюжетную картинку: «Стало тепло на лугу появилась зелёная травка на поляне распустились цветы Маруся ловит бабочек Дима и Толя играют в мяч.»

9. Составление предложений, используя словосочетания.

Например: высокие ели, широкие улицы, полная корзина, белый пароход и.т.д.

10. Упражнения в чтении текста с интонационными обозначением границ предложения (понижение голоса, паузы).

11. Списывание текста с подчёркиванием заглавных букв и точек.

II. Развитие слогового анализа и синтеза

При формировании навыков слогового анализа и синтеза работа начинается со вспомогательных приёмов (отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество). Затем опираясь на умение выделять гласные звуки в слове, дети усваивают основное правило слогоделения: в слове столько слогов, сколько гласных.

1. Отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.

2. Уметь выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков.

3. Уметь выделять гласный звук из слога и слова. Определить гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова).

4. Назвать гласные в слове.

5. Записать только гласные данного слова.

6. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы.

8. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.

9. Записать слова в два столбика (разложить картинки на 2 группы) в зависимости от количества слогов.

10. Выделить первый слог из названий картинок, записать его.

11. Объединить слоги в слове, предложение, прочитать полученное слово или предложение, (например: «улей», «домик», «машина», «луна», «жаба»). После выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.

12. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки:
__буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.

13. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цын, лас, точ, лес, ка).

14. Найти в предложении слова с определённым количеством слогов.

Игра «Отгадайте, кого я называю?»

Цель: развитие умения подбирать слова с заданным количеством слогов.

Учитель предлагает встать тем детям, чьи имена состоят из стольких слогов, сколько хлопков он сделает.

Например: учитель хлопает 3 раза, учащиеся считают, затем встают (Се-рё-жа, А-ри-на).

Игра «Перевёртыши»

Цели: развитие умения составлять слова; накопление в памяти слоговых образов.

Оборудование: карточки со слогами (4 – 6) каждому играющему.

Учитель называет два слога, дети находят карточки с данными слогами и составляют сначала одно слово, затем, переставив слоги, другое: сос, на; чай. КА; вес, на; кА, мыш; бан, кА; ла, ска» ни, тка; ра. Но; кА, кой.

Игра «Цепочка»

Цель: развитие умения подбирать слова по одному данному слогу.

Один из учеников записывает на доске слово по слогам, следующий подбирает слово, которое начинается с последующего слога данного слова (ок-но, но-ра, ра-ма).

Игра «Встречу слово на дороге – разобью его на слоги»

Цель: развитие навыков слогоделения, внимания, быстроты мышления.

Учитель бросает мяч детям, называет одно-, двух- и трёхсложные слова. Ребёнок, поймавший мяч, определяет количество слогов, называет их и передает мяч обратно. Можно предложить детям произнести слово по слогам, одновременно отбивая слово мячом.

III. Развитие фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза

Термином «фонематический анализ» определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. По данным В. К. Орфинской, эта форма появляется спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова).

Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения.

Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе.

В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.

Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова (улей, аист). Щелевые звуки, как более длительные, выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные они легче выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда они находятся в конце слова.

Звуковой ряд из 2-3 гласных анализируется лучше, чем ряд, включающий согласные и гласные звуки. Это объясняется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению. Кроме того, каждый звук в таком ряду представляет собой единицу речевого произносительного потока, т. е. слог, а также произносится более длительно.

При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П. Я. Гальперину).

I этап - формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия.

Первоначальная работа проводится с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ученик, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.

II этап - формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и т. д. звуки, уточняется их количество.

III этап - формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Ученики определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т. е. на основе представлений.

При работе над развитием фонематического восприятия и фонематического анализа и синтеза логопед может порекомендовать учителю:

Включать в материал урока игры и задания на развитие фонематического слуха, которые могут проводиться на любом этапе урока.

Игра «У кого хороший слух?»

Цель: развитие фонематического слуха, умения слышать звук в слове.

Учитель показывает картинку и называет её. Учащиеся поднимают сигнальную карточку, если услышат в названии заданный звук. На более поздних этапах учитель молча показывает картинку, а учащиеся
проговаривают название картинки про себя и реагируют также.

Игра «Какой звук чаще всего слышим?»

Цель: развитие фонематического слуха, умения выделять из потока речи часто повторяющийся звук.

Учитель произносит стихотворение, а дети называют звук, который они чаще всего слышали.

Щёткой чищу я щенка,
Щекочу ему бока.

Гусь Гога и гусь Гага
Друг без друга ни шага.

Игра с передачей мяча «Мяч передавай – слово называй».

Цели: развитие фонематических представлений, активизация словаря.

Учитель называет первое слово и передаёт мяч ребёнку.

Свяжем мы из слов цепочку,
Мяч не даст поставить точку.

Кроме игр, на уроке да и дома можно использовать индивидуальные карточки с заданиями, способствующими развитию фонематического анализа и синтеза:

1. Назвать слово, определить первый, второй, третий и т.д. звуки, уточнить их количество.

