A pedagógiai kommunikáció stílusai. A pedagógiai kommunikáció stílusai - Zhaika – LiveJournal Liberális demokratikus megközelítés a tanításhoz

Számos megközelítés létezik a kommunikációs stílusok meghatározására. Az egyik a kommunikációs stílus és a vezetési stílus összekapcsolásán alapul: a tekintélyelvű vezetési stílus tekintélyelvű (imperatív) kommunikációs stílusnak, a demokratikus vezetési stílus pedig demokratikus kommunikációs stílusnak felel meg. Így kapcsolat keletkezik a vezetési és a kommunikációs stílusok között, ami azonban nem jelenti az azonosságukat, ahogy egyes szerzők hiszik. Tény, hogy a vezetési stílus a döntéshozatal (egyéni vagy kollektív) módszerére is utal, nem csak a kommunikáció módjára.

Amint azt A. Yu. Maksakov (1990) és D. A. Mishutin (1992) mutatta, a tanárok tekintélyelvű A vezetési stílus a hallgatókkal való kommunikáció következő jellemzőivel rendelkezik:

• a monológ és a felszólító megszólítási formák túlnyomó használata;
• a személyes-csoportos kommunikáció dominanciája;
• a tanulók szűk köre, akikkel egyénileg kommunikálnak (többnyire jól teljesítők).

Tanárok demokratikus a stílusban szélesebb körű egyéni kommunikációt folytatnak, gyakrabban folyamodnak párbeszédhez, és használnak nem kötelező megszólítási formákat.

A pedagógiai kommunikáció során tekintélyelvű vezetési stílussal rendelkező tanárokat az órán betöltött szerepük, tudásbeli és készségek felsőbbrendűsége, parancsoló, arrogáns vagy lekezelő demonstrációja jellemzi; a tanulók túlságosan szigorú értékelése, válaszaik elutasító pedagógiai szankciókkal való visszaszorítása, segítségkérésekre való reagálás, mint az óra menetét akadályozó korlátok, tilalmak indokolatlan alkalmazása.

A demokratikus vezetési stílust folytató tanárokat ellentétes technikák jellemzik: a tanulók gátlásának és ügyetlenségének enyhítésének vágya; bátorítás, támogatás; segítségnyújtás szavak kiválasztásában és kifejezések megalkotásában; a tanulókkal szembeni pozitív kritika, a diákokkal folytatott párbeszéd iránti érdeklődés bizonyítása stb. Ugyanakkor, mint D. A. Mishutin megjegyzi, ezeknek a tanároknak az óráin nem ritka, hogy a diákok konfliktushelyzeteket gerjesztő kérdéseket tesznek fel. Nyilvánvalóan a tanulók nemcsak az erősségeit látják ennek a vezetési és kommunikációs stílusnak, hanem a gyengeségeit is, a tanárra nehezedő pszichológiai nyomásgyakorlás képességét.

Az óvodapedagógusok kommunikációs stílusait tanulmányozva O. V. Zelenskaya (2002) azt találta, hogy ezek a tanárok irányítási helyéhez kapcsolódnak. A tekintélyelvű kommunikációs stílus a szubjektív kontroll alacsony szintjével jár, azaz kevés figyelmet fordítanak a gyerekekkel való kapcsolatok fejlődésének elemzésére, nem veszik észre hatásuk kényszerítő jellegét, kudarcaik okait nem a gyermekben keresik. önmagukban, hanem másokban, és megpróbálják ezeket a körülmények kombinációjával magyarázni. A demokratikus kommunikációs stílusú tanárok szubjektív kontrollt fejlesztettek ki. Arra törekednek, hogy életükben hitükre és elveikre támaszkodjanak, felelősek döntéseikért, és hajlamosak megbecsülni érdemeiket. Kifejezett kognitív igényük van.

T. Yu. Treskova (idézve: Vyatkin B. A., 2001) feltárta, hogy a tekintélyelvű és demokratikus pedagógiai kommunikációstílusú tanárok eltérően hatnak diákjaik személyiségének fejlődésére. Ez a következőkben nyilvánult meg: a demokratikus stílusú tanárok diákjai nyitottabbak, magabiztosabbak, szociálisan bátrabbak, mint a tekintélyelvű tanárok. Utóbbi tanulók szorongósabbak, félénkebbek, kevésbé magabiztosak, visszahúzódóbbak.

A demokratikus és tekintélyelvű kommunikációs stílusok eltérően hatnak a különböző nemű tanulókra. A demokratikus stílusú tanárok által tanított fiúk gátlástalanabbak, hanyagabbak és alacsony az önkontrollal. Éppen ellenkezőleg, a tekintélyelvű tanárok fiúi ésszerűbbek, dominánsabbak, feszültebbek és érzékenyebbek. A lányok esetében ennek az ellenkezője igaz: a demokratikus tanári kommunikációs stílus mellett a lányok körültekintőbbek, lelkiismeretesebbek, érzékenyebbek, szorongósak és magas önkontrollal rendelkeznek; autokratikus stílussal hanyagabbak, engedelmesebbek és engedelmesebbek.

A fenti táblázat nem értelmezhető úgy, hogy a tekintélyelvű kommunikációs stílusú tanárok csak utasításokat, parancsokat stb. használnak, a demokratikus stílusú tanárok pedig kizárólag javaslatokat, tanácsokat, vitákat. Mindezeket az információátadási formákat különböző kommunikációs stílusú tanárok használhatják, de használatuk gyakorisága nem azonos mindkettőnél.

S.V. Ivanov (1990) szerint a tanárok felére jellemző a demokratikus kommunikációs stílus, a tekintélyelvű stílus a tanárok 40%-ánál, a liberális stílus pedig 9%-ánál található meg; a hallgatói gyakornokok legtöbbször demokratikus kommunikációs stílust alkalmaznak. Ugyanakkor E. Ya. Zakharova (1989) szerint az egyetemi tanárok 60%-a tekintélyelvű irányultságú munkája és a hallgatókkal való kommunikáció során.

N. A. Lopareva (2004) azt találta, hogy a tanulók liberális kommunikációs stílust társítanak egy tapasztalatlan tanárhoz, és demokratikus kommunikációs stílust egy tapasztalthoz.

Hangsúlyozni kell, hogy a kommunikációs stílus egy dinamikus struktúra, amely tükrözi a különböző megszólítási formák közötti kapcsolatot. Ez azt jelenti, hogy a tanárok sokhoz folyamodnak, de az egyiknél egy bizonyos stílus formái dominálnak, a másiknál ​​pedig egy teljesen más stílusformák, ugyanakkor a helyzet megváltozásával megváltozhat a kapcsolat ezen megszólítási formák között. . Így feszült körülmények között megnövekszik a tekintélyelvű formák száma, vezetési stílustól függetlenül. Ez utóbbiakat gyakrabban használják a tanárok, amikor a csoportban alacsony és átlagos státuszú tanulókkal, ritkábban pedig a csoport vezetőivel kommunikálnak. Ezeket a formákat a férfi tanárok gyakrabban használják, mint a nők (Ivanov S.V., 1990).

Más tevékenységi stílusoktól eltérően a vezetési és kommunikációs stílusok megvalósításának sajátossága, hogy a hatás tárgyai (tanulók) eltérően érzékelik azokat. Ennek megfelelően eltérő a hozzáállásuk magához a tanárhoz, és eltérő módon alakulnak a kapcsolatok.

V. I. Karikash (1989) kísérletileg azonosítja a tanárok közötti kommunikáció öt leggyakoribb típusát.

• Első típus - személyes és üzleti. Az ilyen típusú képviselők eltérően értékelik a diákokat: más tanárokhoz képest kevésbé valószínű, hogy bizonyítják, hogy a tanuló személyes tulajdonságainak értékelése függ az üzleti tulajdonságaitól és a tanulmányi teljesítményétől.
• Második típus - szelektív üzlet. Az ebbe a típusba tartozó egyénekre jellemző a „legjobb” és „nehezebb” tanulókkal szembeni attitűd szélső pólusainak teljesebb felmérése (az ő szemszögükből). Ugyanakkor a „legjobbak” értékelését túlbecsülik, a „nehezek” értékelését pedig alábecsülik. A megmaradt diákok, és ők a többség, kiesnek a tanár látóteréből.
• Harmadik típus - formális üzlet. Ez a fajta tanár az egyes tanulókhoz való viszonyulást egy bizonyos csoporthoz való tartozásuk alapján értékeli.
• A negyedik típus az előzőek „szimbiózisa”. Külön kiemeli a „legjobbakat” és a „nehezeket”, velük személyes és üzleti szinten is kapcsolatokat épít ki, de másrészt a többi hallgatóval való kapcsolat nem differenciálódik, formális és üzleti jellegű marad.
• Az ötödik típus jellemzi diffúz kapcsolatok tanulókkal, ami az egyes tanulókkal és a csoporttal való interakció bizonytalanságában nyilvánul meg.

V. A. Kan-Kalik és G. A. Kovalev (1985) a pedagógiai kommunikáció nyolc stílusát azonosította: dialogikus, bizalommal teli, reflektív, altruista, manipulatív, pszeudo-dialogikus, konformális és monologikus.

S. L. Bratchenko (1987) egy személy kommunikációs attitűdjének iránya (a kommunikációban való egyenlőség vagy annak el nem fogadása, kreatív vagy sztereotip kommunikáció, kölcsönös megértés elérése vagy annak elutasítása) alapján hat kommunikációs stílust azonosított: dialogikus, alterocentrikus, konformális. , közömbös, manipulatív és tekintélyelvű.

Meghatározták a pedagógiai kommunikáció stílusait, amelyek nagyrészt a tanár azon vágyán alapulnak, hogy ne csak tekintélyt szerezzenek a diákok körében, hanem valamilyen áltekintélyt is. Ennek megfelelően a következőket különböztetjük meg:

• stílus" közös kreativitás„amikor közös célokat tűznek ki a tanár és a tanulók számára, és közös erőfeszítéssel hozzák meg a döntéseket;
• stílus" barátságos beállítottság", amely a kommunikációs partner személyisége iránti őszinte érdeklődésen, a vele szembeni tiszteletteljes hozzáálláson és a kapcsolatokra való nyitottságon alapul;
• stílus" flörtölni", azon a vágyon alapul, hogy hamis, olcsó tekintélyt szerezzenek a diákok körében, hogy kedvükben járjanak;
• stílus" megfélemlítés", ami annak a következménye, hogy a tanár bizonytalan vagy képtelen a kommunikációt közös produktív tevékenység alapján megszervezni; az ilyen kommunikációt szigorúan szabályozzák, hivatalos formális keretek közé szorítják;
• stílus" távolság", amely különféle változatokkal rendelkezik, de megtartja a fő jellemzőt - hangsúlyozva a tanár és a diákok közötti különbségeket;
• stílus" mentorálás”, amely a korábbi stílus variációja, amikor a tanár a „tapasztalt” szerepét tölti be, mentorként, oktató, pártfogó hangnemben beszélget a tanulókkal.

A tanárok eltérő kommunikációs stílusa különböző érzelmi állapotokat idéz elő a tanulókban. A kommunikációban rugalmatlan magatartást tanúsító tanárok gyakran véletlenül váltanak ki kedvező érzelmi reakciót a tanulókban, csak azért, mert az általuk kialakított kommunikációs stílus „megfelel” a tanulók egyéni sajátosságaihoz. Ugyanakkor nagyon sok más esetben, amikor a rájuk jellemzővé vált kommunikációs módszer tudtukon kívül eltér a tanulók, tanárok elképzeléseitől, az elégedetlenség megnyilvánulásait gerjeszti, erősíti és fenntartja a negatív attitűdöt nemcsak önmagukkal szemben, de az alany felé is.

Az iskola tényleges gyakorlatában a fegyelmező-affektív pedagógiai befolyásolás dominál, amely nem a tanuló tevékenységét, nem tevékenységének kreatív jellegét veszi alapul, hanem magatartásának, cselekedeteinek a tanárnak való szigorú alárendelését, ennek az irányvonalnak a szigorú betartása, minden alkalmazott befolyásolási módszer alapjául az igényesség és az alárendeltség helyezése. A kijelölt hatástípust általában egy dichotóm szemantikai tengelyen belül veszik figyelembe:

• személyes - személytelen,
• demokratikus - tekintélyelvű,
• motiváló - kontrolláló,
• szintonikusan empatikus - hipoérzékeny,
• segít - akadályoz,
• fejlődő - deformáló,
• stimuláló - elnyomó,
• bátorítás - fenyegetőzés stb.

