A kétnyelvűség problémái óvodáskorú gyermekeknél. Logopédus-gyakorló látásmódja

az Ön személyiségére és a gyermek korai fejlődésére.

Mi a kétnyelvűség? Régóta akartam írni egy ilyen cikket, és itt elsősorban a gyerekekre összpontosítok. Egyszerű szavakkal, a kétnyelvűség két nyelv ismerete, oroszul pedig a kétnyelvűség.

Korábban már beszéltem róla. Valóban, megfigyeléseim szerint egy nyelv valóban nem elég ahhoz, hogy szabadnak érezzük magunkat ezen a világon. Európában és a nyugati országokban normának tekintik, hogy az emberek két vagy akár több nyelvet ismerjenek (többnyelvűség), és senki sem lepődik meg. Oroszországban más a helyzet, bár az orosz nyelv sok más nyelvet képes befogadni, Oroszország pedig maga is képes teret adni más kultúráknak.

A kétnyelvűség lehet mesterséges vagy természetes.. Természetes kétnyelvűség ilyenkor születik olyan szülők, akik különböző nyelveket beszélnek. Például Pierre Adele, akivel volt szerencsénk találkozni egy előadáson a Saraswati klubban Arbaton, gyermekkora óta két nyelven beszél (franciául és oroszul). És persze angolul. Pierre olyan tisztán beszél oroszul, hogy először el sem hiszi, hogy mégis francia. Nem hallod az akcentust, nem fogod fel az oroszra nem jellemző intonációkat. Mikor kezd el franciául beszélni... Hát tiszta francia! Ezek a természetes kétnyelvűség gyermekkorból felszívódó következményei.

Mesterséges kétnyelvűség, ez két nyelv ismerete. Az egyik őshonos, a második szerzett. Vagyis ez a szokásos tanári nyelvtanulás, beszéd, írás, olvasás stb. Mintha egy új környezetbe hatolna be, nincs rokonság érzése, de őrült érdeklődés van. Igen, ezzel a megközelítéssel aligha tudjuk összehasonlítani az anyanyelvűekkel a megértésben vagy a kiejtésben, de a nyelv

Úgy gondolják, hogy 8 éves korig egy nyelvet természetes módon lehet elsajátítani ennek a kultúrának a környezetében. Igen ez igaz. Pszichológiailag, ha a gyerekek új környezetben találják magukat (például szüleik Oroszországból Olaszországba költöztek, vagy anyjuk másodszor ment hozzá egy olaszhoz), az megterhelő számukra. Egy új országba érkezve és ott asszimilálódva a gyermek sok pszichológiai akadályon megy keresztül, különösen, ha új iskolába íratják be. Egy 8 év alatti gyermek az első sokk után természetesebben kezd beilleszkedni a környezetbe, mint ugyanaz a tinédzser. Egy tinédzser már nem felejti el az anyanyelvét, és a második nyelv normális tanulási folyamat lesz számára, de egy kisgyerek automatikusan természetes kétnyelvűvé válhat, mivel gyakorlatilag hiányzik a vele történtek elemzésének képessége.

A gyermeknek azonban továbbra is fel kell készülnie azokra a nehézségekre, amelyekkel találkozhat. Legalább tanítsd meg neki annak a nyelvnek az alapvető szavait és kifejezéseit, amellyel találkozni fog.

A környezetemben érdekes példák vannak más országokba költözött gyerekekre és szülőkre:

A kis Arseny, aki angol családban nőtt fel, már ékezetes angolsággal beszél oroszul. Nem áll fenn annak a veszélye, hogy elfelejti az anyanyelvét, mivel az egyik szülő orosz.

A kis Dana, aki franciául, angolul és oroszul beszél. A szülők Franciaországban élnek.

Csodálatos tizenéves tanítványom, akinek mostohaapja német. A nyelv megértése egy némettel való gyakori kommunikációból egyértelmű.

Én is szeretnék tanácsot adni. Egy legutóbbi webináriumon Alla Barkan, gyermekpszichológiai szakemberként megtanultam, hogy egy másik országban élő gyerekkel a következő módon kell kommunikálni. Ha a család két nyelven beszél, a felfogásnak váltakozónak kell lennie. Vagyis először a gyermek az anya beszédét érzékeli külön, majd az apa beszédét külön. A nyelvek egy beszélgetésben való keverése nem javasolt.

A kétnyelvűség előnyei.

Úgy gondolják, hogy azok a gyerekek, akik két vagy több nyelvet beszélnek, jobban képesek koncentrálni az információkra, mint társaik. Kiváló figyelemkészséget fejlesztenek, képesek elemezni az információkat, kiemelni a legfontosabbat. Ne félj a nyelvek keverésétől. Használd az elvet Elkülönítés(Egy személy – egy nyelv). Például apa kínai, anya spanyol. Otthon anya spanyolul, apa felváltva kínaiul, az iskolában pedig angol környezetben találhatja magát a gyerek, és ott szívhatja magába az angol nyelvet. A gyerekek nagyon jól megértik a nyelvek közötti különbségeket, bár a fejlődés nagyon korai szakaszában előfordulhat, hogy kissé összekeverik, de nem kell aggódni. Minden a helyére kerül.

Még ha a beszédkésleltetést a korai szakaszban diagnosztizálják is, a kétnyelvűség biztosan nem lesz a késedelem fő oka.

A fejlődés korai szakaszában, ha mindkét szülő anyanyelvi beszéli például az oroszt, akkor annak érdekében, hogy a gyermek tudjon angolul, már korán dadát fogadhat, aki csak angolul beszél vele.

A gyerekek könnyebben beilleszkednek ebbe az életbe, ha két vagy több nyelvet beszélnek, hiszen nem korlátozódnak egy kultúrára. Könnyebb nekik munkát találni és kinyitni a világot. Észrevettem, hogy a nyelvet tanuló gyerekek nyitottabbak az életben.

A kétnyelvű gyerekek gyorsabban teljesítenek az iskolában és a tanulásban. Ez egy tény.

Annak érdekében, hogy a gyermek ne felejtse el a nyelveket, és ne keverje össze őket, rendszeresen tanulnia kell vele, és természetesen beszélnie kell. Így gyermekének nem kell attól félnie, hogy elfelejti vagy a felismerhetetlenségig újrakeveri a nyelvet.

Szép napot

A kétnyelvűség és a triglossziás készségek középiskolai kialakítása az egyik legégetőbb kérdés az idegen nyelvek oktatásának modern módszereiben. A válasz arra a kérdésre, hogy hogyan lehet rávenni a gyermeket több nyelven beszélni anélkül, hogy „félnyelvűvé” válna, ma nem teljesen világos.