2. Придумать слово с 4,5 звуками.

3. Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков.

4. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не называются).

5. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.

6. Вставить пропущенные буквы в слова: ви..ка, ут..а, лу..а, б..нокль.

7. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте (шуба, уши, кошка).

8. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки.

9. Выбрать из предложений слова с определенным количеством звуков, устно назвать их и записать.

10. Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово: па-(пар), па-(парк), па-(паром), па-(паруса).

11. Подобрать слово с определенным количеством звуков.

12. Подобрать слова на каждый звук. Слово записывается на доске. К каждой букве подобрать слова, начинающиеся с соответствующего звука. Слова записываются в определенной последовательности: сначала слова из 3 букв, затем из 4, 5, 6 букв.
РУЧКА рот Уля час кот Аня роза угол чаша каша аист рукав улика чехол корка астра

13. Преобразовать слова:

а) добавляя звук: рот-крот, мех-смех, осы-косы, луг-плуг;
б) изменяя один звук слова (цепочки слов): сом — сок — сук -суп-сух — сох — сор — сыр — сын — сон;
в) переставляя звуки: пила-липа, палка-лапка, кукла — кулак, волос-слово.

14. Какие слова можно составить из букв одного слова, например: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак, Ира).

15. От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова: дом - мак - кот — топор - рука.

16. Игра в кубик. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определенного количества звуков в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.

17. Слово — загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных ставятся точки. Если слово не отгадано, записывается вторая буква слова и т.д. например: п. . . . . . . . . . (простокваша).

18. Составить графическую схему предложения

19. Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке: нос-сон, кот-ток, сор-рос, топ-пот.

20. Вписать буквы в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка, трава, сыр (комар).

21. Разгадать ребус. Детям предлагаются картинки, например: «курица», «осы», «шуба», «карандаш», «арбуз». Они выделяют первый звук в названиях картинок, записывают соответствующие буквы, прочитывают полученное слово (кошка).

22. Отобрать картинки с определенным количеством звуков в их названии.

23. Расставить картинки под цифрами 3,4,5 в зависимости от количества звуков в их названии. Предварительно картинки называются. Примерные картинки: сом, косы, мак, топор, забор.

24. Какой звук убежал? Крот-рот, лампа-лапа, рамка-рама.

25. Найди общий звук в словах: луна — стол, кино — игла, окна -дом.
Конечная цель работы логопеда и учителя – формирование действий фонематического анализа в умственном плане: ПО ПРЕДСТАВЛЕНИЮ, БЕЗ ПРОГОВАРИВАНИЯ.

Агеева Светлана Викторовна,
учитель – логопед

Список использованной литературы.

1. Аксёнова А.К., Якубовская Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1 – 4 классах вспомогательной школы: Кн. Для учителя. М., 1991.
2. Волина В.В. Праздник Букваря. М., 1997.

Людмила Панченко
Формирование навыков языкового анализа и синтеза у старших дошкольников с нарушениями речи

Формирование навыков языкового анализа и синтеза

у старших дошкольников с речевыми нарушениями .

Панченко Л. А., учитель-логопед

МБ ДОУ «Детский сад №158» г. Новокузнецк, Кемеровская область

Языковой анализ и синтез предполагает : фонематический анализ и синтез ; слоговой анализ и синтез ; анализ и синтез структуры предложения.

Несформированные навыки различных форм языкового анализа и синтеза у детей с речевыми нарушениями неизбежно приводят к специфическим ошибкам на письме и при чтении, и, как следствие, к школьной неуспеваемости. Наиболее распространенной формой дислексии является фонематическая, среди дисграфических ошибок часто встречаются искажения звукослоговой структуры слова и нарушения структуры предложения.

В настоящее время имеются как научные исследования фонематического развития Д. Б. Эльконина, Л. Е. Журовой, Г. А. Каше, Л. Ф. Спировой, П. Я. Гальперина, так и практический материал по отдельным аспектам формирования фонематических процессов Р. И. Лалаевой, Л. В. Лопатиной, Т. А. Ткаченко, А. К. Марковой.

По нейропсихолингвистическим данным дошкольники с нормальным речевым развитием проявляют врожденную, генетически заложенную готовность к звуковому анализу . При обследовании дошкольников с фонематическими нарушениями (ОНР, ФФН) выявляется неготовность детей данной категории к усвоению звукового анализа .

Основой для развития функции фонематического анализа является достаточно развитый фонематический слух, по Д. Б. Эльконину - естественный звуковой анализ , к которому относятся элементарные операции : распознавание и дифференциация речевых звуков, представленных фонемами родного языка . В свою очередь фонематический анализ совершенствует умение различать звуки : чем точнее представляет ребенок звуковую структуру слова, место каждого звука в нем, тем четче определяет его характер, правильно различает звуки речи .

Ориентировка в звуковой стороне слова, выполнение операций фонематического анализа также закрепляют навыки правильного звукопроизношения.