Ezen túlmenően azáltal, hogy a tanulmányi sikerekben vagy a szociális munkához való hozzáállásukban egymáshoz hasonló iskolások között egyenlőtlen érzelmi élményeket keltenek, a tanulókkal való kommunikáció stílusában eltérő oktatók eltérő hatással vannak a karakterológiai tulajdonságok kialakulására. a serdülők körében, még akkor is, ha az iskolások azonos előmenetelűek vagy azonos aktivitást mutatnak a közfeladatok ellátása során.

A. G. Ismagilova (1991, 1992) a pedagógiai kommunikáció két stílusát különbözteti meg. Az első (hagyományosan A-ként jelölve) - szervező és javító intézkedések, közvetlen fellebbezések; a második (B) - értékelő, ellenőrző és ösztönző cselekvések és közvetett fellebbezések. Az A stílus az erős és labilis idegrendszerű, érzelmileg instabil tanárokra jellemző. A B stílus inkább az erős és inert idegrendszerű, érzelmileg stabil tanárok számára alkalmas.

A férfi tanárok összes észrevételének száma megközelítőleg másfélszerese. Ráadásul a férfi tanárok viselkedésértékeléssel vagy óraszervezéssel kapcsolatos megjegyzéseinek többsége (az összes megjegyzés 60%-át teszik ki) túlnyomórészt negatív (59%) és semleges (28%). Ebből arra következtethetünk, hogy a férfi tanárok magasabb kommunikációs aktivitást mutatnak az óra során, és látszólag az oktatási folyamat szinte minden aspektusát irányítják.

A női tanárok gyakrabban fordulnak fiúkhoz (az összes megjegyzés 72%-a), akik túlnyomórészt (83%) negatívan értékelik a viselkedést. Valószínűbb, hogy az egész osztályt megszólítják, míg a férfi tanárok a személyes kapcsolattartást preferálják. A férfi tanároktól fiúkhoz és lányokhoz intézett hívások száma egyenletesebben oszlik meg, de a fiúknál lényegesen magasabb a pozitív értékelések száma a tanulmányi kapcsolatokban (a hallgatók tudásáról).

A tudományos kapcsolatok során a semleges értékelések mennyiségében is különbségek mutatkoztak: a férfi tanárok nagyobb valószínűséggel alkalmaztak ilyen értékelést fiúk és lányok esetében is. A női tanárokat az intellektuális tevékenység érzelmi töltetű értékelése jellemzi, míg az óra szervezési szempontjaira és a tanulói magatartásra vonatkozó semleges értékelések aránya megközelítőleg azonos mindkét nem tanárainál.
Popova L.V., 1989. P. 73-74.

L.I. Ryumina (2000) munkájában a párbeszédes és manipulatív kommunikációs stílussal rendelkező tanárok személyes jellemzőit hasonlították össze. A párbeszédes stílusú tanárok harmonikusabbak, nyugodtabbak, magabiztosabbak önmagukban és életükben, nyitottabbak a világra. Képesek megérteni másokat, és igyekeznek hozzájárulni fejlődésükhöz és jólétükhöz. A manipulatív stílus jelenlétében a tanárok kifelé bíznak önmagukban, abban, hogy képesek kiváltani mások szimpátiáját és tetszését, ugyanakkor nem hisznek abban, hogy képesek irányítani saját életüket. Egy ilyen tanár számára a legjelentősebbek az őt személyesen érintő konkrét értékek; a kommunikációs partner csak eszköz a saját cél elérésére.

A kísérleti vizsgálat során olyan eredmények születtek, amelyek elemzése lehetővé tette a pedagógiai kommunikáció stílusának azonosítását a középfokú oktatás fejlesztésében. - E.I.] két modell: adaptív és fejlesztő. Ezeknek a modelleknek az azonosítása megfelel L. M. Mitina szakmai tevékenységi modellekkel kapcsolatos álláspontjának (1997), mivel az SVE a szakmai fejlődés fontos összetevője és a szakemberképzés feltétele.

Adaptív modell magában foglalja az SVE fejlesztését, mint olyan mechanizmust, amely biztosítja a tanár egyéniségének az interakciós szituáció követelményeihez való alkalmazkodását a számára kényelem elve alapján (E. P. Ilyin, 1988), vagyis a tanár egyénisége alkalmazkodik az interakció feltételeihez a tanárhoz. gyereket magának. Ebben az esetben az interakció hatékonysága alacsony. Amint a vizsgálat eredményei azt mutatják, az általunk azonosított egyik stílus – a szervezeti – kevésbé sikeres a gyerekekkel való interakcióban. Ha ezt a modellt a meta-individuális világ rendszereinek interakciója szempontjából vizsgáljuk, akkor azt mondhatjuk, hogy a minőségi bizonyosság kettőssége elvének megsértése, a helyzeti egyensúlytalanság megnyilvánulása: a prioritás a tanár a rendszer helyzete a „gyermek” alrendszerhez képest. Ezek a prioritások meghatározzák a tevékenységi formák megnyilvánulását is. A gyermekkel való kommunikációban az informatív és a prezentációs tevékenységi formák dominálnak, amit a szervezeti SPE jellemzői is bizonyítanak (a didaktikai és szervezési feladatok túlsúlya a gyermekkel való kommunikációban, a vele, mint befolyásolási tárgyhoz való viszonyulás stb.). Egyes tevékenységi formák túlsúlya másokkal szemben, a stílusfunkciók egyoldalú, monoton megnyilvánulása lehetővé teszi, hogy ebben az esetben a tanár egyéniségét inert, passzív, aktivitást nem mutató rendszerként jellemezzük, amely a saját pozitív változásaira irányul, biztosítva. a gyerekekkel való interakció sikere és hatékonysága.

A fejlesztési modell nyílt forráskódú szoftverek fejlesztését feltételezi, amikor az egymással kölcsönhatásban lévő rendszerek dinamikus egyensúlyát biztosító mechanizmusként működik. Ez a pedagógiai kommunikációs stílus megfelel a tanár egyéniségének, és nem ütközik az interakciós helyzet követelményeivel (E. P. Iljin, 1988). Esetünkben ez egy nyílt forráskódú fejlesztői szoftver. A minőségi bizonyosság kettősségének elvét valósítja meg: az individualitás egyszerre működik rendszerként, amelyhez más alrendszerek (a gyermek) kötődnek, és olyan alrendszerként, amely maga is más rendszerekhez (a gyermek) kapcsolódik. Vagyis az egymással kölcsönhatásban álló rendszerek helyzeti dinamikus egyensúlya van. Ez viszont biztosítja a kommunikációban a tanári tevékenység minden formájának megnyilvánulásainak harmonikus kombinációját. De ez a helyzet, ez az SPO nem önmagában jön létre, hanem a tanár egyénisége és az interakciós helyzet között fennálló ellentmondások aktív leküzdésének eredményeként, vagy a rendszerrendszerek interakciója során felmerülő ellentmondások eredményeként. meta-individuális világ. Ebben az esetben a nyílt forráskódú szoftverek mechanizmusként szolgálnak ezen ellentmondások leküzdésére. Ez akkor lehetséges, ha ezek az ellentmondások a tanár szakmai tudatának elemzésének tárgyává válnak. Ezután elkezdi aktívan keresni az interakciós szituációnak megfelelő kommunikációs technikákat, módszereket, és ha ezek nem felelnek meg egyéniségének, akkor tudatosan próbál változtatni önmagán. Hogyan történhet ez meg? Valószínűleg a tanárok gyermekekkel való interakciójának hatékonysága bizonyos kommunikációs módszerek és technikák használatának eredményeként felveti a sikeres műveletek megszilárdításának szükségességét. E műveletek használata viszont aktualizálja a tanár egyéniségének bizonyos jellemzőinek megnyilvánulását. Az e tulajdonságok iránti igény hozzájárul fejlődésükhöz, növeli kifejeződésük mértékét, megváltoztatja az egyéniség más tulajdonságaival való kapcsolatuk jellegét, ami végső soron a tanár egyéniségének fejlődését jelzi. És fordítva, ha bizonyos tulajdonságok nem igényesek a szakmai tevékenységben, a pedagógiai kommunikációban, akkor fejlődésükben stagnálás figyelhető meg, és fokozatosan elkezdenek bevonódni, visszafejlődni a fejlődésükben, ami ismét tükröződik a az egyén tulajdonságai közötti kapcsolat szerkezete egészében, fejlődésében. Így a tanár saját kommunikációs stílusát építve, lehetővé téve számára, hogy hatékonyabban kommunikáljon a gyermekkel, megváltoztatja személyiségét és fejleszti azt. Külön szeretném felhívni a figyelmet a név - fejlődési modellre. Mély jelentéssel tölt el, és többirányú fejlesztést foglal magában: a középfokú oktatás fejlesztését, a pedagógus egyéniségének fejlesztését, a gyermek egyéniségének fejlesztését.

Egy szervezési stílusú tanárnál minden kicsit másképp történik. Az egymással kölcsönhatásban lévő rendszerek között kialakuló ellentmondások nem képezik szakmai tudatuk elemzésének tárgyát, amint azt az alacsonyabb szintű szubjektív kontroll is bizonyítja. Ezért nem egyéniségüket az interakciós szituáció követelményeihez igazítják, hanem magukhoz igazítják a helyzetet.

Az interakciós helyzet és az interakciós rendszerek követelményeihez való alkalmazkodás folyamatai a különböző középfokú végzettségű pedagógusok körében a szakmai tevékenység mértékében és jellegében különböznek, ez alatt a tantárgy tevékenységét értjük a szakmai tevékenységek elsajátítása és végzése során. A szervezeti SVE-vel rendelkező tanár esetében tevékenysége olyan kommunikációs technikák és módszerek kiválasztására irányul, amelyek csak az egyéniségének felelnek meg, és nem mindig biztosítják a produktivitást és a sikeres kommunikációt. Azt mondhatjuk, hogy a tevékenység nem valósul meg teljesen, vagy csak az alkalmazkodási tevékenységről beszélhetünk. A fejlődő SVE-vel rendelkező tanár esetében a saját stílusának kialakításában végzett tevékenység arra irányul, hogy a kommunikációs technikákat és módszereket ne csak saját egyéniségének megfelelően válassza ki, hanem a kommunikációs szituációt is, figyelembe véve a tanár egyéniségét. gyermek. Ezenkívül a tevékenység a saját egyéniség megváltoztatására is irányul olyan esetekben, amikor annak egyes jellemzői negatívan nyilvánulhatnak meg a gyermekekkel való kommunikáció természetében. Ez a tevékenység némileg eltérő mértékű megnyilvánulást feltételez, mivel le kell győzni a tanár egyéniségének bizonyos ellenállását ezekkel a változásokkal szemben.
Ismagilova A. G., 2003. P. 93-97.

A szervezési stílussal rendelkező tanároknál hangsúlyosabb a külső pozitív munkamotiváció (t = 2,6) és olyan önfejlesztési tényező, mint a kollégák iránti tisztelet (t = 2,3). Ez azt jelzi, hogy tevékenységükben a fejlesztő stílusú pedagógusokhoz képest nagyobb hangsúlyt helyeznek tevékenységük külső megerősítésére, mások, különösen a kollégák részéről történő jóváhagyására.

Ezen túlmenően a szervezeti stílussal rendelkező tanárok külső negatív munkamotivációja is kifejezettebb (t = 2,6). Vagyis a szervezési stílussal rendelkező pedagógusok igyekeznek sikeresebbek lenni szakmai tevékenységükben, mert igyekeznek elkerülni mások észrevételeit, hiányosságait.

A tevékenységi célok súlyosságának elemzése azt mutatta, hogy a fejlesztő stílusú pedagógusoknak a szervezeti stílusú pedagógusokhoz képest hangsúlyosabb céljaik vannak, mint például a gyermek képességeinek fejlesztése (t = -2,8), a gyermek érzelmi komfortérzetének biztosítása (t = -2,3 ), a gyermek erkölcsi nevelése (t = -2,9) és a gyermek esztétikai fejlesztése (t = -2,2). Ez azt jelenti, hogy a fejlesztő stílusú pedagógusok a szervezési stílussal rendelkező pedagógusoknál nagyobb eséllyel a gyermek képességeinek, erkölcsi és esztétikai tulajdonságainak fejlesztésére helyezik a hangsúlyt, és igyekeznek tevékenységüket úgy strukturálni, hogy a számára megfelelő feltételeket biztosítsanak érzelmi jólét. Emellett a tevékenységi célok hierarchiájának kvalitatív elemzése szerint a fejlesztő stílusú pedagógusok olyan célt tartanak kiemeltnek, mint a gyermek képességeinek fejlesztése, míg a szervezési stílussal rendelkező pedagógusok a testi közérzetet és egészséget határozzák meg. hogy a gyermek a legfontosabb.