Letöltés:

Előnézet:

Bevezetés…………………………………………………………………………………

1. A kétnyelvűség típusainak osztályozása……………………………..…….…..7
2. A triglossia mint nyelvi jelenség…………………………….….….…14

2. fejezet Két és három nyelv fogalmi ábrázolása az egyén fejében

2.1 Fogalmak tárolása két független rendszer formájában………..….19

2.2 A koncepciók egyetlen rendszerként történő tárolása ……………………………… ... 21

2.3 A fogalmi rendszer szerveződésének disztributív hipotézise.......22

3.1 Külön tárolási hipotézis……………………………………….25

3.2 Megosztott tárolási hipotézis…………………………………

3.3 Alcsoport-hipotézis…………………………………………………………28

3.4 Fejlesztési hipotézis……………………………………………………………………………………………………

3.5 Az aszimmetriák hipotézise……………………………………………………….30

Következtetés……………………………………………………………………………..33

Bibliográfia………………………………………………………35

Bevezetés

Az idegen nyelvek két- és többnyelvű közönségben történő oktatásának problémája a modern nyelvoktatás egyik legégetőbb kérdése. Ez a téma annál is fontosabb, mert az elmúlt években nemcsak az idegen nyelvek tanításának paradigmája változott meg, hanem az Orosz Föderáció bennszülött népeinek kultúrájának tanulmányozásához való hozzáállás is. Oroszország népeinek többsége, így Dagesztán népei számára is elkerülhetetlen a nemzeti-orosz kétnyelvűség, mivel az egész országban az orosz a nemzeti nyelv.A 2002-es népszámlálás szerint 122 nemzetiség képviselőjét tartották nyilván a Dagesztáni Köztársaság területén. A köztársaságban nincs úgynevezett „címzetes nemzetiség” Dagesztán 14 népe rendelkezik politikai adottságokkal. A regionális nyelvi helyzet összetettsége annak is köszönhető, hogy még mindig nincs teljesen meghatározva, hány nyelv van ma Dagesztánban: általában körülbelül 60 független verbális nyelvről beszélnek.

A köztársaság nyelvpolitikájának egyik kiemelt területe egy köztársasági program tervezetének kidolgozása a dagesztáni nyelvek megőrzésére és fejlesztésére. Ugyanakkor a köztársaságban kiemelt figyelmet fordítanak az orosz nyelv ismeretére, amely egy interetnikus nyelv, amely biztosítja a térség társadalmi-politikai, tudományos és nagymértékben kulturális életét.

A szociokulturális helyzet Dagesztánban olyan, hogy nemcsak különböző típusú kultúrák léteznek egymás mellett, hanem „különböző kulturális viselkedési modellek” (Yakubov, 2008: 39). Ebben a tekintetben nagyon fontos, hogy az általános oktatási rendszer és különösen annak iskolai szakasza keretében hogyan tanítják a nyelveket és kultúrákat. A Dagesztáni Köztársaság oktatási törvényével összhangban a köztársaságban az oktatás nyelve az orosz és az anyanyelv (5. cikk (1) bekezdés), valamint az orosz oktatási nyelvű oktatási intézményekben. , az anyanyelvek tanulása kötelező tantárgyként biztosított (5. cikk (5) bekezdés) . Valamennyi általános iskolatípus tantervében az anyanyelv szerepel főtárgyként. Az egynemzetiségű tanulói összetételű iskolákban az oktatás első négy évében anyanyelven, majd oroszul folyik. Így tehát vitatható, hogy a dagesztáni középiskolákban tanulók többsége kéttannyelvű, és két nyelv – nemzeti és orosz – ismerete képezi azt a hátteret, amely alapján az idegennyelv-tanulás a középiskolában elkezdődik, így egy alárendelt nyelvet képez. triglossia.

A téma relevanciájaA kutatást meghatározza az idegen nyelv többnyelvű térben történő oktatásának problémáinak kidolgozatlansága, egy háromnyelvű módszertani eszköztár létrehozásának szükségessége, amely figyelembe veszi az orosz és a nemzeti nyelvek szerepét az idegen nyelv tanításában.Annak ellenére, hogy a hazai és külföldi tudományban nagyszámú tanulmányt végeznek a különböző életkorú és különböző körülmények között élő emberek idegennyelv-tanulásának sajátosságairól (Imedadze 1979, 1986; Leontiev 1986, 1999; Grosjean 1982; Potter 1984). Paradis, 1985; rendszer belép az egyén lexikális-szemantikai rendszerébe; ilyen kapcsolatok jönnek létre az anyanyelvi és az idegen nyelvi egységek között; hogyan kapcsolódnak az idegen szavak a meglévő fogalmi rendszerhez; milyen hatással van egy anyanyelvi szó használata az idegen szavak szemantizálásának és megszilárdításának folyamatában stb.

A két- és háromnyelvű lexikon kialakulási folyamatának fő jellemzője a közvetlen megfigyelésre való hozzáférhetetlensége, ami egyrészt nagymértékben megnehezíti a vizsgálat feladatát, másrészt meghatározza annak relevanciáját.

A vizsgálat tárgyaegy háromnyelvű személyiség szókincsének formálásának folyamata, a természetes kétnyelvűek idegen nyelv tanításának feltételei között.

A tanulmány céljahárom nyelv lexikális rendszerének interakciójának sajátosságait kell megvizsgálni a mesterséges háromnyelvűek fejében.

A vizsgálat kitűzött céljának elérése a következők megfogalmazásához vezetettkutatási célok:

1. Tanulmányozza a kétnyelvűség és a triglossia pszichológiai, nyelvi, etnolingudidaktikai és szociokulturális vonatkozásait;
2. Meghatározni a három nyelv szókincsének elsajátításának mintáit a diákok többnyelvű körülmények között;

A kutatási problémák megoldására a következők alkalmazása javasolt mód:

1. A kutatási problémával kapcsolatos nyelvészeti, pszicholingvisztikai és módszertani szakirodalom, oktatási és módszertani segédanyagok elemzése;
2. a Dagesztáni Köztársaság középiskoláiban a kétnyelvű tanulók angoltanítási folyamatának megfigyelése, a tanárok munkatapasztalatának tanulmányozása, a saját angoltanári tapasztalatok elemzése.

A kutatás újdonságaaz anyanyelvi, orosz és idegen nyelvek szókincsének elsajátítása során felmerülő nehézségek tipológiájának azonosítása az alárendelt triglossia kialakulásának és fejlesztésének összefüggésében.

Elméleti jelentőségehárom nyelv lexikális rendszerének interakciójának sajátosságait elméletileg alátámasztani a kialakuló alárendelt triglosszia körülményei között.

Gyakorlati jelentőségeA kutatás célja, hogy ajánlásokat dolgozzon ki egy idegen nyelv oktatására alárendelt triglossia körülmények között.

Módszertani alapokA kutatás a következőkkel kapcsolatos munka:

A nyelvoktatás lingvodidaktikai és pszichológiai alapjai, etnopszichológia (Barisnyikov N.V. 2003, 2009, Vigotszkij L.S. 1956, 1999, Zsinkin N.I.1982, Zimnyaja I.A.1973, 1991, Leontyev A.91,02, stb.);

A kétnyelvűség problémái, a nyelvek interakciója és kölcsönös befolyásolása, a nyelvi helyzetek és a nyelvpolitika (Vereshchagin E.M. 1969, Zalevskaya A.A. 2002, 2005, Imedadze N.V. 1979, 1986, Kornaeva Z.V. 2003 stb.).