Упражнения по звуковому анализу , синтезу , фонематическим представлениям помогают полнее воспринимать и различать окончание слов, суффиксы, приставки, предлоги. «От того, как ребенку будет открыта звуковая действительность языка , звуковая форма слова , зависит не только усвоение грамоты, но и всё последующее усвоение языка – грамматики и связанной с ней орфографии,» - подчеркивал Д. Б. Эльконин.

Профессор Р. Е. Левина назвала звуковой анализ «узловым образованием, ключевым моментом» в коррекции речевого недоразвития. Таким образом, работа по развитию функции фонематического анализа имеет важное значение для преодоления речевых нарушений (ОНР и ФФН) .

Исходя из актуальности проблемы, учитывая особую необходимость подготовки дошкольников с нарушением речи к обучению в школе , мы создали систему работы по формированию навыков языкового анализа , синтеза у старших дошкольников с речевыми нарушениями (ОНР, ФФН) . Предлагаемая система работы создана на основе обобщения и систематизации имеющихся научных исследований и практического опыта работы.

Цель коррекционной работы :

формирование навыков языкового анализа и синтеза у детей 6-7 лет с речевыми нарушениями – ОНР , ФФН, как базы для овладения грамотой и предупреждение дислексии, дисграфии.

Задачи коррекционной работы :

1) формирование четких и устойчивых представлений о фонематических признаках звуков речи : гласных, согласных, твердых, мягких, звонких, глухих;

2) формирование навыков звукового анализа , синтеза , фонематических представлений;

3) формирование навыков слогового анализа и синтеза ;

4) формирование навыков анализа и синтеза структуры предложения.

Для поэтапного обучения дошкольников фонематическому анализу в качестве методологической основы взята методика Д. Б. Эльконина.

I этап : знакомство с фонетической системой языка .

II этап : знакомство с гласными фонемами.

III этап : знакомство с согласными фонемами, с их противопоставлениями по твердости - мягкости, звонкости – глухости.

IV этап : трансформация звуковой оболочки слова путём добавления или изменения гласного или согласного звука.

В процессе обучения операциям звукового анализа учитывается различная сложность форм фонематического анализа и последовательность овладения ими в онтогенезе. Используется последовательность форм звукового анализа , предложенная Р. И. Лалаевой.

1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова.

2. Вычленение первого и последнего звука в слове :

а) первого ударного гласного; б) первого согласного;

в) последнего согласного; г) последнего гласного.

3. Определение позиции звука в слове : начало, середина, конец слова.

4. Определение количества и линейной последовательности звука в слове.

5. Определение места звука по отношении к другим звукам слова.

В процессе формирования навыков фонематического анализа учитывается усложнение не только форм анализа , но и речевого материала.

Для знакомства старших дошкольников со звуками , с целью формирования четких и устойчивых представлений об их фонетических и фонематических признаках, используется последовательность, основанная на формировании звукопроизношения в онтогенезе. Последовательность предъявления речевого материала для формирования операций фонематического анализа соответствует методическим рекомендациям Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной «Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста ».

1. Односложные слова без стечения согласных, состоящие из одного слога (обратного, прямого открытого, закрытого) : ус, на, дом.

2. Двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов : мама, лапа.

3. Односложные слова со стечением согласных в начале слова : стол.

4. Односложные слова со стечением согласных в конце слова; волк.

5. Двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов : кошка.

6. Двусложные слова со стечением согласных в начале слова : стакан.

7. Трехсложные слова : панама, капуста.

Опережающий навык звукового анализа по отношению к овладению элементами грамоты сохраняется на протяжении всего период коррекционного обучения.

Отдельный этап - работа по формированию навыков слогового анализа и синтеза . Значимость слогового анализа обусловлена , прежде всего, тем, что он способствует овладению звуковым анализом и усвоению чтения по слогам. В основу определения последовательности звукослогового материала для формирования навыков слогового анализа и синтеза положена классификация А. К. Марковой, которая выделила 14 типов слоговой структуры слова по возрастающей степени сложности. Усложнение заключается в наращивании количества и использовании различных типов слогов.

1. Двусложные слова из открытых слогов (ива, мама) .

2. Трехсложные слова из открытых слогов (малина) .

3. Односложные слова (мак) .

4. Двусложные слова с закрытым слогом (диван) .

5. Двусложные слова со стечением согласных в середине слова (банка) .

6. Двусложные слова из закрытых слогов (зонтик) .

7. Трехсложные слова с закрытым слогом (телефон) .

8. Трехсложные слова со стечением согласных (комната) .

9. Трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (половник) .

10. Трехсложные слова с двумя стечениями согласных (таблетка) .

11. Односложные слова со стечением согласных в начале слова (стол, шкаф) .

12. Односложные слова со стечением согласных в конце слова (лифт, зонт) .

13. Двусложные слова с двумя стечениями согласных (кнопка) .

14. Четырехсложные слова из открытых слогов (черепаха) .