Az olyan céllal kapcsolatos különbségek, mint a gyermek fejlődésének diagnosztizálása (t = -2,3) abban nyilvánultak meg, hogy a fejlesztési stílussal rendelkező pedagógusok a szervezeti stílussal rendelkező pedagógusokhoz képest nagyobb mértékben tartják szükségesnek az időben történő diagnosztizálást. és szükség esetén a gyermek fejlődésének egyéni hibáinak korrekciója.

A kapott eredmények arra engednek következtetni, hogy a fejlesztő és szervezeti kommunikációs stílussal rendelkező pedagógusok egyénileg elfogadható lehetőségeket találnak az önmegvalósításra a tevékenység különböző aspektusaiban. A fejlesztő kommunikációs stílussal rendelkező tanárok a tevékenység során jobban összpontosítanak annak erkölcsi és etikai oldalára, hozzájárulnak a gyermek egyéni hajlamainak és kreatív képességeinek fejlesztéséhez és megnyilvánulásához. A szakmai tevékenység és az önmegvalósítás lényege számukra a pedagógiai tevékenység belső értelmével, az emberek megsegítésének vágyával függ össze. A gyerekekkel való interakciójuk alapja tehát elsősorban a személyes kommunikáció. Ez azt jelzi, hogy az emberi lét ilyen módja szolgálati módként nyilvánul meg (A. G. Fonarev). A szervezeti kommunikációs stílust alkalmazó pedagógusok kiemelten kezelik a gyermekek testi épségét és egészségét. Hajlamosak tevékenységeik hatékonyságát mások pozitív értékelésén keresztül szemlélni. Ezen túlmenően a sikerre törekednek, mivel kifejezetten hajlamosak elkerülni a kollégák és az adminisztráció negatív értékeléseit. Feltételezhető, hogy nem mindig találnak belső erőforrásokat a szakmai fejlődéshez és a tevékenység megváltoztatásához, ami lehetővé teszi, hogy ezeket a jellemzőket összehasonlítsuk a társadalmi teljesítmények módjának megnyilvánulásával (A. G. Fonarev).
Kobyalkovskaya E. A., 2003. P. 265-267.

A. A. Korotaev és T. S. Tambovtseva (1985) munkája feltárta az extraverzió - az introverzió szerepét a pedagógiai kommunikáció különféle módszereinek mestertanári használatában.

Az extrovertált tanárok számára a következő jellemző technikák bizonyultak: keresztnéven, de barátságosan, melegen megszólítják a tanulókat; a tanulók sikerébe vetett bizalom kifejezése, a megszólítás meleg hangneme, a humor és a viccek használata; ezek a tanárok gyakran helyeslik a tanulók válaszait és cselekedeteit; a figyelmeztetéseket és megjegyzéseket enyhe formában közöljük; konfliktushelyzetekben enyhe szemrehányásra szorítkoznak.

Az introvertált tanárokra jellemzőbb volt a következő kommunikációs technikák alkalmazása: a tanulók „te” megszólítása, de hidegen, távolságtartás; Nem ritka, hogy ingerült hangon beszélnek; gyakrabban hibáztatják a tanulókat, mintsem dicsérik őket; komolyan kell megszólítania a tanulókat, dühösen fejezi ki elégedetlenségét, és olyan jelzőket használ, amelyek nem hízelgőek a diákok számára; a megjegyzéseket és a figyelmeztetéseket keményen adják.

Ebből az következik, hogy az introvertált tanárok hajlamosabbak a tekintélyelvű kommunikációs és vezetési stílusra.

Pedagógiai kommunikációs stílus - ezek a tanárok és a diákok közötti társadalmi-tipológiai interakció egyéni-tipológiai jellemzői.

A kommunikáció stílusát a következők fejezik ki:

A tanár kommunikációs képességeinek jellemzői;

A tanár és a tanulók közötti kapcsolat fennálló jellege;

A tanár kreatív egyénisége;

A vizsgálócsoport (közönség) jellemzői.

A tanár és a diákok közötti kommunikáció stílusa társadalmilag és erkölcsileg gazdag kategória. Megtestesíti a társadalom társadalmi és etikai attitűdjét, és a tanárt, mint annak képviselőjét. A pedagógiai kommunikáció és szakmai tevékenység stílusa is tükrözi bármely tanár egyéni pszichológiai és személyes jellemzőit, i.e. Minden embernek megvan a saját szakmai kommunikációs stílusa.

A stílust mint kommunikációs módot a pedagógiai gyakorlatban a pedagógiai interakció szervezésének három fő formája képviseli:

- együttműködés tanárok és diákok közös tudáskeresésben;

- nyomás tanár a tanulókra, tevékenységük és kreatív kezdeményezésük megbéklyózása (korlátozása);

- semleges a tanulókhoz való hozzáállás, a tanár törődése nemcsak a tanulói problémáiból, hanem saját szakmai problémáinak megoldásából is.

Az orosz pedagógiában és pszichológiában leggyakrabban a következő pedagógiai kommunikációs stílusokat (diákvezetés) azonosítják: tekintélyelvű, demokratikus, liberális-megengedő.

Ezeket a kommunikációs stílusokat (a vezetést) azonosította a híres német származású amerikai pszichológus, Kurt Lewin. Klasszikussá váltak, és szinte minden, a kommunikációs és menedzsmentproblémák tudományos kidolgozásával foglalkozó kutató alapvetőnek tartotta.

Jelenleg a modern pszichológiai és pedagógiai kutatásokban a pedagógiai kommunikációs stílusok többféle osztályozása létezik. Úgy tűnik, nincs köztük jelentős különbség, de érdemes néhányukon részletesebben elidőzni.

A.N. Lutoskin besorolásában kínálja a klasszikus kommunikációs stílusok módosított változata, figyelembe véve a visszacsatolás jellemzőit a tanár és a tanulók kommunikatív interakciójában: tekintélyelvű ("feltűnő nyilak"), demokratikus ("visszatérő bumeráng") és liberális ("úszó tutaj").

Autoriter stílus ("feltűnő nyilak") - a következő jellemzők jellemzik: a tanár egymaga határozza meg a csoport tevékenységének irányát, jelzi, hogy ki üljön és kivel dolgozzon, és elnyomja a találgatásokkal megelégedni kényszerülő tanulók minden kezdeményezését. Az interakció fő formái a parancsok, utasítások, utasítások, megrovások. Még a ritka hála egy ilyen tanártól is parancsnak hangzik, nem bátorításnak: „Jól válaszoltál ma. Nem ezt vártam tőled." Miután felfedezett egy hibát, az ilyen tanár kigúnyolja a tettest, legtöbbször anélkül, hogy elmagyarázná, hogyan lehet azt kijavítani. Távollétében a munka lelassul, vagy akár teljesen leáll. A tanár lakonikus, domináns hangvételű, türelmetlen a kifogásokkal.

Demokratikus stílus („visszatérő bumeráng”) abban nyilvánul meg, hogy a tanár a csoport véleményére hagyatkozik. A tanár igyekszik mindenki tudatába közvetíteni a tevékenység célját, mindenkit bevon a munka előrehaladásának megbeszélésébe; feladatát nemcsak az irányításban, koordinációban látja, hanem az oktatásban is. Minden tanuló bátorítást kap, és önbizalmat kap. A demokratikus orientációjú tanár igyekszik a legoptimálisabb módon elosztani a terhelést, figyelembe véve ki-ki egyéni hajlamait és képességeit; aktivitásra ösztönöz és kezdeményezőkészséget fejleszt. Az ilyen tanárok kommunikációjának fő módjai a kérések, tanácsok, tájékoztatás.

Liberális stílus ("úszó tutaj") - archaikus, megengedő. A tanár igyekszik nem avatkozni a csoport életébe, nem mutat aktivitást, formálisan mérlegeli a kérdéseket, könnyen aláveti magát a különféle, olykor egymásnak ellentmondó hatásoknak, és ténylegesen kivonja magát a történésekért való felelősség alól. Ebben az esetben nem a tanár tekintélyéről beszélünk.

V.A. Kan-Kalik a következő megközelítést javasolja a pedagógiai kommunikációs stílusok osztályozására:

- a közös kreatív tevékenységek iránti szenvedélyen alapuló kommunikáció;

- barátságon alapuló kommunikáció;

- kommunikációs távolság;

- kommunikáció-megfélemlítés;

- kommunikáció-flört.

A közös kreatív tevékenységek iránti szenvedélyen alapuló kommunikáció– alapja a tanár stabilan pozitív hozzáállása a tanulókhoz és a munkához, a közös (értsd: demokratikus) tevékenységszervezési kérdések megoldásának vágya. A közös kreatív keresés iránti szenvedély a legproduktívabb kommunikációs stílus a pedagógiai interakció minden résztvevője számára. A tanár magas szakmai felkészültségének és etikai elveinek egységén alapul. A diákokkal közös kreatív kutatás iránti szenvedély nemcsak a tanár kommunikációs tevékenységének eredménye, hanem általában a pedagógiai tevékenységhez való hozzáállásának mértéke is, amely kreatív jellegű.

A barátságon alapuló kommunikáció szorosan kapcsolódik az előző stílushoz, valójában ez az egyik feltétele a közös kreatív tevékenység iránti szenvedélyen alapuló kommunikációs stílus kialakulásának. Ez a kommunikációs stílus a sikeres oktatási és nevelési tevékenység előfeltételének tekinthető, amely egyrészt szilárd tantárgyi ismereteket biztosít, másrészt hozzájárul a tanulók pozitív személyes tulajdonságainak kialakulásához. Barátságos kommunikáció– általában a tevékenység, és különösen az üzleti pedagógiai kommunikáció legfontosabb szabályozója. A pedagógiai kommunikációnak ezt a stílusát úgy kell tekinteni kommunikáció – párbeszéd. A kommunikáció, mint párbeszéd fő jellemzője a speciális kapcsolatok kialakítása, amelyet a „lelki közösség, kölcsönös bizalom, őszinteség, jóakarat” szavakkal határozhatunk meg. A tanulóval folytatott pedagógiai párbeszéd számos kommunikációs feltétel betartását feltételezi: közös látásmód, kialakuló helyzetek megbeszélése; tanár és diák személyes pozícióinak egyenlősége, saját személyisége fejlődésében és formálódásában játszott aktív szerepének elismerése.

Kommunikációs távolság – Ennek a kommunikációnak az a lényege, hogy a tanár és a tanulók kapcsolatrendszerében a szociális és pszichológiai távolság korlátozóként hat. Ezzel a kommunikációs stílussal folyamatosan a távolság jelenik meg, mint a tanár és a diák közötti interakció fő korlátozója: „Nem tudod – tudom”, „Figyelj rám – idősebb vagyok, van tapasztalatom, pozícióink összehasonlíthatatlanok. ” Az ilyen tanár általában pozitívan viszonyulhat a tanulókhoz, de a tevékenységek szervezése közelebb áll az autoriter stílushoz, ami csökkenti a diákokkal való együttműködés általános kreatív szintjét. Az ilyen jellegű távolságtartás a tanár és a tanulók kapcsolatában a tanár és a tanulók közötti szociálpszichológiai interakció rendszerének formalizálódásához vezet, és nem járul hozzá az igazán kreatív légkör megteremtéséhez. Ez nem jelenti azt, hogy a távolság egyáltalán ne létezne, ez szükséges a diák és a tanár közötti általános kapcsolatrendszerben, közös alkotói folyamatukban. Ennek a folyamatnak a logikája diktálja, és nem egyszerűen a tanár akarata. A pedagógiai interakció résztvevői közötti szociálpszichológiai távolságnak azonban ésszerűnek és célszerűen igazolhatónak kell lennie. Minél természetesebb a tanító vezető szerepe a diák számára, annál organikusabb és természetesebb számára egy bizonyos távolságtartás a tanárral való kapcsolatrendszerben. Ezt az határozza meg, hogy a tanár milyen autoritással rendelkezik a tanulók között, amelyet ők teremtenek meg.

Kommunikáció-megfélemlítés – Ez a kommunikációs stílus főként azzal függ össze, hogy a tanár képtelen a közös tevékenységek iránti szenvedélyen alapuló gyümölcsöző kommunikációt megszervezni. Egyesíti a diákokkal szembeni negatív attitűdöt és a tekintélyelvűséget a tevékenységek megszervezésében. A megfélemlítő kommunikáció gyakran nem arra irányul, hogy mit kell tenni, hanem arra, amit nem lehet megtenni, ami korlátozza a tanulók önállóságát és kreatív felfedezését. Kreativitás szempontjából hiábavaló a kommunikáció-félemlítés. Nemhogy nem teremt kreatív tevékenységet biztosító kommunikációs légkört, hanem éppen ellenkezőleg, megfosztja a pedagógiai kommunikációt attól a barátságtól, amelyen a kölcsönös megértés alapul.