Úgy gondolják, hogy az angol, orosz és nemzeti nyelvű szókincs tanításának folyamatát a többnyelvű és interkulturális kompetenciákkal rendelkező többnyelvű személyiség komplex kialakításának egyik szempontjának kell tekinteni. Ez a megközelítés jelentősen gazdagítja az iskolások nyelvi tapasztalatait, bővíti beszéd- és kommunikációs képességeiket, valamint növeli a kommunikációs kompetencia szintjét idegen, orosz és nemzeti nyelveken.

Ahhoz, hogy megértsük egy idegen nyelv lexikális oldalának tanításának jellemzőit olyan helyzetben, amikor a tanulók többsége természetes kétnyelvű, figyelembe kell venni, hogy milyen körülmények között zajlik a tanulás a köztársaságban, vagyis azt a helyzetet, amikor a fennálló nemzeti-orosz kétnyelvűség alapján alakul ki az alárendelt triglosszia.

E tekintetben mindenekelőtt a kétnyelvűség és a triglossia fogalmát kell megvizsgálni pszichológiai és nyelvtani szempontból.

1. fejezet A kétnyelvűség és a triglossia pszicholingvisztikai jellemzői

1.1 A kétnyelvűség típusainak osztályozása

A 20. század közepe óta a kétnyelvűség mint szociokulturális jelenség továbbra is számos külföldi és hazai nyelvész kutatásának tárgya.

A tudományos irodalom elemzése arra enged következtetni, hogy a kétnyelvűségnek számos definíciója létezik, és ezek egy része szinte azonos, míg mások alapvetően különböznek egymástól.A „kétnyelvűség” fogalmát gyakran tág értelemben veszik. Ez a megértés G. Paulnál található, aki a kétnyelvűséget egy idegen nyelv bármilyen befolyásának tekinti, függetlenül annak megnyilvánulásától, legyen az egyszerűen nyelvek közötti érintkezés, vagy két nyelv tényleges ismerete (Pál, 1920: 391). Ennek a fogalomnak ugyanilyen tág értelmezése található B. Havranek cseh nyelvésznél (Gavranek, 1972), aki elődeire hivatkozik, akik szintén tág értelemben értelmezték ezt a fogalmat (Moravec 1960, 168).

Egyes szerzők a kétnyelvűséget vagy a kétnyelvűséget nem jelenségként, hanem folyamatként értelmezik. Szóval, E.M. Verescsagin a (pszichológiai folyamatokon alapuló) kétnyelvűséget olyan mentális mechanizmusként (tudás, képességek, készségek) határozza meg, amely lehetővé teszi az ember számára, hogy olyan beszédműveket reprodukáljon és generáljon, amelyek következetesen két nyelvi rendszerhez tartoznak (Vereshchagin, 1969: 134). V.Yu. Rosenzweig a kétnyelvűséget úgy definiálja, mint két nyelv beszélését és rendszeres átállást egyik nyelvről a másikra, a kommunikációs helyzettől függően (Rosenzweig, 1972: 9–10).

W. Weinreich a kétnyelvűséget két nyelv váltakozó használatának gyakorlataként posztulálja, és kétnyelvűnek nevezi azokat, akik ezt folytatják (Weinreich 1979: 22). Ez a meghatározás hagyományosnak tekinthető a kérdés tanulmányozása során. „Nyelvek érintkezésben” (1972) című művében a szerző megjegyzi, hogy „nyelvészeti szempontból a kétnyelvűség problémája az, hogy leírja azt a több nyelvi rendszert, amely érintkezésbe kerül egymással” (1979: 27). . U. Weinreich ugyanakkor úgy vélekedett, hogy a kétnyelvűségre nehéz kimerítő magyarázatot adni, hiszen az egyes nyelvek, mint a két- és többnyelvűségre jellemző legjelentősebb jellemző, tudás mértéke nemcsak az egyes két- és többnyelvű egyének között változik, de nem is stabil ugyanannak a beszélőnek a nyelvelsajátítás különböző szakaszaiban.

N.B. Mechkovskaya meghatározása általában hasonló a fentiekhez, mivel kétnyelvűségnek nevezi ugyanazon személyek több nyelvének használatát, a kommunikációs helyzettől függően (Mechkovskaya, 1983: 368).

T.P. Iljasenko némileg másként értelmezi a kétnyelvűséget. Ezt a fogalmat „egy nyelvi helyzetet jellemző társadalmi jelenségként” mutatja be, ellentétben a „nyelvi kapcsolatokat jellemző nyelvi érintkezésekkel” (Iljasenko, 1970: 23).

Egyes tudósok a kétnyelvűség fogalmát más jelenségekkel összefüggésben határozzák meg. Így G. Zograf ezt a kifejezést a „többnyelvűség” fogalmával kapcsolja össze, és több nyelv használataként határozza meg, a „kommunikációs helyzetnek való megfeleléstől” függően (Zograph, 1990: 303).

Megállapítható, hogy a legtöbb kutató kompromisszumos felfogása a kétnyelvűségről, mint rugalmas jellemzőről, amely a két nyelv legkisebb fokú jártasságától a tökéletes nyelvtudásig terjed.

Ami a „diglossia” kifejezést illeti, először V. Marcais francia orientalista használta az arab nyelvterület országainak nyelvi helyzeteinek elemzésekor az „Arab diglossia” című cikkében 1930-ban. 1959-ben azonban C. Fergusson használta elsőként ezt a kifejezést egy nyelv szigorúan szabványosított változatának használatára, az ugyanabban a nyelvcsoportban általánosan használt változattal együtt (idézi Moravec, 1960:168). Egyes tudósok egyenlőségjelet tesznek a diglosszia és a kétnyelvűség között, vagy az egyik fogalmat a másikon keresztül határozzák meg. Így B. Gavranek meghatározása szerint a diglossia kétnyelvűség ugyanazon a nyelven belül (Gavranek, 1972:98).

A „diglossia” fogalmának modern meghatározását V.A. Vinogradov. E meghatározás szerint a diglossia „két nyelv vagy egy nyelv két formájának egyidejű együttélése a társadalomban, amelyeket különböző funkcionális területeken használnak” (Vinogradov, 1990: 685).

A.D. szerint Schweitzer a kétnyelvűséggel és a többnyelvűséggel ellentétben a diglossia két független nyelvben vagy egy nyelv alrendszerében való jártasság formáját jelöli, amelyben ezek a nyelvek és alrendszerek funkcionálisan megoszlanak: például hivatalos helyzetekben - törvényhozás, irodai munka , kormányzati szervek közötti levelezés stb. - a hivatalos (vagy állam) nyelvet akkor használják, ha többnyelvű társadalomról, vagy a nemzeti nyelv irodalmi formájáról beszélünk (egynyelvű társadalmakban), és mindennapi helyzetekben, családi kommunikációban - más nyelvek, amelyek nem rendelkeznek hivatalos vagy állami státusz, más nyelvek alrendszerei – nyelvjárás, népnyelv, szakzsargon (Schweitzer, 1978).

A diglossia fontos feltétele, hogy a beszélők tudatosan válasszanak a különböző kommunikációs eszközök között, és azt használják, amelyik a legjobban tudja biztosítani a kommunikáció sikerességét.