Завершает систему работы по формированию навыков языкового анализа этап формирования анализа и синтеза структуры предложения. При работе в данном направлении формируются следующие умения :

1. Определять границы предложения.

2. Определять количество, последовательность и место слов в предложении.

3. Строить схему предложения.

4. Синтезировать предложения по предложенной схеме.

Данная система работы апробирована и используется нами в течение семи лет. Анализ результатов мониторинга фонематического развития дошкольников доказывает эффективность нашей работы в данном направлении. Предложенная система работы по формированию навыков языкового анализа и синтеза является специальной подготовкой к обучению грамоте детей с нарушениями речи и имеет исключительное значение для предупреждения возникновения дисграфии и дислексии.

Список литературы

1. Винарская, Е. Н. Нейролингвистический анализ звуковой стороны речи . Язык и человек . - М.: Изд-во МГУ. 1970. – С. 55-62.

2. Гвоздев, А. Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка . - СПб.: Акцидент. 1995. – С. 60 - 64.

3. Горчакова, А. М. Формирование фонематических процессов у детей с нарушениями речи . Современные тенденции специальной педагогики и психологии : Научные труды Всероссийской научно-практической конференции "Современные тенденции специальной педагогики и психологии" - Самара, СГПУ. 2003 – С. 70-83.

4. Журова, Л. Е., Эльконин, Д. Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста . М.: Просвещение. 1963. - С. 213-227.

5. Филичёва, Т. Б., Чиркина, Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М. 1999.

Сначала ребенок учится совершать различные операции с пред­ложениями и словами.

В дальнейшем он оперирует со слоговой структурой слова.

Затем он обучается анализировать звуковой состав слова.

В завершение ребенок учится соотносить звуковой состав слова с
его буквенным обозначением. ^

Анализ и конструирование предложений

Напомните ребенку, что такое предложение и что такое слово.

Предложение - это определенное сочетание определенных слов, которое имеет смысл (или проще: это несколько слов, которые выража­ют определенную мысль).

Слово - это определенное сочетание определенных звуков, кото­рое имеет смысл (или иначе: оно что-то обозначает).

УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ АНАЛИЗА И КОНСТРУИРОВАНИЯ ПРЕДЛОЖЕНИЙ

^ Дайте ребенку несколько мелких продолговатых предметов (на­пример, счетных палочек или спичек). Вы должны произносить предложения из трех-четырех слов, выделяя каждое интонацион­но, а ребенок на каждое ваше предложение должен выкладывать один предмет. В конце он должен сосчитать, сколько предложе­ний вы произнесли. Начинайте с двух-трех предложений. Скажите, чтобы счетные палочки (или заменяющие их предметы) ребенок клал на стол горизонтально (а не вертикально), так как они изображают предложения, которые имеют длительность или протяженность.

^ Вы произносите предложения из двух-трех слов, а ребенок на каж­дое ваше слово выкладывает по одной счетной палочке (спичке). Затем он должен сосчитать, сколько слов было в предложении. Постепенно количество слов нужно увеличить до пяти. При выполнении этого задания осторожно употребляйте предло­ги. Можно использовать только те, которые похожи на отдельные слова {возле, рядом, из-за и т. п.), и поэтому их легко считать.

^ Вы произносите предложение. Ребенок кладет перед собой длин­ную картонную полосу, которая обозначает предложение. Затем вы по отдельности, вразброс произносите слова, которые входили в предложение. Ребенок на картонной полосе должен показать, в

каком месте предложения стояло каждое слово: в начале, в сере­дине или в конце предложения.

Когда будете произносить предложения, состоящие из четырех слов, то по поводу второго и третьего слов ребенок должен пока­зать на картонной полоске, какое из них стояло ближе к началу, а какое - ближе к концу предложения.

Вы произносите предложение, а ребенок выкладывает длинную картонную полосу. Затем вы повторяете это же предложение. Под длинной полосой по числу слов в предложении ребенок выклады­вает более короткие полоски, символизирующие слова. Это назы­вается схемой предложения.

Вы выкладываете перед ребенком определенную схему предложе­ния: то есть под длинной полосой размещаете несколько коротких (2-4 полоски). По этой схеме ребенок должен придумать предло­жение с соответствующим числом слов.

Вы выкладываете схему предложения из двух слов и даете ребен­ку картинку. По этой картинке он должен составить соответству­ющее схеме предложение. После этого вы докладываете еще одну полоску - ребенок по этой же картинке должен составить пред­ложение из трех слов и т. д.

Вы можете, наоборот, сначала составить схему предложения, со­стоящего из трех-четырех слов, а потом убрать какое-то количе­ство символов, чтобы ребенок придумал предложение с меньшим количеством слов.

Одну из коротких полосок вы отмечаете крестиком и в дальней­шем используете ее для обозначения какого-то конкретного слова (например: «домой»). Затем вы выкладываете схему предложения, которое собираетесь произнести (полоску, обозначающую слово «домой» вы кладете в то место схемы, где будет находиться соот­ветствующее слово, например, последней).