Kommunikáció-flört – Ez egy olyan kommunikációs stílus, amelyben megnyilvánul a liberalizmus, az igénytelenség és a diákokkal szembeni esetleges pozitív hozzáállás. Ez annak köszönhető, hogy a tanár hajlamos hamis, olcsó tekintélyre szert tenni. E stílus megnyilvánulásának oka egyrészt a gyors kapcsolatteremtés vágya, a csoport (közönség) tetszésének vágya, másrészt a szakmai felkészültség hiánya. A kommunikáció-flört a következő következmények miatt következik be:

A tanár nem érti meg az előtte álló felelős pedagógiai feladatokat;

A szakmai és gyakran interperszonális kommunikációs készségek hiánya;

A közönséggel való kommunikációtól való félelem és egyben a vele való kapcsolatteremtés vágya.

Alapvetően negatívak, az olyan kommunikációs stílusok, mint a megfélemlítés, a flört és a kommunikációs távolságtartás szélsőséges formái veszélyesek és egy másik negatív következménnyel is járnak. A pedagógiai tevékenység kezdeti időszakában a tanár professzionális kommunikációs készségeinek hiánya miatt alkalmazzák, néha gyökeret eresztenek és a pedagógiai kommunikáció stabil formáivá válnak, amelyek rendkívül bonyolítják a pedagógiai folyamatot és csökkentik annak hatékonyságát.

A külföldi tudományban újabban kialakult pedagógiai kommunikációs stílusok közül a legérdekesebb az általa javasolt tipológia M. Talen. A kommunikáció stílusát egy bizonyos szakmai pozícióhoz társítja, amelyet a tanár a hallgatókkal való kapcsolatában foglal el.

1. modell „Szókratész”. Ez a kommunikációs modell velejárója egy olyan tanárnak, aki a viták és viták szerelmese, és szándékosan provokálja azokat a tanulócsoportban. Gyakran felvállalja az „ördög ügyvédjének” szerepét, a népszerűtlen nézetek védelmében. Magas individualizmus és rendszertelenség jellemzi az oktatási folyamatban. A folyamatos, keresztkérdésekre emlékeztető konfrontáció következtében a tanulók megerősítik saját álláspontjuk védelmét, megtanulják megvédeni azokat.

Az ehhez a szakmai pozícióhoz kapcsolódó pedagógiai kommunikáció stílusát a következők jellemzik:

A kommunikáció aktivitása, kapcsolattartása és magas hatékonysága;

Pedagógiai optimizmus, támaszkodás a tanuló személyiségében és a tanuló közösségben rejlő pozitív potenciálra, a jóindulatú igényesség és a tanuló önállóságába vetett bizalom kombinációja;

Magabiztos nyitottság, őszinteség és természetesség a kommunikációban;

A partner önzetlen reagálása és érzelmi elfogadása, a kölcsönös megértés és együttműködés vágya;

A pedagógiai helyzetek megoldásának egyéni megközelítése, a tanulók viselkedésének, személyes problémáinak elmélyült és adekvát felfogása és megértése, cselekvéseik több motivációjának figyelembevételével;

Holisztikus hatás a személyiségre és annak érték- és szemantikai pozícióira, a tapasztalat átadása, mint megélt tudás;

Magas szintű improvizáció a kommunikációban, készség az újdonságra, a megbeszélésre való összpontosítás;

A saját szakmai és személyes fejlődés iránti vágy;

Fejlett humorérzék.

2. modell „Csoportos vitavezető”. Az ilyen szakmai beosztású tanár az oktatási folyamatban az egyetértést és az együttműködés kialakítását tartja a legfontosabbnak a tanulók között, a közvetítői szerep kijelölésével, akinek a demokratikus egyetértés és a kölcsönös megértés keresése fontosabb, mint maga az eredmény. a vitáról.

Az ehhez a pedagógiai pozícióhoz kapcsolódó kommunikációs stílust számos jellemző különbözteti meg:

A szakmai tevékenység eredményeinek alárendelése, a munka és a tanulók iránti teljes odaadás, függetlenségükkel szembeni bizalmatlanság, erőfeszítéseik saját tevékenységgel való felváltása, függőség kialakítása a tanulókban ("jó szándékú rabszolgaság");

Az érzelmi intimitás igénye (néha a magánélet kompenzációjaként);

A tanulók válaszkészsége, sőt áldozatkészsége az önmegértés iránti közömbösséggel párosulva;

A személyes növekedés iránti vágy hiánya, a saját viselkedésének alacsony fokú tükröződése.

3. modell "mester". A tanár példaképként lép fel, akit a tanulók feltétlen másolnak az oktatási folyamatban, elsősorban nem az oktatási folyamatban, hanem általában az élettel kapcsolatban.

Ez a szakmai pozíció a pedagógiai kommunikáció számos egyedi tipológiai jellemzőjével párosul:

Felületes, problémamentes és konfliktusmentes kommunikáció, nem kellően egyértelműen meghatározott pedagógiai és kommunikációs célokkal, a változó helyzetekre való passzív válaszlépéssé alakulva;

A tanulók elmélyült megértésére való vágy hiánya, felváltva a kritikátlan egyetértésre való orientációval” (néha a szükséges távolság minimálisra csökkentése, megszokottság), külsőleg formális jóakarat belső közömbösséggel vagy fokozott szorongással;

Fókuszban a reproduktív tevékenység, a szabványok teljesítésének vágya („hogy ne legyünk rosszabbak, mint mások”), megfelelés, bizonytalanság, kezdeményezőkészség és igényesség hiánya;

Labilis vagy alacsony önértékelés.

4. modell "Általános". Az ilyen beosztású tanár kerüli a kétértelműséget, határozottan követelőző, szigorúan törekszik az engedelmességre, hiszen úgy gondolja, hogy mindig mindenben igaza van, és a tanulónak vitathatatlanul engedelmeskednie kell a kiadott parancsoknak. A tipológia szerzője szerint ez az álláspont gyakoribb a tanítási gyakorlatban, mint az összes többi együttvéve.

A szakmai és pedagógiai kommunikáció stílusa egy ilyen pozíció jelenlétében olyan kommunikációs jellemzőkben nyilvánul meg, mint:

Hideg távolságtartás, extrém visszafogottság, hangsúlyos távolságtartás, felületes szerepalapú kommunikációra összpontosítás;

Zártság és az érzelmi részvétel hiánya a kommunikációban;

Közömbösség a tanulókkal szemben és alacsony érzékenység állapotukra ("érzelmi süketség");

Magas önbecsülés a kommunikációs folyamattal kapcsolatos rejtett elégedetlenséggel párosulva.

5. modell „menedzser”. Ez a pedagógiai pozíció az oktatási csoport (közönség) hatékony tevékenységéhez kapcsolódik, megkülönbözteti a diákok egyéni megközelítését, ösztönzi kezdeményezésüket és függetlenségüket. A tanár arra törekszik, hogy minden tanulóval megbeszélje az általa megoldandó probléma értelmét, biztosítsa a minőségellenőrzést és a végeredmény értékelését.

E szakmai pozíció követése a pedagógiai kommunikáció stílusának következő megnyilvánulásaival párosul:

Egocentrikus személyiségorientáltság, nagy sikerigény, hangsúlyos igények, jól leplezett büszkeség;

A kommunikációs készségek magas szintű fejlettsége és rugalmas felhasználása mások rejtett ellenőrzése céljából;

A tanulók erősségeinek és gyengeségeinek jó ismerete, párosulva saját közelséggel és őszintétlenséggel;

Jelentős fokú reflexió, magas önbecsülés és önkontroll.

6. modell „edző”. A tanulócsoporttal való kommunikáció légkörét áthatja a csapatmunka szelleme. A tanulók egyetlen csapat tagjai, egyénileg nem minden egyén fontos, de együtt hegyeket tudnak megmozgatni. A tanár a csoportos erőfeszítések inspirálójának szerepét kapja, akinek a legfontosabb a végeredmény, a ragyogó siker, a győzelem.

A tanár szakmai pozíciójának ezen jellemzőit figyelembe véve építi fel a hallgatókkal való kommunikációját, amelyben egyértelműen megnyilvánulnak a következő jellemzők:

A dominanciavágy, a „nevelés-kényszer” felé orientálódás, a fegyelmező módszerek túlsúlya a szervezéssel szemben;

Egocentrizmus, az egyetértés követelménye, miközben figyelmen kívül hagyja a nézőpontot, maguk a tanulók álláspontját, ellenérzéseikkel és hibáikkal szembeni intolerancia, pedagógiai tapintat hiánya és agresszivitás;

Szubjektivizmus az értékelésekben, szigorú polarizációjuk;

Merevség, reproduktív tevékenység irányultsága, sztereotip pedagógiai hatások;

Alacsony érzékenység és reflexió, magas önbecsülés.

7. modell „Útmutató”. Az ilyen kommunikatív pozíciójú tanár egy „sétáló enciklopédiának” a megtestesült képe. Általában lakonikus, precíz, visszafogott; műszakilag hibátlan, és éppen ezért túl gyakran kifejezetten unalmas. Minden kérdésre előre tudja a választ, valamint magukat a lehetséges kérdéseket is.

Az erre a pedagógiai pozícióra épülő kommunikációs stílusra jellemző, hogy előtérbe kerül:

A kommunikáció és a szakmai szerep elutasítása, pedagógiai pesszimizmus, a hallgatók ingerült-impulzív elutasítása, ellenségességükkel és „javíthatatlanságukkal” kapcsolatos panaszok, a velük folytatott kommunikáció minimálisra csökkentésének vágya és az agresszió megnyilvánulása, amikor ezt lehetetlen elkerülni;

Érzelmi „összeomlások”, a kommunikáció kudarcaiért való felelősség infantilis hozzárendelése a tanulókhoz vagy „objektív körülmények”, alacsony önértékelés és gyenge önkontroll;

A kommunikatív szerepkör kiválasztását a tanár saját igényei alapján hozza meg, nem pedig a tanulók érdeklődése és szükségletei alapján.

A jól ismert (klasszikus) kommunikációs stílusok mellett. A modern kutatók számos lehetőséget azonosítanak a tanár egyéni jellemzőivel kapcsolatban. Különösen a pszichológus A.K. Markova a pedagógiai kommunikáció egyéni stílusainak osztályozását kínálja. Ő kiemelkedik érzelmi-improvizációs, érzelmi-módszeres, érvelési-improvizációs és érvelési-módszeres kommunikációs stílusok.

A tanárok egyéni szakmai tevékenységi stílusainak megkülönböztetésének alapja a következő kritériumokon alapult: tartalmi jellemzők(a tanár domináns orientációja a munkája folyamata vagy eredménye felé, az indikatív és kontroll-értékelő szakaszok alkalmazása a tevékenységében); dinamikus jellemzők(rugalmasság, stabilitás, kapcsolhatóság stb.); hatékonyság(tanítványaik tudásszintje és tanulási készsége, a tanulók érdeklődése a tanult tárgy iránt). E kritériumok kombinációjának változékonyságától függően az egyes tanítási tevékenységi stílusok azonosított típusait számos jellemző jellemzi.

Érzelmi-improvizációs stílus (EIS). Az ilyen stílusú tanárokat az különbözteti meg, hogy elsődlegesen a tanulási folyamatra összpontosít. Az ilyen tanár az új tananyag magyarázatát logikusan és érdekesen építi fel, de a magyarázat során gyakran hiányzik a visszajelzés a tanulóktól. A felmérés során a tanár nagyszámú, többnyire erős diákot szólít meg, akik számára érdekes. Gyors ütemben interjúztatja őket, kötetlen kérdéseket tesz fel, de nem hagyja, hogy sokat beszéljenek, és nem várja meg, hogy önállóan megfogalmazzák a választ. Az ilyen tanárt az oktatási folyamat nem kellően megfelelő tervezése jellemzi. Az órán való gyakorláshoz kiválasztja a legérdekesebb oktatási anyagot; kevésbé érdekes, bár fontos anyagot hagy a tanulóknak az önálló tanuláshoz. Az oktatási anyagok megerősítése, ismétlése, a tanulók tudásának ellenőrzése gyengén szerepel a pedagógus tevékenységében. Ugyanakkor a tanárt a magas hatékonyság és a különféle tanítási módszerek alkalmazása jellemzi. Gyakran gyakorol kollektív megbeszéléseket, és ösztönzi a hallgatók spontán kijelentéseit. Intuitivitás jellemzi, amely gyakran abban nyilvánul meg, hogy képtelen elemezni az osztályteremben végzett tevékenységei jellemzőit és eredményeit.