A koordinatív, alárendelő kétnyelvűség vagy a kevert kétnyelvűség olyan fogalmak, amelyeket hagyományosan a kétnyelvűségi tudatformálásnak szentelt művek szerzői használnak. L.V. Shcherba javasolta a „tiszta kétnyelvűség” és a „vegyes kétnyelvűség” kifejezéseket. A szerző megállapította, hogy a tiszta kétnyelvűség akkor fordul elő, ha vannak olyan helyzetek, amikor különböző nyelveket használnak anélkül, hogy azokat egymással kevernék (példa arra, hogy az egyik nyelvet az iskolai, a másikat otthoni kommunikációra használják rokonokkal ). A vegyes kétnyelvűség akkor figyelhető meg, ha „két társadalmi csoport ilyen vagy olyan mértékben fedi egymást, az emberek folyamatosan egyik nyelvről a másikra költöznek, és egyik vagy másik nyelvet használnak anélkül, hogy észrevennék, melyik nyelvet használják az adott esetben (Shcherba, 1974). 314). L.V. Shcherba úgy véli, hogy a kétnyelvűség utóbbi típusának nagy oktatási jelentősége van, míg a tiszta kétnyelvűségből ez hiányzik. A nyelvek kombinálásának jelensége meglehetősen gyakori, és gyakran provokálja a nyelvi változatok megjelenését. Az egyik ilyen változat a nyelvi kódváltás, vagyis két nyelv párhuzamos használata egy beszélgetésben. Manapság a kódváltást nem két nyelv nyelvtani összekeverésének, vagy egy vagy több nyelv gyenge ismeretéből fakadó hátránynak tekintik, hanem olyan verbális készségnek, amely kiterjedt nyelvi kompetenciát igényel.

A modern nyelvtudományban általánosan elfogadott, hogy „egy koordinált kétnyelvűséggel rendelkező egyén két független nyelvi rendszert beszél” (Barysnikov, 2003:9). Ez azt jelenti, hogy lehetősége van a hozzá intézett nyilatkozatra idegen nyelven válaszolni anélkül, hogy anyanyelvéhez folyamodna. Az alárendelt kétnyelvűség azt jelenti, hogy a második nyelvi rendszert az első prizmáján keresztül értjük meg. Nyilvánvaló, hogy az idegen nyelv tanulása során a tanulók folyamatosan az életükben központi helyet foglaló elsődleges nyelvük segítségét veszik igénybe. M. Siguan és W.F. McKee azt írja, hogy „Általában az ember fő nyelve egyben az idő szempontjából elsőként elsajátított nyelv, a környezete nyelve abban az időben, amikor megtanult beszélni” (idézi Barysnikov 2003:11).

A kétnyelvűség a nyelvi kód ismereti szintjétől függően 1) receptív (észlelés szintjén), 2) reproduktív (reprodukciós szinten), 3) produktív (generáció szintjén) részre oszlik.

S. Ervin és C. Osgood megkülönbözteti a vegyes típusú kétnyelvűséget, és úgy érvel, hogy ezt a kétnyelvűség típusát az jellemzi, hogy a kétnyelvűség tudatában egy két nyelvre jellemző szemantikai alap jelenléte, azaz egy jelentésrendszer szolgál. két nyelvi kód egyszerre (Ervin, Osgood: 1965).

Susan Erwin-Tripp saját, meglehetősen gyakran használt modelljét javasolta a kétnyelvűség két típusának beszélői között. Modellje szerint a kombinált(összetett) és korrelatív, vagy koordináta (koordináta) kétnyelvűség. Az első esetben az anyanyelvi beszélő két nyelv elemeit keveri, beszéde gyakran kevertnek bizonyul, a második esetben pedig a szövegek előállítása az egyes nyelveken egymástól függetlenül történik, tartalmuk csak koordinált és korrelált. a két nyelven. Erwin-Tripp e kétféle kétnyelvűség létezésének okát abban látja, hogy két nyelvi rendszer milyen korrelációkat mutat a kétnyelvű beszélő tudatában és beszédtevékenységében. És ha a Dagesztáni Köztársaságban a diákok többsége a nemzeti és az orosz nyelvet beszéli a koordinált kétnyelvűség szintjén, akkor a középiskolai idegen nyelv tanulása során bennük kialakuló triglosszia kombinált típusú lesz. , mivel a nemzeti és orosz nyelvek meglévő nyelvi rendszerei befolyásolják a vizsgált idegen nyelv rendszerét. Megoldatlan maradt a kérdés, hogy a két nyelven (nemzeti és orosz) meglévő tapasztalat előnyeit miként lehet kihasználni egy harmadik, esetünkben angol nyelv elsajátításában (Ervin-Tripp 1973).

Protasova E.Yu. bírálja a fenti osztályozást, és azt mondja, hogy a kétnyelvűség típusai közötti különbségtétel csak a második nyelv tanulásának típusát tükrözi, nyelvi különbségeket jelez, és a neurofiziológiai megvalósítás egy változatát tükrözi. Emellett megjegyzi, hogy a közelmúltban elkezdtek különbséget tenni az elit kétnyelvűsége és a lakosság alacsony társadalmi-gazdasági státusú rétegeinek kétnyelvűsége között. A kérdés gyakorlati tanulmányozása azonban kimutatta, hogy a kétnyelvűség e típusai nem jelentkeznek középiskolai körülmények között, ezért Protasova osztályozása nem segít tisztázni a vitás kérdéseket az idegen nyelvi didaktika szempontjából (Protasova, 2009). .

Z.U. Blyagoz, Yu.D. Desheriev és I.F. Protchenko a kétnyelvűség problémájával foglalkozó meglévő szakirodalom elemzése alapján arra a következtetésre jutott, hogy „a kétnyelvűség mint nyelvi, társadalmi jelenség nem határozható meg egyértelműen”. A kétnyelvűség nyelvi és szociológiai definícióit kínálják. Nyelvészeti szempontból a tudósok a következő meghatározást adják: „A kétnyelvűséget úgy kell értelmezni, mint mindkét irodalmi nyelv általánosan használt szóbeli és írásbeli létezési formáinak tökéletes elsajátítását, anélkül, hogy azok szerkezetének bármely szintjén zavartak volna” (Desheriev, Protchenko 1976, 17). ). Szociológiai vonatkozásban a kétnyelvűséget úgy definiáljuk, mint „két nyelv ismerete létezésének ismert formáiban olyan mértékben, hogy gondolatainkat mások számára hozzáférhető formában fejezzük ki és mutassuk be, függetlenül az interferencia mértékétől és a használattól. az egyén belső beszéde a második nyelven folytatott írásbeli vagy szóbeli kommunikáció során, valamint az a képesség, hogy valaki más beszédét és üzenetét teljes megértéssel érzékelje” (Desheriev, Protchenko 1976, 33).

A témával foglalkozó tudományos szakirodalom tanulmányozása arra a következtetésre jutott, hogy a kétnyelvűséget didaktikai szempontból szükséges meghatározni, mivel a kétnyelvűség problémájának nyelvi és szociológiai oldalról való mérlegelése nem elegendő az idegen nyelv többnyelvű tanításának módszereinek kidolgozásához. körülmények.