Затем вы произносите задуманное предложение (например: Ма­ленькие дети идут домой .)- Ребенок, глядя на схему, должен на­звать слово, соответствующее полоске, помеченной крестиком.

^ Вы сообщаете ребенку, что полоска с крестиком будет обозначать какое-то конкретное слово (например: «дом»). Затем вы выклады­ваете схему, по которой ребенок должен будет придумать предло­жение, помещая помеченную полоску в то или иное место схемы (например: в конец). Ребенок должен составить такое предложе-

ние, чтобы задуманное слово находилось в том месте предложе­ния, которое обозначено на схеме полоской с крестиком (напри­мер: Строители строят дом .).

Вы произносите такое предложение, порядок слов в котором мож­но менять без особенного ущерба для смысла этого предложения (например: Мальчик катит санки - Санки катит мальчик - Катит санки мальчик - Санки мальчик катит) и выкладыва­ете его схему. Затем вы произносите это предложение вторично, поменяв в нем местами два слова. Ребенок на схеме должен по­менять местами, обозначающие эти слова, полоски и т. д. Предыдущее упражнение можно выполнять еще следующим об­разом: вы произносите предложение, порядок слов в котором можно менять, и на схеме меняете местами полоски, обознача­ющие те слова, которые нужно поменять местами. Ребенок дол­жен произнести измененное в соответствии со схемой предло­жение.

Слоговой анализ и конструирование слов

Объясните ребенку, что такое слоги.

Слоги - это части слова. Когда слово произносится вслух, оно произносится по частям. Иногда это бывает очень сильно заметно, а иногда, когда человек говорит быстро - почти не заметно. Слова могут состоять из одной части (слога), из двух, трех и больше слогов.

Похожая информация.

Сложность слогового анализа слова во многом зависит от характера слогов, составляющих слово, и их произносительной трудности. Чем легче слог, чем более слиты в произношении звуки слога, составляющие его, тем легче выделить его из слова. Поэтому дети легче выделяют открытые слоги и с трудом выделяют закрытые. Закрытый слог более труден в произносительном плане, потому что звуки, составляющие его, менее слиты в произношении и более независимы друг от друга. Поэтому разделить закрытый слог на составляющие его звуки легче и в процессе деления слова на слоги. Дети представляют один слог как два (а-р-буз, у-т-ка, до-м ). Поэтому в логопедической работе по развитию слогового анализа и синтеза особое внимание нужно уделить выделению закрытого слога как единого целого.

Логопедическая работа должна учитывать поэтапность формирования умственных действий. Поэтому сначала работа ведется с опорой на вспомогательные средства, материализацию действия, в дальнейшем она осуществляется в плане громкой речи. На последующих этапах работы становится возможным перенос этого действия во внутренний план, осуществление его на основе слухо-произносительных представлений.

При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество или использовать прием восприятия тыльной стороной ладони движений нижней челюсти. Использование этого приема связано с тем, что гласные звуки произносятся с большим раскрытием ротовой полости, с большим опусканием нижней челюсти, чем согласные. Так как количество гласных соответствует количеству слогов, то количество движений нижней челюсти будет соответствовать количеству слогов в слове.

В логопедической работе по развитию слогового анализа в речевом плане делается акцент на умение выделять гласные звуки слова. Дети должны усвоить основное правило: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения, как пропуски гласных звуков или их добавление.

Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по развитию дифференциации гласных и согласных, выделению гласного звука на фоне слова и выделению гласных звуков из слова.

При дифференциации гласных и согласных звуков дается представление о самих звуках и об основных признаках их различения. Дети уточняют, что эти звуки отличаются по способу артикуляции. Так, при произнесении гласных звуков воздушная струя не встречает на своем пути преграды, проходит свободно, а при произнесении согласных звуков воздушная струя па своем пути встречает преграду в виду смычки или узкой щели. Гласные и согласные звуки отличаются еще и по характеру звучания.

Выделение гласного звука из слога. Предлагаются слоги различной структуры с различными гласными, например ах, ус, ма, на, ста, арк, лок .

1. Назвать гласный звук слога.

2. Поднять букву, соответствующую гласному звуку слога.

3. Записать только гласные буквы слогов.

4. Придумать слог с соответствующей гласной.

5. Определить место гласного в слоге, показать соответствующую цифру.

Выделение гласных звуков из слова. Первоначально предлагаются лишь односложные слова (ус, да, дом, волк, стол ), представляющие собой слоги различной структуры. Дети определяют, какой гласный звук в слове и место его (начало, середина, конец). Составляется графическая схема слова. В зависимости от места гласного звука в слове ставится кружочек либо в начале, либо в середине, либо в конце предлагаемой графической схемы:

Затем проводится работа на материале двухсложных и трехсложных слов.

1. Назвать гласные слова. Подбираются слова, произношение которых не отличается от написания (рама, каша, липа, кот, кабина, машина, утка, арбуз, окна, корка, ручка ).

2. Записать только гласные буквы данного слова.