Érzelmi-módszeres stílus (EMS). Az ilyen stílusú tanárt a tanulás folyamata és eredményei iránti orientáció jellemzi. Az oktatási folyamat megfelelő megtervezése, nagy hatékonyság, az intuitivitás némi túlsúlya a reflexivitással szemben. A tanulás folyamatára és eredményére egyaránt összpontosítva az ilyen tanár megfelelően megtervezi az oktatási folyamatot, fokozatosan átdolgozza az összes oktatási anyagot, gondosan figyelemmel kíséri minden tanuló (erős és gyenge) tudásszintjét, tevékenysége folyamatosan magában foglalja a megszilárdítást és az ismétlést. oktatási anyag, a tanulók tudásának nyomon követése. Az ilyen tanárt nagy hatékonyság jellemzi, gyakran változtat az osztálytermi munkatípusokon, és kollektív megbeszéléseket folytat. Az oktatási anyagok gyakorlása során sokféle módszertani technikát alkalmazva, szemben az érzelmi-improvizációs stílust alkalmazó tanárral, az érzelmi-módszertani stílust alkalmazó tanár igyekszik magára a tantárgyra felkelteni a gyerekek érdeklődését.

Érvelő-improvizációs stílus (RIS). A tanárt a tanulás folyamatára és eredményeire való orientáció, az oktatási folyamat megfelelő tervezése jellemzi. Az érzelmi tanulási stílusok tanáraihoz képest a RIS-t használó tanár kevésbé találékony a tanítási módszerek kiválasztásában és variálásában, és nem mindig képes magas munkatempót biztosítani. Ritkábban gyakorolja a kollektív megbeszéléseket, diákjai kevesebb időt töltenek spontán beszéddel az órán, mint az érzelmes stílusú tanároké. A RIS-t használó tanár kevésbé beszél saját maga, különösen egy felmérés során, inkább közvetetten (tippekkel, pontosításokkal stb.) befolyásolja a tanulókat, lehetőséget adva a válaszadóknak arra, hogy maguk fogalmazzák meg a választ.

Érvelési-módszeres stílus (RMS). Elsősorban a tanulási eredményekre koncentrálva és az oktatási folyamatot megfelelően megtervezve az ilyen stílusú tanár konzervatív a pedagógiai tevékenység eszközeinek és módszereinek alkalmazásában. A magas módszertan (a tananyag szisztematikus megerősítése, ismétlése, a tanulók tudásának ellenőrzése) az alkalmazott tanítási módszerek kis készletével, a tanulók reproduktív tevékenységének előnyben részesítésével és ritka, vitaelemeket használó kollektív megbeszélésekkel párosul. A felmérés során a tanár kis számú diákot szólít meg, mindegyiknek elegendő időt adva a válaszadásra, különös figyelmet fordítva a tanulmányilag gyenge tanulókra. A tanárt általában a reflexivitás jellemzi.

A tanulócsoport kommunikációs és vezetési stílusa rányomja a bélyegét a tanár és a tanulók közötti kapcsolatrendszer egészére: arra, hogy a tanár hogyan látja diákjait, milyen gyakran vannak konfliktusai velük, milyen pszichológiai légkör a tanulócsoportban ( csapat) stb.

Hagyományosan a tanárok négy csoportját különböztethetjük meg a tanulókkal való kommunikáció intenzitása szerint.

NAK NEK első csoport Ide sorolhatjuk azokat a tanárokat, akik folyamatosan kommunikálnak a tanulókkal. Ez a kommunikáció messze túlmutat a tanár napi szakmai és pedagógiai felelősségén, és nagyfokú intenzitás és bizalom jellemzi. Az ilyen tanárokat a demokratikus vezetési (kommunikációs) stílus jellemzi.

Második csoport olyan tanárokból áll, akik tisztelettel bánnak a tanulókkal (diákokkal), élvezik bizalmukat és együttérzésüket. De különböző okok miatt a tanár-diák kommunikáció nem rendszeres az óraidőn kívül. Azonban azokban az esetekben, amikor egy adott diáknak olyan nehézségei vannak, amelyeket nem tud egyedül megoldani, a diák ehhez a tanárhoz megy, és akkor a kommunikáció a legőszintébb és legbizalmasabb szinten történik. Ebben a csoportban a demokratikus vezetési stílust képviselő tanárok dominálnak, de vannak autoriter kommunikációs stílusú tanárok is.

BAN BEN harmadik csoport Olyan tanárokat is bevonhat, akik egyértelműen törekednek a szoros kommunikációra a diákjaikkal, de nem rendelkeznek ezzel. Ez különböző okokból következik be. Egyeseknek - időhiány miatt, másoknak - azért, mert a hallgatók nem hajlandók a velük való bizalmas kommunikációra, mert... ezek a tanárok vagy mentori posztot vállalnak, vagy nem tudják, hogyan őrizzék meg a rájuk bízott titkot, vagy nem váltják ki a diákok rokonszenvét. Ezek között a tanárok között a tekintélyelvű vezetési stílust képviselő tanárok dominálnak, bár vannak következetlen és demokratikus kommunikációs stílussal rendelkező szakemberek.

Negyedik csoport - azok a tanárok, akik a diákokkal való kommunikációt az üzleti kérdések szűk keretére korlátozzák. Ezek túlnyomórészt autokratikus és figyelmen kívül hagyó vezetési (kommunikációs) stílusokkal rendelkező tanárok.

Gyakran ugyanaz a hatásmód, amelyet a tanárok alkalmaznak, különböző hatásokat vált ki. Ennek nem a jelenlegi helyzet az oka, hanem az, hogy az alkalmazott módszer idegen a tanár személyiségétől. Jó példa erre a „Hétfőig élünk” című film egyik epizódja. Egy fiatal angoltanár kezdetben barátságon alapuló kapcsolatokat épít ki a diákokkal. Ez a stílus illeszkedik az egyéniségéhez, és a diákok boldogan érzékelik, mint amely szervesen a tanár személyiségéből fakad. Ám ekkor egy epizód történik a szerencsétlenül járt varjúval, és a tanár hirtelen úgy dönt, hogy újjáépíti a kapcsolatrendszert a diákjaival. Nos, miújság? A középiskolások elutasítják új viselkedési stílusát. És nem csak azért, mert formális, hiányzik a kapcsolatokból az őszinteség, hanem azért is, mert nem felel meg a tanár megszokott személyiségének.

A pedagógiai kommunikáció sokrétű, sokdimenziós jellege feltételezi annak változatos megnyilvánulásait a pedagógiai munka különböző területein. A tanár kommunikációja az órákon és a szabadidejében más lesz. Nem a kommunikációs stílusok alapvető különbségéről beszélünk, hanem néhány árnyalatról, amelyet a tevékenység sajátosságai határoznak meg, a kialakult kapcsolati stílus megtartása mellett.

Gondosan tanulmányoznia kell és kialakítania kell saját egyéni kommunikációs stílusát, az eszközök teljes skálájával.

A pedagógiai kommunikáció egyéni stílusa a szakmai képzés és a szakmai tevékenység, valamint a szociálpszichológiai képzés során alakul ki, amelyben fejlődik az emberekkel való kapcsolat pszichológiai kompetens kialakításának képessége. Ebben az esetben a legkülönfélébb területeken felhalmozódik a szükséges kommunikációs tapasztalat, erősödik a kommunikációs készség, és javul a tanár kommunikációs kultúrája összességében.

A helyesen megtalált pedagógiai kommunikációs stílus, mind az általános, mind az egyéni, számos probléma megoldásához járul hozzá: a pedagógiai hatás megfelelővé válik a tanár személyiségéhez, a hallgatósággal való kommunikáció kellemessé, organikussá válik magának a szakembernek; jelentősen leegyszerűsödik a kapcsolatteremtési eljárás; nő a pedagógiai kommunikáció olyan fontos funkciójának hatékonysága, mint az információátadás. Az egész folyamat a tanár és a tanulók érzelmi és pszichológiai jólétének hátterében zajlik a kommunikáció minden szakaszában.

Minden tanárnak emlékeznie kell arra, hogy a produktív kommunikációs stílus és a diákokkal és kollégákkal való kölcsönös megértés nagymértékben függ az egyszerű, de meglehetősen hatékony szabályok betartásától. Az üzleti vagy interperszonális kommunikáció kölcsönös tetszésének eléréséhez a következő egyszerű technikákat használhatja:

A tanulóval (kollégával) úgy kell viselkedni, hogy érezze saját fontosságát a tanár számára. Egy ilyen érzés megteremtéséhez fontos, hogy minden diákban (kollégában) megtalálja azokat az előnyöket, előnyöket, amelyek megkülönböztetik őt másoktól, és elmondják neki ezt. A beszélgetőpartnernek őszinte érdeklődést kell éreznie iránta, ügyei, érzései, hangulata, tapasztalatai stb. iránt;

Változtassa érdekes párbeszédté a két beszélgetőpartner közötti beszélgetést. Ehhez figyelembe kell venni a beszélgetőpartner érzelmi állapotát, és ennek megfelelően beszélgetést kell kezdeni vele;

Figyelembe kell venni, hogy a párbeszéd nem fog működni, ha a tanár állandóan beszél és kérdez, a diák pedig csak hallgatni tud és egyszótagú választ ad. Ez a tanulók egyéni sajátosságaitól függően többféleképpen elkerülhető;

A párbeszédes kommunikációhoz fontos elképzelni, hogy maga a tanár hogyan érzékelné ezt vagy azt a vonzerőt mások részéről. A tanulókkal való beszélgetés során ne használjon parancsoló hangot, jobb, ha kérés, tanács vagy kívánság formáját használja;

A tanulónak látnia kell, hogy a tanár minden vele való kommunikációját, még haragjában is, a barátságosság diktálja. Semmi esetre sem szabad a haragot kiváltó okot a tanuló személyes tulajdonságaihoz társítani. Az ilyen düh tönkreteszi a kapcsolatokat, elkeseríti a tanulót, negatívan állítja nem csak egy konkrét tanár és az általa tanított tantárgy ellen, hanem hozzájárul a tanítás negatív motívumainak és általában a tanárokkal szembeni negatív attitűdök kialakulásához is;

Tudnia kell hallgatni a diákot. Arra kell törekedni, hogy ne csak azt, amit a tanuló mond, hanem azt is, hogyan mondja; megtudja, mi van a szavai mögött, mit akart vagy akar igazán mondani; amit nem akar vagy nem tud elmondani;

Fontos, hogy tudjunk kérdéseket feltenni – alapvető, tisztázó, vezető. Arra kell ösztönözniük a tanulót, hogy részletes választ adjon. A tanár kérdései tükrözzék a beszélgetés iránti őszinte érdeklődést;

A tanárnak képesnek kell lennie a tanulókkal való együttműködésre. Amikor a tanulók elkezdik megvalósítani, amit elterveztek, a tanárnak egyszerre kell résztvevőként, megfigyelőként és tanácsadóként is fellépnie. Segít a legnehezebb tervezett dolgok végrehajtásában, vagy bekapcsolódik a munkába azokban a csoportokban, ahol nehéz;

Az elemzés a hatékony együttműködés elengedhetetlen eleme. A tanulókkal közösen lefolytatva a tanár segít nekik értékelni az eddigieket, azonosítani a sikereket és a kudarcokat, a feltételeket és az okokat.

A pedagógiai kommunikációs stílusok differenciálása két ellentétes fejlődési irányt vázol fel: monologizálva és dialogizálva. A pedagógiai kommunikáció kezdetben feltételezi a párbeszéd egy formáját. Sajnos a tanár gyakran monológot feltételez, ami előre meghatározza a kommunikációs nehézségek kialakulását.

A pedagógiai kommunikáció a tanárok sokrétű, professzionális kommunikációja a tanulókkal a tanulási folyamat során, beleértve a kommunikáció, az interakció és a kölcsönös megértés kialakítását és kialakítását a tanárok és a diákok között.

A pedagógiai kommunikáció hatékonysága közvetlenül függ attól, hogy az egyes résztvevők milyen elégedettséget tapasztalnak az aktuális szükségletek kielégítésének feltételei között.

A pedagógiai kommunikáció stílusai

A tanuló személyiségfejlődését befolyásoló tényezők a pedagógiai kommunikáció stílusai.