Az idegen nyelvek területén végzett nyelvoktatás eredménye egy másodlagos nyelvi személyiség kell, hogy legyen (Galskova, Gez, 2005: 65). Ha a nyelvi személyiség „a nyelvi képességek, készségek és beszédaktusokra való készenlét többrétegű, több összetevőből álló összessége”, akkor a két nyelvet beszélő személy még összetettebb jelenség, amelynek megkülönböztető vonása. szerint N.D. Galskova, a kölcsönzési készség fokozottabb fejlesztése és a különböző bonyolultságú beszédaktusok végrehajtására való készség sokfélesége. A triglossia kialakulása másodlagos nyelvi egyénekben, például középiskolásokban a Dagesztáni Köztársaságban, azt jelenti, hogy nem annyira a „különböző nyelvi jelenségek összehasonlítását, hanem inkább a különböző fogalmi rendszerek összehasonlítását” kell hangsúlyozni (Galskova, Gez 2005). : 70) A két- és háromnyelvűek elméjében megjelenő fogalmi reprezentációk különösen érdekesek, és további vizsgálatunk tárgya lesz.

A kétnyelvűség létező definíciói a következő általános táblázatban foglalhatók össze:

Rendkívül nehéz a kétnyelvűség egyetlen átfogó meghatározásáról beszélni.N. V. Imedadze logikáját követve, amely szerint „az L2 fogalma logikailag lehetetlen az L1 fogalma nélkül”, A.A. Zalevskaya helyesen állítja, hogy „a L2-szerzés bármely formájának jellemzőinek az L1-szerzés folyamatával való összehasonlításon kell alapulniuk. Ebben az esetben elsősorban az L1 beszédfejlődése során fellépő pszichés változások a fontosak, amelyek eredményeként az egyén már beszélő lényként kezdi tanulmányozni az L2-t.” Érdekel bennünket a tanítás pedagógiai vonatkozása, vagyis az idegen nyelv tanításának hatékonyságának növelése a kialakult kétnyelvűség keretében.

1.2 A triglossia mint nyelvi jelenség

A fent említett „pszichés változásoknak” még világosabban meg kell nyilvánulniuk a kialakuló háromnyelvűség helyzetében. Mivel mire egy idegen nyelvet elsajátítanak, a nemzeti és az orosz nyelv használatának készségei a tanulók mindennapi életében szilárdan megalapozottak, befolyásolják a harmadik nyelv elsajátítását. Ez a hatás A.A. Zalewski meghatározó karakter lesz, és megnyilvánulhat átviteli jelenségekben és interferenciában is. Először azonban meg kell vizsgálni a „triglossia” fogalmának meghatározását.A kétnyelvűség kategóriájának tartalma két nyelvi kód - az anyanyelvi és a nem anyanyelvi kód - közötti kapcsolat. Ezért a triglossia kategória tartalma három nyelv kódjának aránya lesz - esetünkben a nemzeti nyelvi kód, az orosz nyelv kódja és az idegen nyelv kódja. Úgy gondolják, hogy a triglossia és a kétnyelvűség a többnyelvűség leggyakoribb típusai, ezért a kétnyelvűséggel kapcsolatos kutatások eredményeit figyelembe kell venni a triglossziával kapcsolatos kérdések tanulmányozása során.

A háromnyelvűség, mint a többnyelvűség speciális fajtája, összetett beszédnyelvi jelenség. A három nyelv érintkezésének jelenségét vizsgálva kiderült, hogy hiányzik az egyértelmű értelmezés a tanulók három nyelvben való jártasságának meghatározásához. A kutatók előnyben részesítik a „triglossia” és a „háromnyelvűség” kifejezéseket, amelyeket szinonimának tartanak.A "háromnyelvűség" alatt(az egyéni háromnyelvűséget jelenti)olyan összetett jelenséget ért, amely „három nyelv együttélését jelenti egy olyan egyén beszéd-gondolkodási szférájában, aki ezeket a nyelveket különféle kommunikációs helyzetekben használja a kommunikáció céljától, a kommunikációs aktus végrehajtásának helyétől függően, stb." A tanult harmadik nyelv „nem attól a pillanattól válik a háromnyelvűség összetevőjévé, amikor elkezdik tanulni, hanem attól a pillanattól kezdve, amikor a tanulók elérnek egy bizonyos szintű készségszintet” a harmadik nyelvben.

Miután N.V. Barisnyikovot mesterséges háromnyelvűnek fogjuk tekinteni „azt a személyt, aki anyanyelvén kívül nem összehasonlítható mértékben, de két nyelvben kompetens, és adott esetben kommunikációs szinten képes ezek egyikét vagy másikát használni. szekvenciálisan vagy felváltva” (Barysnyikov, 2003: 8) .

A dagesztáni diákok nemzeti-orosz kétnyelvűségét mindkét nyelv magabiztos ismerete és bármelyiken való kommunikáció képessége jellemzi, bár a tanulók még mindig összehasonlíthatatlanul jobban ismerik az első nyelvet elsajátítási sorrendben.

A kétnyelvűség és a triglossia a többnyelvűség vagy többnyelvűség elsődleges formái. A többnyelvűség és a triglossia azonban nem ugyanaz. A többnyelvűséget úgy definiálják, mint „az egyén azon képességét, hogy professzionális célokra használjon elsajátított négy vagy több nyelvet”.(Barysnyikov, 2010:87) Vagyis a többnyelvűség kategóriája a kétnyelvűség és a triglossia kategóriáihoz képest összetettebb, még többkomponensű jelenségként jelenik meg.

A kétnyelvűség és a többnyelvűség ma önálló tudáságak, hiszen megvan a saját kutatási tárgya, tárgya és aspektusai, és tanulmányozzák a kétnyelvűség, a három- és többnyelvűség lényegét, a különböző nyelvek különböző aspektusaiban való működését, valamint a nyelvek fejlődését. a kétnyelvűség és a triglossia tipológiája.

Az egynemzetiségű társadalmakban vagy azokon a területeken, ahol az abszolút többség egy nemzetiség képviselői, domináns, nem érintkező kétnyelvűség alakul ki a vizsgált második nyelvvel; egy többnemzetiségű társadalomban, például a Dagesztáni Köztársaságban, a hagyományos megfogalmazás szerint a nemzeti-orosz kétnyelvűség dominál, vagy más szerzők definíciói szerint a „címzetes-orosz kétnyelvűség, amelyet alátámaszt a kisebbségi többségű etnikai kétnyelvűség” (Lazarev, Pravikova, 2001: 56). A nemzeti-orosz és az orosz-nemzeti kétnyelvűség kialakulását a köztársaságban elősegítette a nemzeti és az orosz nyelv párhuzamos működése. Ezenkívül a különböző időszakokban a nemzeti nyelvek és az orosz nyelv társadalmi funkciói eltérőek voltak: vagy bővültek, vagy összehúzódtak, ami különféle tényezőktől, elsősorban egy adott nyelvnek a lakosság társadalmi életében betöltött szerepétől függött. Jelenleg a köztársaságban meglehetősen egyértelmű tendencia tapasztalható - egyrészt a szülők arra törekszenek, hogy gyermekeiket oroszul tanulják, és egy vagy több idegen nyelvet tanítsanak, mivel a magabiztos nyelvtudás biztosíthatja a gyermek sikeres fejlődését a modern világban. társadalom. Másrészt az a tény, hogy e kultúrák képviselői maguk is megértik a nemzeti kultúrák értékét, nyilvánvaló - a szülők gyermekkoruktól kezdve megszeretik a nemzeti kultúrát, és megtanítják gyermekeiket az anyanyelvükre. Így a kétnyelvűség a Dagesztáni Köztársaság mindennapi valósága.