3. Выделить гласные звуки из слова, положить соответствующие буквы разрезной азбуки.

4. Разложить картинки под гласными буквами. Предварительно дети называют картинки. Предлагаются картинки на односложные слова (дом, снег, мак, рак, суп, нос, лоб, бровь, сук, рис, сыр, пол, хлеб ).

5. Разложить картинки под определенным сочетанием гласных. Предлагаются картинки на двухсложные слова (рука, окна, утка, рама, лужа, корка, горка, ручка, каша, папа, астра, луна, кошка, лодка, ложка ). Записываются следующие схемы слов:

а а , о а , у а .

Закрепление действия слогового анализа и синтеза проводится с помощью следующих упражнений:

1. Повторить заданное слово по слогам. Сосчитать количество слогов.

2. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру (1, 2, 3). Следует давать детям слова различной слоговой структуры: односложные, двухсложные, трехсложные, простые и со стечением согласных (собака, машина, дом, двор, стол, кошка, марка, сахар, диван, паровоз, крышка ).

3. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов (2 - 3) в их названии. Примерные картинки: трава, помидор, редиска, яблоко, тарелка, портфель, ворона, окно, арбуз, чашка.

4. Выделить первый слог из названий картинок, записать его.

5. Определить пропущенный слог в названии картинки. ...кет, ра...га, вил..., вед..., ка...даш, по...да, ...пог.

6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке: нок, цып, лё; ка, точ, лас; дис, ре, ка; ша, прос, ква, то .

7. Определить слово или предложение, произнесенное по слогам:

В о-го-ро-де вы-рос-ла ка-пус-та.

8. Выделить из предложений слова, состоящие из двух или трех слогов.

Упражнения по составлению слогов из букв разрезной азбуки, по записи слогов:

1. Составить слоги из букв разрезной азбуки.

ма, со, ар, му, ста, аст, ок, ны, кет, тра.

2. Изменить порядок звуков в слоге. Назвать полученный слог (логопед читает слог, дети воспроизводят звуки слога в обратной последовательности), например: ум - му, ха - ах .

а) ух, ам, ор, ан, ум, ок;

б) ма, но, са, лу, шу, мы, ли.

3. Работа по таблицам.

Логопед показывает буквы в определенном порядке и дает задание назвать полученный слог.

4. Составить из букв разрезной азбуки открытые и закрытые слоги, например: ро - ор, шо - ош, ус - су, ам - ма, му - ум .

5. Записать под диктовку открытые и закрытые слоги.

На последнем этапе предлагаются задания по формированию действия слогового анализа и синтеза в умственном плане, на основе слухопроизносительных представлений.

1. Придумать слова с двумя, тремя слогами.

2. Придумать слово с определенным слогом в начале слова, например, со слогом ра .

3. Придумать слова с определенным слогом в конце слова, например со слогом ка .

4. Определить количество слогов в названиях картинок (без предварительного воспроизведения слова).

Практика показывает, что ошибки, обусловленные несформированностью языкового анализа и синтеза, являются наиболее распространёнными и с трудом поддаются коррекции. Поэтому планомерная и последовательная работа с детьми по их преодолению приобретает особую значимость в коррекции дисграфии.

Работа по формированию языкового анализа и синтеза включает 3 этапа: формирование навыков языкового анализа и синтеза; развитие слогового анализа и синтеза; развитие звуко-буквенного анализа и синтеза. Условно можно выделить 3 уровня коррекции: синтаксический, лексический и фонетический.

Задачи упражнений по формированию и развитию умений анализа и синтеза структуры предложения:

1. Формировать умение определять интонационную законченность предложения. Данное умение помогает сформировать у детей понятие о предложении как о единой синтаксической единице. Его отработка на занятиях может проходить в игровой форме, в виде устной работы, с использованием письменных упражнений: расставить точки правильно, поставить нужный знак препинания в конце предложения и т.д.

2. Развивать умение определять количество, последовательность и место слов в предложении. Решение этой задачи требует опоры на наглядный материал (предметные и сюжетные картинки, схемы, карточки): придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в нём; придумать предложение с определённым количеством слов; распространить предложение, увеличив количество слов; составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображён один и тот же предмет в различных ситуациях. Например, дети придумывают предложения со словом “дуб”: “Дуб растёт около школы. На дубе появились листочки. На высоком дубе птицы свили гнёзда. Дети играют под дубом”. Потом учащиеся называют предложение, в котором слово “дуб” стоит первым, затем предложение, в котором это слово стоит вторым, и т.д. Предлагаю детям и другие задания: придумать предложение с определённым словом; составить графическую схему предложения (предложение обозначается одной длинной полоской, слова - короткими полосками); по графической схеме придумать предложение; определить место слова в предложении (какое по счёту); поднять карточку с цифрой, соответствующей количеству слов в предложении (карточки можно заменить веером с цифрами).

3. Обучать детей составлять предложения из слов, данных с нарушением последовательности (без изменения и с изменением грамматических форм слов). Для решения этой задачи необходимы подготовительные упражнения, направленные на формирование новых умений. Степень участия детей в них сводится к минимуму, так как основным является усвоение алгоритма их выполнения.