A pedagógiai kommunikáció és vezetés stílusát a nevelési befolyásolás technikái és módszerei határozzák meg, amelyek a tanulók megfelelő magatartásával szemben támasztott elvárások és követelmények összességében nyilvánulnak meg. A stílus megtestesül a tevékenységek szervezési formáiban, valamint a gyermekek közötti kommunikációban, a gyerekekkel való kapcsolatok megvalósításának bizonyos módjaiban. Hagyományosan megkülönböztetik a pedagógiai kommunikáció autoriter, demokratikus és liberális stílusát.

A pedagógiai kommunikáció demokratikus stílusa

A leghatékonyabb és legoptimálisabb az interakció demokratikus stílusa. Jellemző a tanulókkal való széles körű kapcsolattartás, a tisztelet és bizalom megnyilvánulása, amelyben a tanár igyekszik érzelmi interakciót kialakítani a gyermekkel, és nem nyomja el a személyiséget büntetéssel és szigorúsággal; pozitív értékelések jellemezték.

A demokratikus tanárnak szüksége van a diákok visszajelzésére, nevezetesen arra, hogy hogyan látják a közös tevékenység formáit, és tudják-e beismerni hibáikat. Az ilyen tanár munkája a szellemi tevékenység ösztönzésére és a kognitív tevékenység elérésére irányuló motivációra irányul. Azokban a pedagóguscsoportokban, ahol a kommunikáció a demokratikus irányzatokra épül, megfelelő feltételeket teremtenek a gyermeki kapcsolatok fejlődéséhez, valamint a csoport pozitív érzelmi légköréhez.

A pedagógiai kommunikáció demokratikus stílusa baráti megértést teremt a tanulók és a tanár között, csak pozitív érzelmeket vált ki a gyerekekben, fejleszti az önbizalmat, és lehetővé teszi az értékek megértését a közös tevékenységek együttműködésében.

A pedagógiai kommunikáció autoriter stílusa

Ezzel szemben a tekintélyelvű tanárokat kifejezett attitűdök és szelektivitás jellemzi a diákokkal szemben. Az ilyen tanárok gyakran tiltják és korlátozzák a gyerekeket, és túlzottan visszaélnek a negatív értékelésekkel.

A pedagógiai kommunikáció tekintélyelvű stílusa a szigor és a büntetés a tanár és a gyerekek kapcsolatában. Egy tekintélyelvű pedagógus csak engedelmességet vár el, számos nevelési hatás különbözteti meg, azok monotóniájával.

A pedagógiai kommunikáció tekintélyelvű stílusa konfliktusokhoz, párkapcsolati ellenségeskedéshez vezet, kedvezőtlen feltételeket teremtve ezzel az óvodáskorú gyermekek nevelésében. A tanár tekintélyelvűsége gyakran a pszichológiai kultúra hiányának, valamint a tanulók fejlődési ütemének felgyorsítására irányuló vágynak a következménye, ellentétben az egyéni jellemzőkkel.

A tanárok gyakran jó szándékkal alkalmaznak tekintélyelvű módszereket, mert meg vannak győződve arról, hogy a gyerekek megtörésével, valamint a maximális eredmény elérésével gyorsabban érhetik el a kívánt célokat. A tanár kifejezett tekintélyelvű stílusa a tanítványaitól való elidegenedés helyzetébe hozza, mivel minden gyermek szorongást és bizonytalanságot, bizonytalanságot és feszültséget tapasztal. Ez azért történik, mert alábecsülik a gyermekek kezdeményezőkészségének és önállóságának fejlődését, eltúlozzák a fegyelmezetlenséget, a lustaságot és a felelőtlenséget.

A pedagógiai kommunikáció liberális stílusa

Ezt a stílust a felelőtlenség, a kezdeményezőkészség hiánya, a tettek és a meghozott döntések következetlensége, nehéz helyzetekben a határozottság hiánya jellemzi.

A liberális tanár megfeledkezik a korábbi követelésekről, és egy bizonyos idő elteltével ellenkező követeléseket támaszt. Az ilyen tanárok gyakran hagyják, hogy a dolgok a maguk útján haladjanak, és túlbecsülik a gyerekek képességeit. Nem ellenőrzi, hogy mennyire teljesültek az elvárásai, és a tanulók hangulatától függ a szabadelvű pedagógus általi értékelés: a jó hangulat a pozitív értékelések túlsúlyát, a rossz hangulat a negatív értékelést jelenti. Az ilyen viselkedés a tanár tekintélyének csökkenéséhez vezethet a gyerekek szemében.

A pedagógiai kommunikációs stílusok, mint az egyén jellemzői, nem veleszületett tulajdonságok, hanem a pedagógiai gyakorlat során ápolják és formálják, az emberi kapcsolatrendszer kialakulásának és fejlődésének alapvető törvényszerűségeinek tudatában. De bizonyos személyes jellemzők hajlamosítanak egy bizonyos kommunikációs stílusra.

A büszke, magabiztos, agresszív és kiegyensúlyozatlan emberek hajlamosak a tekintélyelvű stílusra. A megfelelő önbecsüléssel rendelkező, kiegyensúlyozott, barátságos, érzékeny és emberekre odafigyelő egyének hajlamosak a demokratikus stílusra. Az életben minden stílus ritkán található meg „tiszta” formájában. A gyakorlatban gyakran minden egyes tanár „vegyes stílusú” interakciót mutat a tanulókkal.

A vegyes stílust két stílus dominanciája jellemzi: demokratikus és tekintélyelvű vagy demokratikus és liberális. Esetenként a liberális és a tekintélyelvű stílus jegyei kombinálódnak.

Jelenleg nagy jelentőséget tulajdonítanak a pszichológiai ismereteknek az interperszonális kapcsolatok kialakításában, valamint a tanárok és a diákok közötti kapcsolatok kialakításában.

A pszichológiai és pedagógiai kommunikáció magában foglalja a tanár-oktató interakcióját a tanulókkal, kollégákkal, szülőkkel, valamint a köz- és oktatási hatóságok képviselőivel, szakmai tevékenység során. A pszichológiai és pedagógiai kommunikáció sajátossága a tanár pszichológiai kompetenciája a szociál- és differenciálpszichológia területén a gyermekekkel való interakció során.

A pedagógiai kommunikáció felépítése

A pedagógiai kommunikáció szerkezetében a következő szakaszok különböztethetők meg:

1. Prediktív szakasz (a jövőbeli kommunikáció tanári modellezése (a tanár felvázolja az interakció körvonalait: megtervezi és megjósolja a kommunikáció szerkezetét, tartalmát, eszközeit is. Ebben a folyamatban meghatározó a tanár célmeghatározása. Neki kell gondoskodnia a vonzásról interakcióra, kreatív légkör kialakítására, valamint a gyermek egyéniségének világának megnyitására).

2. Kommunikációs támadás (lényege a kezdeményezés megszerzése, valamint az üzleti és érzelmi kapcsolatteremtés); Fontos, hogy a tanár elsajátítsa az interakcióba lépés technikáját és a dinamikus befolyásolás módszereit:

— fertőzés (amelynek célja érzelmi, tudatalatti reakció a velük való empátián alapuló interakcióban, non-verbális jellegű);

— szuggesztió (a motivációkkal való tudatos fertőzés beszédbefolyással);

— meggyőzés (okos, tudatos és motivált befolyásolás az egyén hitrendszerére);

- utánzás (egy másik személy viselkedési formáinak asszimilációját jelenti, amely önmaga tudatos és tudatalatti azonosításán alapul).

3. A kommunikációmenedzsment az interakció tudatos és céltudatos megszervezésére irányul. Nagyon fontos a jóakarat légkörének megteremtése, amelyben a tanuló szabadon kifejezheti önmagát, és pozitív érzelmeket kaphat a kommunikációból. A tanárnak pedig érdeklődést kell mutatnia a tanulók iránt, aktívan fel kell vennie a tőlük érkező információkat, lehetőséget kell adnia véleményük kifejtésére, közvetítenie kell a diákoknak optimizmusukat, valamint a sikerbe vetett bizalmát, és fel kell vázolnia céljaik elérésének módjait.

4. Kommunikáció elemzése (célok, eszközök összehasonlítása az interakció eredményeivel, valamint a további kommunikáció modellezése).

A pedagógiai kommunikáció perceptuális összetevője a kommunikációs partnerek egymás tanulmányozására, észlelésére, megértésére és értékelésére irányul. A tanár személyisége, szakmai és egyéni pszichológiai tulajdonságai fontos feltétel, amely meghatározza a párbeszéd jellegét. A tanár fontos szakmai tulajdonságai közé tartozik az a képesség, hogy megfelelően tudja értékelni a tanulók egyéni jellemzőit, érdeklődését, hajlamait, hangulatát. Csak az erre épülő pedagógiai folyamat lehet eredményes.

A pedagógiai kommunikáció kommunikációs komponensét a párbeszéd résztvevői közötti kapcsolat jellege határozza meg.

A gyermekkel való pedagógiai interakció korai szakaszában az információcsere egyenrangú résztvevőinek hiánya jellemzi, mert a gyerek nem rendelkezik kellő tudással ehhez. A tanár a tudás nevelési programjába ágyazott emberi tapasztalat hordozója. Ez azonban nem jelenti azt, hogy a tanári kommunikáció a kezdeti szakaszban egyirányú folyamat lenne. Manapság nem elég pusztán információt közölni a hallgatókkal. Fokozni kell a tanulók saját ismeretszerzési erőfeszítéseit.

Különös jelentőséggel bírnak azok az aktív tanulási módszerek, amelyek arra ösztönzik a gyerekeket, hogy önállóan találják meg a szükséges információkat, valamint azok változatos körülmények között történő további felhasználását. A nagy mennyiségű adat elsajátítása és a velük való működés képességének fejlesztése után a tanulók az oktatási párbeszéd egyenrangú résztvevőivé válnak, jelentősen hozzájárulva a kommunikációhoz.

A pedagógiai kommunikáció funkciói

A pedagógiai kommunikációt az érdekek, gondolatok, érzések közösségének fokán alapuló interperszonális szoros kapcsolatok kialakításának tekintik; baráti, jóindulatú légkör kialakítása a tárgy és az alany között, a nevelés-oktatás leghatékonyabb folyamatának biztosítása, az ember szellemi és értelmi fejlődése, a személyes jellemzők egyediségének, egyéniségének megőrzése.

A pedagógiai kommunikáció sokrétű, ahol minden oldalt az interakció kontextusa jelöl ki.

A pedagógiai kommunikáció funkciói jelző, kognitív, érzelmi, segítő, szabályozó és önmegvalósító funkciókra oszlanak.

A kommunikáció felelős a tanuló sikere iránti érdeklődésért, valamint a kedvező kapcsolattartásért és légkörért, amely hozzájárul a tanuló önmegvalósításához és jövőbeli fejlődéséhez.

A pedagógiai kommunikációnak biztosítania kell a gyermek személyiségének tiszteletét. A tanuló személyiségének tanári megértése és észlelése a lelki világ, a gyermek fizikai állapotának, az egyéni és életkori, mentális, nemzeti és egyéb különbségek, lelki daganatok és az érzékenység megnyilvánulásainak ismerete.

Az, hogy a tanár megérti a tanuló személyiségét, a vele szembeni érdeklődő attitűd, valamint a jóindulat légkörét teremti meg, hozzájárul a személyes fejlődési kilátások meghatározásához és azok szabályozásához.

A legfontosabbnak azt a funkciót kell tekinteni, hogy a tanár megértse és érzékelje a tanuló személyiségét.

Az információs funkció felelős a tanulókkal való pszichológiai kapcsolattartásért, fejleszti a megismerési folyamatot, biztosítja a lelki és anyagi értékek cseréjét, kölcsönös megértést teremt, kognitív megoldáskeresést, pozitív motivációt a tanulmányi és önképzési siker elérésében, a személyiségfejlődésben felszámolja a pszichológiai akadályokat, interperszonális kapcsolatokat hoz létre egy csapat.

Az információs funkció feladata a csoportos, egyéni és kollektív kommunikáció megszervezése. Az egyéni kommunikáció hozzájárul az egyén megismeréséhez, tudatára, viselkedésére gyakorolt ​​hatásához, valamint annak korrekciójához, megváltoztatásához.

Kapcsolattartási funkció - kapcsolatteremtés az oktatási információk továbbítására és fogadására való kölcsönös készenlét érdekében.

Ösztönző funkció - a tanulói tevékenység ösztönzése az oktatási tevékenységek végrehajtására.

Az érzelmi funkció a szükséges érzelmi élmények előidézése a tanulóban, valamint saját állapotainak, élményeinek megváltoztatása segítségével.

A pedagógiai kommunikációnak az emberi méltóságra kell összpontosítania, és az olyan etikai értékeknek, mint az őszinteség, őszinteség, bizalom, önzetlenség, irgalom, gondoskodás, hála és a szóhoz való hűség nagy jelentősége van a produktív kommunikációban.