Az alárendelő triglosszia kialakításának mérlegelése egy többnyelvű középiskolában a nemzeti-orosz és az orosz-nemzeti kétnyelvűség alapján olyan helyzetben, amikor a nem orosz tanulók túlnyomó többsége számára az orosz az „anyanyelv”, pontosabban a második anyanyelv, különösen érdekes. A triglossiának a kétnyelvűséghez hasonlóan egyéni jellege van, és természeténél fogva alárendelt, mivel a tanulók három nyelvi rendszert beszélnek különböző mértékben. Ez a fajta háromnyelvűség mesterséges alárendelt vegyes nemzeti-orosz-angol háromnyelvűségként határozható meg. N. V. Barisnyikov a vegyes háromnyelvűséget állítja szembe a „tiszta háromnyelvűséggel”, amelyet a „nyelvek elszigetelt, független együttélése az egyén tudatában” jellemez.(Barisnyikov, 2010:87).

A triglossia típusait a kétnyelvűség tipológiájával analóg módon azonosítjuk.

A kétnyelvűség, a triglossia és a többnyelvűség kialakulásának problémáival foglalkozó tanulmányok elemzése arra enged következtetni, hogy a középiskolai nyelvtanulás keretében nem lehet valódi többnyelvűség kialakulásáról beszélni.. Sajnos a mindennapi életben az idegen nyelv iránti igény nagyon korlátozott, és főként az idegen nyelvórákon való használatából adódik. Az összehangolt triglosszia és többnyelvűség kialakítása felé vezető úton a fő nehézség a harmadik nyelv használatának hiánya a való életben. Ha általános iskolai tanulásról beszélünk, akkor meg kell jegyezni, hogy itt kialakul az úgynevezett „hamis kétnyelvűség” (Barysnyikov, 2003:9), „mesterséges kétnyelvűség”, amelyben a tanuló szükségszerűen átgondolja az információt. anyanyelvén, és csak utána fordítja le idegen nyelvre, és ennek megfelelően „hamis triglossia”.

A két vagy több nyelv együttélésével kapcsolatos kérdések egy egyén fejében való tanulmányozása szükségessé tette a következő problémák kiemelését:

1. hogyan viszonyul két nyelv lexikális rendszere a kétnyelvűség és három nyelv a triglossy keretein belül;
2. hogyan történik az egyik nyelvi kódról a másikra való váltás;
3. hasonlóak-e az anyanyelvi és a nem anyanyelvek elsajátításának folyamatai, vagy vannak-e alapvető különbségeik.

2. fejezet Két és három nyelv fogalmi ábrázolása az egyén fejében

Ez a probléma a következőképpen fogalmazható meg: egy második nyelv elsajátítása egy második fogalmi rendszer kialakulásához vezet-e, egy harmadik nyelv pedig egy harmadik rendszer kialakulásához, vagy a kétnyelvűnek egyetlen fogalmi tárháza van, amely mindenki számára hozzáférhető nyelvek (Bialystok és Hakuta). W. Weinreich kétnyelvűségi modelljei szerint a vegyes és alárendelt kétnyelvűség azt feltételezi, hogy az egyénnek egyetlen fogalomrendszere van, amely mindkét nyelvben közös; a koordináta kétnyelvűség helyzetében minden nyelv külön fogalomrendszerrel korrelál. Nézzük ezeket a típusokat részletesen.

2.1 Fogalmak tárolása két független rendszer formájában

A kétnyelvűség egy olyan típusát, amelyre a fogalmi reprezentációk két független rendszer formájában való tárolása jellemző, hagyományosan koordináltnak (koordináltnak) nevezik. P. Kohlers megjegyzi, hogy két autonóm fogalmi rendszer létezése azt jelenti, hogy „a valóság elemei együtt vannak kódolva és tárolva a memóriában Val vel annak a nyelvnek az elemei, amelynek prizmáján keresztül észlelték őket, így minden nyelvnek megvan a maga sajátos tárháza az észlelések nyomainak" (Kolers, 1972: 254). Következésképpen e hipotézis szerint az észlelt valóság minden eleme több kóddal van kódolva. alkalommal, az ember által ismert nyelvek számának megfelelően.

Egy széles körben ismert kísérleti tanulmány P. Kolers (1972), aki megkísérelte azonosítani a fogalmi tudás tárolásának jellemzőit olyan kétnyelvűeknél, akik folyékonyan beszélnek egy második (angol) nyelvet. Az amerikai főiskolai hallgatókkal (anyanyelvű német, spanyol vagy thai nyelvű) végzett intralingvális és interlingvális asszociatív tesztek eredményeit összehasonlítva P. Kolers arra a következtetésre jut, hogy alanyai a kétnyelvűség összehangolt modelljét alkották, mivel az alanyok eltérő asszociatív reakciókat adtak a szavakra. anyanyelvükön és lefordított megfelelőik angolra. Véleménye szerint, ha mindkét nyelvnek egyetlen fogalmi készlete lenne, akkor a különböző nyelveken a reakciók hasonlóak lennének. További kísérleti vizsgálatok alapján a fogalmak elkülönített tárolásának koncepcióját számos más szerző is támogatta (Potter et al. 1984, Kroll & Curley 1988, Chen 1990).

Az a hipotézis azonban, hogy léteznek autonóm fogalmi tárak az emberek által ismert minden egyes nyelvhez, bizonyos kételyeket vet fel. Így értelmezve a kísérletek eredményeit P. Kolers, A.A. Zalevskaya megjegyzi, hogy az anyanyelvi és az idegen nyelvek asszociatív reakcióiban mutatkozó különbségek számos olyan okból származhatnak, amelyek nem kapcsolódnak a nyelvek külön tárolásához. Így például egy kísérleti helyzetben egy második nyelv szavai csak a szóalakok felszíni szintjén azonosíthatók, anélkül, hogy a jelentés szintjét befolyásolnák; eltérések lehetnek a szó anyanyelvi és idegen nyelvi megfelelőjének lexikális-szemantikai változatainak relevanciájának mértékében; Az asszociációs különbségek oka lehet az inger homonimáinak egyik vagy mindkét nyelvben való megléte, a konnotációrendszerbeli különbségek, az eredeti szavak nyelvi sajátosságai (származékos jellemzői, valamint az inger azon képessége, hogy ingerként működjön). stabil kifejezés eleme) stb. Mindezek a tényezők kizárják a hasonló asszociációk kialakulását két nyelven egyenértékű ingerekhez.