Коррекционную работу провожу сначала на материале слов, данных в нужной грамматической форме. Учащимся, которые испытывают особые трудности в определении порядка слов в предложении, предлагаю выполнить работу по карточкам, где в ряду слов одно записано с большой буквы. На последующих этапах усложняю задание.

Для развития слухового внимания и умения правильного грамматического оформления предложений в устной речи предлагаю исправить несуразности в предложениях (“Правда или шутка?”, “Исправь ошибки”). Такие задания вызывают интерес, вносят в занятия элемент соревнования. Все учащиеся стремятся проявить смекалку и сообразительность. Моменты эмоциональной разрядки должны присутствовать в каждом коррекционном занятии. Замечательно, если они станут неотъемлемой его частью.

Во время работы с предлогами сначала уточняю пространственные значения предлогов с опорой на схемы, а потом другие их значения. Для закрепления умения правильно выбирать предлог использую дидактические игры, например, “Слово подбирай, предлог называй” (игра с мячом). Оборудование: магнитная доска, предметные картинки, схемы предлогов, мяч. На доске - предметные картинки: ребёнок, дудочка, мяч, шашки, кубики, щенок. Произношу слово “играет” и бросаю мяч одному из детей. Учащийся называет словосочетание с добавлением нужного предлога: “Играет на дудочке”. Затем мяч передаётся следующему игроку. Побеждают дети, которые не допустили ошибок в ответах.

Другой вариант игры. На доске - предметные картинки: белка, диван, цветок, корзинка, самолёт, машина. Под картинками - схемы предлогов. Произношу слово “летит” и бросаю мяч одному из детей. Учащийся составляет предложение “самолёт летит над городом” и возвращает мяч педагогу. Ведущий называет новое слово “растёт” и кидает мяч следующему игроку. Побеждают дети, которые не допустили ошибок в ответах.

Дидактическая игра “Меткие стрелки”. Оборудование: карточки с предлогами, мишени (квадраты из картона), круглые магнитики, синие и красные фишки. У учащихся по две карточки (количество карточек можно варьировать в зависимости от количества игроков) с записанными на них предлогами (в, на; под, за; с, из и т.д.). На доске - предложения с мишенями вместо предлогов. Игроки шёпотом читают предложения. Затем учащийся (учащиеся), который считает, что карточка с нужным предлогом находится у него, выходит к доске. На место мишени крепится карточка с предлогом. Учащийся читает предложение. Если мишень поражена, он получает синюю фишку, если ошибся - красную. Выигрывают учащиеся, у которых наименьшее количество красных фишек.

Параллельно включаю задания на отработку умения раздельного написания предлогов со словами. Для лучшего запоминания правила зачитываю четверостишье Н.Бетеньковой:

Из леса, к лугу, на полянку,

У кустика, с тропинки, в ямку,

От речки, около дороги -

Пиши отдельно все предлоги!

Затем провожу работу по дифференциации предлогов и приставок. На этом этапе коррекции значимыми являются тренировочные упражнения, которые способствуют преодолению ошибок языкового анализа и синтеза и позволяют детям автоматизировать процесс их различения.

Задачи упражнений по формированию слогового анализа и синтеза на лексическом уровне:

1. Формировать умение определять количество, последовательность и место слогов в слове. Работа в этом направлении начинается с актуализации на занятиях имеющихся знаний о слове и слоге. Проводится дифференциация понятий “слово” и “слог”. Затем дети выполняют задания, направленные на закрепление умения разграничивать данные понятия. Задания, как правило, носят игровой характер: “Хлопни в ладоши, если услышишь слог”, “Помаши руками над головой, если это будет слово”, “Если я назову слово, то улыбнись, если слог - нахмурься”.

При определении количества слогов с опорой на внешние вспомогательные средства использую следующие приёмы: отхлопать или отстучать слово по слогам; сопровождать послоговое произнесение слова движением руки справа налево или слева направо.

Для развития умения определять последовательность слогов в слове предлагаю дидактическую игру “Назови словечко”, которая способствует закреплению словарных слов. Оборудование: магнитная доска, предметные картинки, фишки. Игру можно проводить в два этапа.

Первый этап. На доске - картинки: яблоко, котёнок, банан, книга, огурец, собака, ворона, картофель, автобус. Называю гласные буквы, которые есть в названии одной из картинок. Учащиеся должны назвать задуманное слово и проговорить его орфографически по слогам. Затем дети записывают слово в тетрадь и подчёркивают гласные буквы. Правильный ответ поощряется фишкой. Выигрывают те, у кого больше фишек.

Второй этап (работа на уровне словосочетания). Дети подбирают к записанным именам существительным подходящие имена прилагательные с таким же количеством слогов: яблоко вкусное, яблоко сочное; банан спелый, банан жёлтый и т.д. Выигрывают те, у кого больше фишек.