A modern társadalom nem tud normálisan működni anélkül, hogy az emberek ne lépnének kapcsolatba egymással. Minden személyiség egyéni, de kétségtelenül úgy gondolják, hogy alkalmazkodnia kell a különböző helyzetekhez. Ez lehetővé teszi, hogy az ember munkát, partnert találjon, vagy kiránduljon. Az ember kommunikációs módja és viselkedése egész életében formálódik. Változhatnak, kiegészülhetnek más technikákkal, és bármelyik típus elveszhet. A tényezők és az okok nagyon eltérőek. Csak egy cél van: eredményeket elérni. A kommunikációval az ember sok mindent elérhet, csak ki kell választania a megfelelő kommunikációs és viselkedési stílust.

Kommunikációs stílusok

A kommunikációs stílust a kommunikáció módszerei, módszerei és az általa követett célok megszokott, stabil kapcsolata jellemzi. Vagyis ez az emberek közötti interakció néhány jellemzője. Egy személy új munkát keres, interjúra jön - itt egy kommunikációs stílust használ, a kollégákkal való interakció során egy másikat, a családban és a rokonokkal való kommunikációban - a harmadikat. Minden konkrét helyzethez más-más kommunikációs stílust választanak. Nem számít, milyen lépéseket tesznek, az egyén szavai mindig a kommunikáció alapját képezik.

Kommunikációs stílusok pszichológiai szempontból

A pszichológia mindig is foglalkozott az emberek közötti interakció problémáival. A pszichológusok szerint a kommunikációs stílust az határozza meg, hogy az ember képes-e választani bizonyos viselkedési eszközöket egy adott helyzetben. A kommunikációs stílusokat három kategóriába sorolták:

• rugalmas;
• merev;
• átmenet.

Rugalmas stílussal az ember jól orientálódik a társadalomban, megfelelően fel tudja mérni, hogy ki áll előtte, gyorsan megérti, mit mondanak, és még kitalálja a beszélgetőpartner érzelmi állapotát. Merev stílussal az ember nem tudja gyorsan elemezni nemcsak saját, hanem beszélgetőpartnere viselkedését is. Rossz az önkontrollja, és nem mindig tudja kiválasztani a megfelelő viselkedési és kommunikációs módot. Átmeneti stílus esetén az embernek vannak jelei a fent említett két stílusból. Nem teljesen érti, mi történik körülötte, kivel kommunikál, és milyen interakciós módszert érdemes választani.

Kommunikációs stílusok felfedezése

A kommunikációs technikák tanulmányozásakor tudnia kell, hogy a kommunikáció stílusa önmagában és a kommunikáció stílusa minden helyzetben különböző fogalmak. Ha nem veszi figyelembe egy személy karakterének jellemzőit és annak a helyzetnek a jellemzőit, amelyben találja magát, akkor a magyarázat egyszerűen értelmetlen lesz. A kommunikációs stílusok tanulmányozására számos módszer létezik. Például A.V. Petrovsky létrehozta a pedagógiai interakció rendszerét, amely két összetevőből állt. Ezt nevezték a pedagógiai kommunikáció stílusának.

1938-ban fordítottak először figyelmet a kommunikációs stílusokra. Kurt Lewin német pszichológus tanulmányt végzett, és kidolgozta az irányító és az engedelmességre kényszerülő emberek közötti kapcsolatok osztályozását. Ezt követően általánosan elfogadottá vált, és jelenleg is érvényben van. Tanítási kommunikációs stílusai a következők:

• tekintélyelvű;
• demokratikus;
• liberális.

A pedagógiai kommunikációs stílusok jellemzői

A pedagógiai kommunikációs stílusokat úgy határozták meg, mint a tanár érzelmi technikáit és cselekedeteit a tanulóval kapcsolatban. A tanár viselkedését az határozza meg, hogy megérti-e azt a célt, amelyet a gyermek tanítása során követ. Leggyakrabban ez nem más, mint a gyermeknek a tantárgya alapjainak megtanítása, olyan készségek átadása, amelyekre a tanulónak szüksége lesz egy feladat elvégzéséhez, vagy amelyek a későbbi életében hasznosak lesznek. Ugyanakkor a tanár figyelembe veszi a gyermek kommunikációs stílusát is. A gyerekekkel való kommunikáció teljesen más, mint a felnőttekkel. A tanárnak egy kicsit több időre, erőfeszítésre és odafigyelésre van szüksége, hogy elmagyarázza a gyermeknek az anyagot. Maga a kommunikáció utasításokon, magyarázatokon, kérdéseken, megjegyzéseken, sőt tiltásokon keresztül történik.

Autoriter kommunikációs stílus

A tekintélyelvű kommunikációs stílus azt jelenti, hogy a tanár fenntartja magának a jogot a problémák önálló megoldására. Ezek vonatkozhatnak a tanulók közötti kapcsolatokra, az osztálytermi tevékenységekre, vagy minden tanulóra személyesen. Általában egy ilyen rezsim magában foglalja a diktatúrát és a beosztottak iránti törődést. Az ilyen tanárokkal a diákok ritkán tudnak teljesen megnyílni és megmutatni képességeiket. A kezdeményezés konfliktust okozhat tanár és diák között. A tanár azon meggyőződése, hogy csak az ő gondolkodása helyes, és minden más hamis, nem teszi lehetővé mindkét fél számára a produktív interakciót. A gyermek válaszát nem lehet megfelelően értékelni, mert a tanár egyszerűen nem érti a tanulót, és csak teljesítménymutatókon alapul. Rossz tettei mindig előtérbe kerülnek a tanár szemében, miközben viselkedésének indítékait nem veszik figyelembe.

Demokratikus kommunikációs stílus

A demokratikus kommunikációs stílust tartják a legjobbnak, mert a tanár arra törekszik, hogy segítse a tanulót, kihasználja minden erejét és képességét, és aktiválja a gyermek szerepét az osztály életében. Ennek a stílusnak a fő célja az interakció és az együttműködés. A tanár elsősorban a tanuló jó cselekedeteit értékeli, jól bánik vele, megérti és támogatja. Ha a tanár úgy látja, hogy a gyermeknek nincs ideje az információk elsajátítására, vagy nem ért valamit, akkor mindenképpen lelassítja a tempót, és alaposabban elmagyarázza az anyagot, mindent rendbe rakva. A tanár megfelelően felméri a tanuló képességeit, és előre tudja jelezni fejlődésének irányát. Figyelembe veszi tanítványai érdeklődését, kívánságait. A demokratikus stílusú tanárok diákjainak tanításának és a velük való kommunikációnak egyes módszerei kissé rosszabbak, mint kollégáik autoriter stílusának módszerei, de az osztálytermi „klíma” még mindig jobb az előbbiek számára. A gyerekek sokkal szabadabban érzik magukat.

Liberális kommunikációs stílus

A liberális stílusú tanár tanítási stílusa eltér a többi tanári kommunikációs stílusban foglaltaktól. Igyekszik minden esélyét csökkenteni, hogy részt vegyen az osztály életében, nem akar felelősséget vállalni a tanulókért. A tanár kizárólag pedagógiai funkcióinak ellátására korlátozódik. A tanár kommunikációs stílusa, amelyet a munkájában kombinál, gyenge tanulmányi teljesítményhez vezet. Némileg közömbös mind az iskola, mind a gyerekek problémái iránt, ami miatt nagyon nehezen tudja kontrollálni a tanulókat.

Az üzleti kommunikációs stílusok jellemzői

Az üzleti kommunikációs stílusok minden olyan cselekvést vagy kommunikációs módszert jelentenek, amelyek célja bármilyen eredmény elérése. Ebben az esetben a beszélgetésben részt vevők fő feladata az, hogy megerősítsék azt az elképzelést, hogy a csapat vagy a társadalom egésze tagjai önmagukról. A résztvevő mintegy felveszi ünnepi maszkját, és egy időre más emberré válik. Ez a sajátos rituálé egyrészt néha értelmetlennek és unalmasnak tűnik, másrészt játék, melynek szabályait az ember előre ismeri és be is kell tartania.

Rituális kommunikációs stílus

Az olyan üzleti kommunikációs stílusokat, mint a rituálé, gyakran használják olyan cégeknél, amelyek tagjai már régóta ismerik egymást. Így találkoznak, együtt töltenek el egy kis időt, és úgy tűnik, hogy ezek után az évek után semmit sem változnak ezekben a cégekben a megbeszélt témák. Néha azt is megjósolhatod, hogy a beszélgetés egyik vagy másik résztvevője mit fog mondani, de ennek ellenére mindenki elégedett mindennel, és a nap után néhányan elégedettnek is érzik magukat az eltöltött idővel. Ez a kommunikációs stílus a rituális stílus tipikus esetének tekinthető, ahol a kommunikáció minősége kerül előtérbe, nem pedig annak tartalma. Így ugyanilyen megerősödik az önmagáról, mint egy csapattagról alkotott elképzelés, ahol mindenki elfoglal egy helyet, mindenki fontos. Fontos az ő véleménye, értékrendje, világnézete.

Olyan esetek, amikor egy személy, akitől a következő kérdésre: „Hogy vagy?” mindig félreérthetetlenül válaszol: „Rendben”, és most hirtelen részletes történetet kezd el mesélni életéről, családjáról, gyermekeiről és munkájáról, amit úgy hívnak, hogy túllép a rituálén. Az ember ilyen atipikus viselkedése, akinek reakciója mindig sejthető, sérti a rituálé gondolatát, mert a lényeg az, hogy maszkot viseljen, legyen szó társadalmi kapcsolatokról vagy interperszonális kapcsolatokról.

Manipulatív kommunikációs stílus

Ezzel a kommunikációs stílussal az embert mások a cél elérésének eszközének tekintik. Általános szabály, hogy a beszélgetőpartner igyekszik megmutatni a céljának legjobb aspektusait, hogy segítsen neki elérni azt. Annak ellenére, hogy a beszélgetés mindkét résztvevője eltérő elképzelésekkel rendelkezik e cél összetevőiről, az nyer, aki ügyesebb a manipuláció módszereiben. Ilyen esetekben a beszélgetőpartner tud a partner viselkedésének okairól, törekvéseiről, vágyairól, és a számára szükséges irányba tudja fordítani az események alakulását. A manipuláció nem feltétlenül rossz módszer. Sok cél megvalósul így. Néha ahhoz, hogy valakit meggyőzzünk valamiről, cselekvésre kényszerítsük, manipulatív kommunikációs stílushoz kell folyamodni.

Ez egy középvezető kommunikációs módszeréhez hasonlítható. Egy hangon beszél a feletteseivel, de egészen más hangnemben a beosztottaival. Néha kellemetlen, de nincs más út.

Vannak esetek, amikor az ember teljes kommunikációs stílusa a manipuláción múlik. Ennek a módszernek az emberen való túl gyakori alkalmazása, állandó meggyőzése és lökése miatt az utóbbi a manipulációt tekintheti az egyetlen helyes kiútnak a helyzetből.

Humanista kommunikációs stílus

A humanista kommunikációs stílusnál olyan interperszonális kapcsolatokról beszélünk, amelyekben az ember azt akarja, hogy megértsék, támogassák, tanácsot adjanak, együtt érezzenek vele. Kezdetben ez a fajta kommunikáció nem jelent semmilyen célt, a helyzet folyamatos eseményekből áll. Ez a kommunikációs stílus a létező legőszintébbnek nevezhető, ahol éppen ezek az események intim, vallomás jellegűek. A fő módszer, amely itt működik, a szuggesztió, és a kölcsönös. Mindegyik partner arra ösztönzi a másikat, hogy méltó a bizalomra, hogy az egyik kész meghallgatni, a másik pedig kész elmondani neki, mi aggasztja.

Az ilyen kommunikáció nem csak szerettei és rokonai között fordulhat elő. Például az ember néhány tíz perc alatt felismeri a vele utazó beszélgetőpartnert a buszon a szomszéd ülésen, vagy sokat elmesélhet magáról, de nem ismeri azt a személyt, akivel már több ideje együtt dolgozik. évek. Egy útitárssal folytatott beszélgetés bizonyos kinyilatkoztatásokhoz vezet önmagunkról, egymás érzését és együttérzését váltja ki. De egy kollégával folytatott beszélgetésnek teljesen más céljai vannak.

A modern oktatási és tudományos irodalomban számos definíció létezik a „kommunikációs stílus” fogalmára. E források elemzése lehetővé teszi a következő definíció megadását.