E. Bialystok és K. Hakuta (Bialystok & Hakuta 1994) rámutat arra, hogy ha két nyelv különálló, független rendszert alkot, akkor egy második nyelv elsajátítása magában foglalja egy új fogalmi rendszer felépítését a semmiből, vagyis ugyanazokat a szakaszokat ismételjük meg, mint az első nyelv elsajátítása. Ez természetesen kiterjedt duplikációhoz vezet, hiszen az első nyelv elsajátítása során már elsajátított fogalomrendszert újra kell építeni, ami elég valószínűtlennek tűnik. Az sem világos, hogy az egyik nyelvről a másikra hogyan lehet fordítani, mivel a koordinált kétnyelvűség azt jelenti, hogy nincs kapcsolat mind a két nyelv lexémája, mind a hozzájuk tartozó fogalmak között.

2.2 Fogalmak tárolása egyetlen rendszerben

A fogalmi rendszernek ez a struktúrája a vegyes és alárendelt kétnyelvűségre jellemző, és azt jelenti, hogy „a valóság elemei csak egyszer kódolódnak az életben az első észleléskor, és van egy bizonyos közös tárháza az észlelések nyomainak, amelyekből az egyes nyelvek „rajzol”” (Kohlers 1972: 254). A kétnyelvűség, amelyet az egységes fogalomrendszer jellemez, megmagyarázza az interlinguális fordítás lehetőségét, mivel ugyanazokat a különböző nyelveken kifejezett fogalmakat egyetlen egésszé kapcsolja össze. A vegyes kétnyelvűség esetében tehát, amelyben a különböző nyelvek lexikai egységei között nincs közvetlen kapcsolat, a fordítás közvetetten történik, a megfelelő, a fordításpár mindkét tagjában közös fogalom elérésével. Az alárendelt kétnyelvűségben, amelyet két lexikális rendszer közötti közvetlen kapcsolatok jelenléte jellemez, a fordítás tisztán lexikális szinten végezhető, anélkül, hogy a fogalmak mély szintjét érintené. Ez a típus az idegen nyelv főként fordítási módszerrel történő oktatásának eredményeként jön létre. A fogalom együttes tárolására vonatkozó rendelkezés azonban nem képes megmagyarázni néhány olyan jelenséget, amely az egyén anya- és idegennyelv-használata során merül fel. Tehát, ha feltételezzük, hogy egy személy fogalmi rendszere kora gyermekkorban alakul ki, amikor elsajátítja anyanyelvét, és ezt követően egy másik nyelvi rendszerhez kapcsolódik, akkor logikus lenne azt feltételezni, hogy mindkét nyelv lexikai egységei ugyanahhoz a fogalomhoz kapcsolódnak. , teljesen egyenértékű lesz. Más szóval: „az egységes asszociációs rendszer kialakításához az egyénben együttélő mindkét nyelvnek minden szemantikai elemben közösnek kell lennie, azaz kötelesek egységessé tenni a világról alkotott felfogásukat, és minden fogalmukat továbbfejleszteni. vagy kevésbé azonosak nemcsak tartalmukban, hanem - és talán főleg - benne iskötetükhöz képest" (Shcherba 1974: 68).

A legtöbb nyelvközi fordítás kutatója azonban megjegyzi, hogy a teljes ekvivalencia (a különböző nyelvek lexikai egységeinek maximális egybeesésének esetei referenciális jelentésük teljes terjedelmében) nagyon ritka, és gyakorlatilag lehetetlen egy egységet lefordítani. nyelvet teljesen pontosan egy másikba (Minyar-Beloruchev 1996). Megjegyzendő, hogy „a szemantikai és pragmatikai szintet egyaránt lefedő teljes ekvivalencia, valamint a funkcionális ekvivalencia minden releváns típusa egy idealizált konstrukció” (Schweitzer 1988: 95). A fogalmak közös tárolásának hipotézise nem képes megválaszolni azt a kérdést, hogy a legtöbb esetben miért kapcsolják össze a különböző nyelvek lexikai egységeit részleges ekvivalencia relációi, amelyekben egy idegen nyelvű szó nem egynek, hanem több megfelelője a célnyelvben, vagyis miért a rendszer Ugyanannak a szónak a jelentése nem azonos a különböző nyelvekben. Az ilyen következetlenségek egy kompromisszumos hipotézis kialakulásához vezettek a kétnyelvű egyén fejében a fogalmak tárolásának sajátosságairól, amelyet disztributív hipotézisnek neveztek.

2.3 A fogalmi rendszer szerveződésének disztributív hipotézise

E hipotézis szerint az idegen nyelv elsajátítása során az egyén egyetlen kiterjesztett fogalmi rendszert alakít ki, amely összetett szerkezetű: az erre a nyelvre jellemző fogalmak egy része külön tárolódik, de többségük közös. A lexikai egységek gyakran nem rendelkeznek egyértelmű megfeleltetésekkel (kapcsolatokkal) a fogalmi rendszer egységeivel, amelyek disztribúciós módon egynél több memóriacsomópontban vannak ábrázolva.

A fogalmak disztributív reprezentációja a kétnyelvűek fejében jól magyarázza azt a tényt, hogy egy anyanyelvi szó és annak legközelebbi idegen nyelvű megfelelője ritkán van teljes egyezésben. Ez a szavakhoz kapcsolódó fogalmi rendszer csomópontjainak hiányos metszéspontjából következik be: némelyikük mindkét lexémában közös lesz (ami a jelentésük részleges egybeeséséhez vezet), a másik rész csak az egyikhez kapcsolódik. a fordításpárban lévő szavak közül, ami azt eredményezi, hogy az ilyen szavak jelentéskörében részleges eltérés van. Így egy szó anyanyelvi jelentése és lefordított megfelelőjének jelentése négy fogalmi csomópontban jelenik meg, de ezek közül csak három közös (átfedő) a lefordított szavaknál. A fogalmi rendszer egymást keresztező reprezentációi teszik lehetővé, hogy egy szót anyanyelvről idegen nyelvre és fordítva lefordítsunk; különálló (minden nyelvre jellemző) reprezentáció a szó jelentésének azon részének felel meg, amely nem része a lefordított megfelelőjének jelentésének.

Tehát a kétnyelvű egyén fogalmi rendszerének szerveződését vizsgáló tanulmányok a következő következtetésekhez vezettek: mivel a legtöbb olyan fogalom, amely egy nyelven kifejezhető, egy másik nyelven is kifejezhető, mindkét nyelvet valamilyen módon össze kell kapcsolni a tudatban egy közös nyelvvel. fogalmak rendszerét, ezért nem ábrázolhatók teljesen autonóm rendszerekkel. Ugyanakkor, mivel a szavak jelentésének mennyisége - a különböző nyelvek fordítási megfelelői a legtöbb esetben nem rendelkeznek szigorú megfeleléssel, ez bizonyos különbségeket jelez a nekik megfelelő fogalmak között. Így az egyes kétnyelvűek fogalmi rendszerének felépítése lehetővé kell, hogy tegye egyrészt, hogy egy idegen szót anyanyelvi szóval szabadon korreláljon a rájuk jellemző fogalmi elemek alapján, másrészt hogy egyértelműen körülhatároljuk az egyes nyelvekre jellemző elemeket. Az alapvető különbség a disztribúciós hipotézis és a vegyes (együttes) és koordinált (külön) hipotézis között az, hogy az utóbbiak kölcsönösen kizárják egymást, szigorúan korlátozva a fogalmi rendszer egyik vagy másik típusú szerveződésének létének függőségét az elsajátítás feltételeitől. idegen nyelv: a természetes kétnyelvűség különálló rendszerek kialakulásához vezet, míg a mesterséges - egyetlen rendszerhez. A disztribúciós hipotézis azt sugallja, hogy az azonos kétnyelvűek fogalmi rendszere egy heterogén struktúra, amely egyszerre rendelkezhet vegyes és különálló tárolási jellemzőkkel is.