2. Обучать слоговому анализу и синтезу слов. Работа по выделению гласного звука и слога из слова предполагает использование следующих заданий: назвать гласный звук слова; поднять букву, соответствующую гласному звуку; записать только буквы гласных звуков; придумать слог с соответствующей гласной; определить место гласного звука в слове, показать соответствующую цифру; придумать слог, в котором гласный на первом, втором и третьем месте.

На этом этапе работы составляются схемы слова: с использованием только гласных звуков, распределением картинок в зависимости от количества слогов в их названии, определением пропущенного слога в названии картинки, выделением из предложения слова, состоящего из определённого количества слогов. Предлагаю упражнения, несущие дополнительную нагрузку, например, “Подружи слова”. В нём необходимо разделить слова каждого ряда на две равные группы и объяснить принцип группировки, а затем выписать слова, состоящие из трёх слогов.

Корова, телёнок, ягнёнок, овца.

Сентябрь, июнь, лето, осень.

Сентябрь, январь, ноябрь, декабрь.

Дуб, сосна, ель, берёза.

Следует отметить, что выполнение таких заданий всегда проходит оживлённо и вносит разнообразие в коррекционную работу.

Задачей заданий по формированию действия слогового анализа и синтеза является развитие фонематических процессов, внимания и памяти. Решению этой задачи способствует полифункциональный характер некоторых упражнений.

Фонетическая работа включает развитие звукового анализа и синтеза слов простых и сложных форм, формирование дифференциации фонем, имеющих сходные характеристики.

Задачи упражнений по формированию звуко-буквенного анализа и синтеза:

1. Формировать умение определять количество, последовательность и место звуков в слове.

2. Обучать умению производить звуко-буквенный анализ и синтез слов (простые и сложные формы). Работу по формированию умений звуко-буквенного анализа и синтеза начинаю с закрепления навыков элементарной формы звукового анализа. Если учащиеся с дисграфией владеют им достаточно хорошо, то переходят к формированию сложных форм языкового анализа и синтеза. Коррекционную работу по развитию сложных форм языкового анализа и синтеза осуществляю с учётом последовательности этапов формирования умственных действий.

На подгрупповых коррекционных занятиях с учащимися 3-4 классов по развитию и закреплению умений фонематического анализа и синтеза при дифференциации парных звонких и глухих согласных использую не отдельные карточки с известными символами согласных звуков, а звуковые полоски. Они позволяют заменить традиционное поднимание карточек с изображёнными на них символами на простое прикосновение к выбранному символу карандашом или ручкой. Например, при различении парных согласных б - п в словах, которые являются ответами к загадкам, перед записью слова в тетрадь учащиеся показывают на звуковой дорожке, какой звук они услышали в слове “белка”. Потом уточняю, какая гласная указывает на его мягкость, а затем записываю слово. Это позволяет избежать ошибок, связанных с заменой согласных и обозначением их мягкости на письме гласными буквами. Такие полоски удобны в использовании при проведении дидактической игры “Необычный светофор”, где они выступают в роли светофора. Оборудование: звуковые дорожки с изображениями символов согласных звуков, предметные картинки (их подбор проводится с учётом пары дифференцируемых звонких и глухих согласных), красная карточка для ведущего. Прошу учащихся помочь словам перейти дорогу с помощью необычного светофора, а затем показываю картинки. Игроки определяют, какой из дифференцируемых согласных будет в этом слове, и дотрагиваются указкой до нужного сигнала светофора. Если ребёнок допускает ошибку, то ведущий показывает ему красную карточку. После исправления ошибки игра продолжается. Дети с удовольствием играют, отрабатывая умения дифференциации парных звонких и глухих согласных.

На заключительном этапе использую дидактическую игру “Умники и умницы” (играют 2-3 пары детей). Оборудование: карточки с написанными буквами и цифрами. Игра проводится в парах. Предлагаю расшифровать слова и записать их, объединить слова в пары по какому-либо признаку: по количеству гласных в словах; по одинаковому количеству слогов, звуков, букв, гласных; по наличию определённой орфограммы; по смыслу. Одно слово может объединяться с несколькими словами (в зависимости от выбора основания для объединения). Например: радуга - краски (по смыслу); туча - дача (по общей орфограмме); помидор - радуга (по количеству слогов); краски - крошки (по количеству букв) и т.д. Выигрывает команда, которой удалось составить наибольшее количество пар из расшифрованных слов за определённое время и объяснить основания для их объединения.

3. Развивать сукцессивные функции. Систематически провожу упражнения, направленные на развитие сукцессивных функций, развивающих способность к концентрации, распределению и переключению внимания. Работа в этом направлении ведётся не изолированно, а параллельно с развитием различных форм языкового анализа и синтеза.

Использование эффективных упражнений полифункционального характера способствует преодолению специфических ошибок письма у учащихся и позволяет обеспечить определённые условия для повышения качества коррекционного процесса.

Татьяна ПАСТАРНАКЕВИЧ,
учитель-дефектолог гимназии Ляховичей.