Kommunikációs stílus- ez a partnerrel/partnerekkel való interakció módszereinek összessége, amely bizonyos formákban megtestesül és megfelelő végrehajtási jelleggel járul hozzá az interperszonális kapcsolatok létrehozásához.

Manapság a pszichológiai és pedagógiai irodalom a kommunikációs stílusok széles skáláját mutatja be: Kurt Lewin (tekintélyelvű, demokratikus, liberális), Szergej Bracsenko (dialógikus, tekintélyelvű, manipulatív, alterocentrikus, konformális, közömbös), Larisa Petrovskaya (rituális, manipulatív, humanista), Vladislav Latinov (elidegenedett, engedelmes, kiegyensúlyozott, gondoskodó, uralkodó), Valentina Goryanina (asszociatív, egyedi, partner), Victor Kan-Kalik (kommunikáció-közös tevékenység, kommunikációbarát interakció, kommunikáció-távolság, kommunikáció-megfélemlítés, kommunikáció-flörtölés , kommunikáció-előny), Szergej Sein (bízó-dialogikus, altruista, konformális, passzív-közömbös, reflexív-manipulatív, tekintélyelvű-monologikus, konfliktus) stb.

Tekintsük a jól bevált és leguniverzálisabbat Kurt Lewin vezetési stílusok osztályozása alapján létrehozott kommunikációs stílusok osztályozása.

A kommunikációs stílusok tanulmányozását történetileg kísérletek előzték meg Kurt Lewin amelynek célja a vezetési stílusok osztályozásának létrehozása. Az első egy kísérlet volt Ronald Lippit, Levin diák, amelyet 1938-ban rendeztek meg tízéves gyerekek részvételével. Az alanyok iskola után találkoztak, hogy színházi maszkokat alkossanak. A kutató két csoportra osztotta őket, amelyekben tekintélyelvű és demokratikus vezetési stílusnak megfelelően viselkedtek. Első körben egyedül hozott döntéseket, és kényszerítette a gyerekeket azok végrehajtására. A második csoportnak lehetősége volt kiválasztani a tevékenység típusát és részt venni a döntéshozatalban. A gyerekek viselkedésének megfigyelései azt mutatták, hogy a tekintélyelvű vezetési stílussal rendelkező csoportban a gyerekek gyakrabban veszekedtek, ellenségességet tanúsítottak egymással szemben. Amikor problémákkal szembesültek, egy ilyen csoport tagjai gyakrabban hajlottak arra, hogy „szélsőségeket” találjanak, semmint a nehéz helyzetből való kiutat keresni. A demokratikus vezetési stílusú csoportban a gyerekek barátságosabbak voltak egymással, és megtalálták a módját a felmerülő problémák könnyebb megoldásának.

Ugyanebben 1938-ban K. Lewin kollégáival (Ronald Lippitt és Ralph White) úgy döntött, hogy egy hasonló kísérletet hajtanak végre, megnövekedett számú résztvevővel. Négy „klubot” alapítottak, amelyekben tízéves gyerekek foglalkoztak különféle tevékenységekkel. A tesztelt két stílushoz (tekintélyelvű és demokratikus) úgy döntöttek, hogy hozzáadnak egy harmadikat - semlegest, amelyet később liberálisnak neveztek. A stílus hozzáadása véletlenül történt - az egyik kísérletező túl lágyan kezdett viselkedni, ezáltal lehetőséget adva a gyerekeknek, hogy mindent maguk döntsenek el. Levin, aki megfigyelte a kísérletet, azonnal észrevette ezt, és egy harmadik stílus azonosítását javasolta.

Félévente a csoportok vezetőt cseréltek, és ennek megfelelően a vezetési stílust is. Ennek eredményeként a kutatók a következő következtetéseket vonták le: a tekintélyelvű vezetési stílus volt az oka a gyermekek fokozott agressziójának és kegyetlen vicceinek; az agresszió növekedése is megfigyelhető volt a tekintélyelvűről a semleges (liberális) stílusra való átmenet után; minden csoport a demokratikus stílust részesítette előnyben. Megállapítást nyert, hogy a tekintélyelvű stílusról a demokratikusra való átmenet hosszabb ideig tart, mint az ellenkezője - a demokratikusból a tekintélyelvűvé. Tanítványa, kollégája és életrajzírója visszaemlékezései szerint Kurt Lewin ennek a kutatásnak az alapján készült. Alberta Morrow megállapított: „Az autokrácia emberi dolog, de a demokráciát tanulni kell”;

Autoriter kommunikációs stílus Kizárólag az egyéni döntés a szubjektum általi kölcsönhatásban, amely mind az általános élettevékenységre, mind pedig az alany saját életére vonatkozik. Így az alany, aki felé tekintélyelvű befolyás irányul, tárgyként működik. A befolyásolás alanya saját attitűdjei alapján önállóan határozza meg a kommunikáció céljait és előre ítéli meg a közös tevékenységek eredményeit. Ez a stílus túlzó formában a kommunikáció autokratikus megközelítésében nyilvánul meg, amelyben az interakció többi fele nem vesz részt a velük közvetlenül összefüggő kérdések megvitatásában, kezdeményezésüket negatívan értékelik és cáfolják. A tekintélyelvű kommunikációs stílust gyakran a diktátum és a túlzott védelem alkalmazásával valósítják meg. A másik oldal ellenállása a tekintélyelvű stílus hívének kemény nyomásával gyakran elhúzódó konfliktushelyzetek kialakulásához vezet.

Azok az emberek, akik ragaszkodnak ehhez a kommunikációs stílushoz, nem engedik meg másoknak, hogy függetlenséget és kezdeményezést mutassanak. Az interakciós partnerek megítélése nem megfelelő, és elsősorban a kapcsolat szubjektivitására épül. A tekintélyelvű beszélgetőpartner a viselkedés negatív jellemzőire összpontosítja a figyelmet anélkül, hogy figyelembe venné az indítékait. A tekintélyelvű beszélgetőpartnerek közötti interakció sikerének külső mutatói legtöbbször pozitívak, de a szociálpszichológiai légkör túlnyomórészt kedvezőtlen.

Számos kutató szerint a tekintélyelvű kommunikációs stílus hozzájárul a tanulók nem megfelelő önértékelésének kialakulásához, indokolja az erőszak alkalmazását, növeli a neurózisok lehetőségét, és nem megfelelő szintű törekvéseket teremt a másokkal való kommunikációban. Ezenkívül a tekintélyelvű módszerek dominanciája a személlyel való kommunikációban az értékek torz megértéséhez, az olyan személyiségi tulajdonságok magas értékeléséhez vezet, mint a felelőtlenség, a tekintély; a külső vonzerő és a fizikai erő fontosságának ápolása.

Liberális kommunikációs stílus az interakció alanyának az a vágya, hogy minimálisan vegyen részt a közös tevékenységekben, ami az eredményeiért való felelősség eltávolításával magyarázható. Az ilyen emberek főleg formálisan vesznek részt a kommunikációban, gyengén koncentrálva a folyamat lényegére. A liberális kommunikációs stílus a be nem avatkozás alapján valósul meg, amely a másik ember és környezete problémái iránti közömbösségen és érdektelenségen alapul. Ennek a következménye gyakran a kommunikációs folyamat feletti kontroll hiánya.

Ennek a stílusnak a hívei kerülik a döntéshozatalt, a kezdeményezést az interakciós partnerre ruházzák át. A tevékenységek szervezése és irányítása, amely során a liberális kommunikációs stílus dominál, véletlenszerűen történik, megnyilvánul a partnerek határozatlansága, a választási helyzetekben való tétovázás. Ennek a stílusnak a gyakorlati alkalmazása demokratikusnak tűnhet, de a passzivitás, az érdektelenség, az interakciós célok tisztázatlansága és a felelősség hiánya miatt a kommunikációs folyamat szinte kezelhetetlenné válik. Azokat a csoportokat, amelyekben a liberális kommunikációs stílus dominál, instabil szociálpszichológiai légkör és rejtett konfliktusok jelenléte jellemzi.

Demokratikus kommunikációs stílus a fent leírt stílusok alternatívája. E kommunikációs stílus szerint az interakció alanya partnere szubjektivitásának növelésére, a közös ügyek megoldásában való részvételére irányul. Ennek a stílusnak a fő jellemzője a kölcsönös elfogadás és megértés. A problémák nyílt és szabad megvitatása eredményeként az interakció alanyai közösen jutnak el egyik vagy másik megoldáshoz. Az emberekkel való kommunikáció demokratikus stílusa biztosítja a közös tevékenységek csapatban való megszervezését.

A demokratikus stílus keretein belüli befolyásolási módszerek cselekvésre ösztönzők, kérések és ajánlások. A demokratikus kommunikációs stílust kedvelő emberek partnereit gyakrabban jellemzi a béke állapota és saját szükségleteik kielégítése, valamint a magas önbecsülés jelenléte. A „demokraták” jobban odafigyelnek pszichológiai sajátosságaikra, magas a szakmai stabilitásuk, elégedettek szakmájukkal.

Azokat az embereket, akik ragaszkodnak ehhez a stílushoz, az interakció alanyaihoz való pozitív hozzáállás jellemzi; NPC képességeik, sikereik és kudarcaik megfelelő értékelése; a partner mély megértése, viselkedésének céljai és motívumai; képes előre jelezni a kapcsolatok fejlődését. A másokkal való interakció külső jeleit tekintve a demokratikus kommunikációs stílussal rendelkező emberek rosszabbak, mint a tekintélyelvűek, de a szociálpszichológiai légkör azokban a csoportokban, ahol tartózkodnak, mindig kedvezőbb. A bennük lévő interperszonális kapcsolatokat bizalom és magas követelmények jellemzik önmagukkal és másokkal szemben. A demokratikus kommunikációs stílus szerint az ember kreatívra, kezdeményezőkészségre ösztönöz másokat, megteremti a feltételeket a közös önmegvalósításhoz.

A kommunikációs stílusok modern osztályozásai közül célszerű kiemelni Szergej Bratchenko osztályozása, amely kiemeli hat kommunikációs stílus amelyek az ő nézőpontjából mind az interperszonális, mind a szakmai kommunikációban megnyilvánulnak.

Dialogikus stílus- a kölcsönös tiszteleten és bizalmon alapuló egyenlő kommunikáció középpontba állítása, a kölcsönös megértés, a kölcsönös nyitottság és a kommunikatív együttműködés előtérbe helyezése, a kölcsönös önkifejezés, fejlődés, együttműködés vágya.

Autoriter stílus- a kommunikációban a dominancia felé orientáltság, a beszélgetőpartner személyiségének „elnyomásának”, önmagának való alárendelésének vágya, „kommunikatív agresszió”, kognitív egocentrizmus, „érthetőnek lenni” követelménye, a saját álláspontjával való egyetértés elvárásai, vonakodás megérteni a beszélgetőpartnert, figyelmen kívül hagyni valaki más nézőpontját, összpontosítani a sztereotip kommunikációra, a kommunikációs merevségre.

Manipulatív stílus- orientáció a beszélgetőpartner és a teljes kommunikációs folyamat saját célokra történő felhasználására, különféle előnyök megszerzésére, a beszélgetőpartner eszközként, manipulációi tárgyaként való kezelése, a beszélgetőpartner megértésének vágya a szükséges információk megszerzése érdekében, a saját titkolódzással, őszintétlenséggel kombinálva a kommunikációban a „ravaszságra” való összpontosítás.

Alterocentrikus stílus- a beszélgetőpartnerre való önkéntes „központúság”, a céljaira és szükségleteire való orientáció, az érdekek, célok önzetlen feláldozása, a vágy, hogy megértsük a másik szükségleteit annak teljes kielégítése érdekében, de a maga részéről közömbösség az önmegértés iránt, a vágy hogy akár saját fejlődésének és jólétének rovására is hozzájáruljon a beszélgetőpartner fejlődéséhez.

Konform stílus- az egyenlőség megtagadása a kommunikációban a beszélgetőpartner javára, a tekintély hatalmának való alávetettség, az önmaga számára „objektív” pozíció felé való orientáció, a kritikátlan „megértés” felé való orientáció, a valódi megértés vágyának hiánya és a megértés vágya, összpontosítás az utánzásról, a reaktív kommunikációról, a beszélgetőpartneréhez való „alkalmazkodás” készségéről.

Közömbös stílus- a kommunikációhoz való, annak lényegét és problémáit figyelmen kívül hagyó attitűd, a „tisztán üzleti kérdésekre” való orientáció dominanciája és a kommunikáció mint olyan „kerülése”.

Érdemes megjegyezni, hogy a valós interakciós gyakorlatban gyakran létezik a leírt kommunikációs stílusok „szimbiózisa”.