3. fejezet Két és három nyelv lexikális ábrázolása az egyén fejében

A kétnyelvűség pszicholingvisztikai vizsgálatának másik ellentmondásos kérdése az egyén által ismert két nyelv lexikális reprezentációs rendszerének kérdése: azok szerkezete, az egységeik közötti kapcsolatok természete és a fogalomrendszer. Csakúgy, mint a fogalmak esetében, két ellentétes hipotézis létezik, amelyek közül az egyik a független lexikális reprezentációs rendszerek létezését tételezi fel minden nyelvre; A második hipotézis szerint mindkét nyelv lexikális reprezentációi egyetlen kiterjesztett rendszerben tárolódnak. A kísérleti eredmények alapján

3.1 Külön tárolási hipotézis

A külön tárolási hipotézis szerintmindkét nyelv lexikális reprezentációja különálló, független rendszereket alkot, amelyek nem kapcsolódnak egymáshoz; ezeknek a rendszereknek mindegyike közvetlenül kapcsolódik a fogalomrendszerhez, ahol a fogalom egy köztes elem, amely közvetíti az egyik nyelv egységének hozzáférését egy másik nyelv egységéhez. Ez a hipotézis a kétnyelvűség W. Weinreich által kidolgozott vegyes modelljén alapszik (megjegyzendő, hogy a koordináta-modell két teljesen autonóm nyelvi rendszer létezését is magában foglalja, azonban a modern tanulmányok nem veszik figyelembe ezt a modellt, mivel az összefüggések hiánya két nyelv fogalmi és lexikai egységei között valószínűtlennek tűnik). Számos külföldi szerző szerint a különálló lexikális rendszerek létezését igazolja, hogy egy szabad asszociációs kísérlet helyzetében a nyelven belüli asszociatív kapcsolatok erősebbnek bizonyulnak, mint az interlingválisak. Ez abban nyilvánul meg, hogy a kétnyelvű alanyok, bár szabadon váltogatnak kódokat, inkább egy nyelven belüli munkatársakkal válaszolnak. A tudós megjegyzi, hogy a lexikális rendszerek különálló reprezentációit jelzi az is, hogy a kétnyelvűek (gyerekek és felnőttek egyaránt) nem kevernek két nyelvet kommunikációs helyzetben. A nyelvek kontextustól, a kommunikációs helyzettől, a használat céljától és a beszélgetőpartner nyelvétől függő differenciálása, valamint a kétnyelvű egyén azon képessége, hogy időben tudja váltani a nyelvi kódot, további bizonyítéka annak, hogy ezek a reprezentációk a belső lexikon autonóm.

3.2 Megosztott tárolási hipotézis

A két nyelv lexikális reprezentációinak egyetlen rendszerben való közös tárolásának hipotézise W. Weinreich kétnyelvűség alárendelt típusán alapul, amely feltételezi, hogy a második nyelv nyelvi egységei szorosan együtt léteznek a nyelvvel. az első egységei, és ugyanakkor nincs közvetlen kapcsolatuk a fogalmi rendszerrel. Ez a típus az idegen nyelv főként fordítási módszerrel történő tanításának eredményeként jön létre, amikor egy idegen szót állandóan egy anyanyelvi ekvivalens szóhoz kapcsolnak. Így egy idegen nyelvű szó hozzáférése a megfelelő fogalomhoz csak közvetetten, egy anyanyelvi szó révén érhető el.

A legtöbb szerző, aki ragaszkodik ehhez a hipotézishez, rámutat arra, hogy a kétnyelvűek sem az első, sem a második nyelve, függetlenül a nyelvtudásuk szintjétől, nem ugyanaz, mint a megfelelő egynyelvű csoportok egyik nyelve sem (Bialystok & Hakuta 1994; Zavyalova). 2000) . A kutatók azzal érvelnek, hogy ezek a különbségek a két nyelv egységeinek egyetlen reprezentációs rendszerként való tárolásából és így egymásra gyakorolt ​​kölcsönös hatásukból erednek. Így V. Cook megjegyzi, hogy például az angol-francia kétnyelvűek az angol és a francia nyelvnek is vannak olyan ábrázolásai, amelyek eltérnek ugyanezen nyelvek egynyelvűek reprezentációitól. A szerző szerint, ha két nyelvet különböző rendszerek képviselnének, mindegyik független szerkezet lenne, és a kétnyelvűek első nyelve megegyezne az egynyelvű nyelvével (Cook 1992). Ma már általánosan elfogadottnak tekinthető, hogy a kétnyelvűség nyelvi szerkezete nem tekinthető két megfelelő egynyelvű struktúra összegének, hiszen egy idegen nyelv elsajátítása során elkerülhetetlen a nyelvek egymásra gyakorolt ​​kölcsönös hatása. Az ilyen interakció eredményeként az egyén más, az egynyelvűtől teljesen eltérő beszédszervezést alakít ki; ebben az esetben a kétnyelvűek első és második nyelvén is olyan mechanizmusok vesznek részt, amelyek különböznek az egynyelvűek beszédében működő mechanizmusoktól (Zavyalova 2000).

Arra is kiterjedt bizonyíték áll rendelkezésre, hogy a kétnyelvű gyerekek metanyelvi előnyökkel rendelkeznek egynyelvű társaikkal szemben: mélyebb nyelvismerettel rendelkeznek, és jobban megértik annak absztrakt szerkezetét; ezt a jelenséget annak megerősítésének tekintik, hogy két nyelv egységei összefüggenek, és kölcsönösen befolyásolják egymást (Bialystok & Hakuta 1994).

Megjegyzendő, hogy a kódváltás jelenségét számos munka az osztott tárolási hipotézist megerősítő tényezőnek tekinti. Így E. Bialystok és K. Hakuta (Bialystok & Hakuta 1994) megjegyzi, hogy az a könnyedség és gyorsaság, amellyel egy személy képes átváltani egyik nyelvről a másikra, azt jelzi, hogy a nyelvi egységek szorosan egymás mellett léteznek, és inkább közösen tárolódnak, mint külön-külön. . Így a kétnyelvűek fejében a különálló lexikális rendszerek létezésének fő bizonyítéka erősebbnek tekinthető, mint az interlinguális, nyelven belüli kapcsolatok és a két nyelv egyértelmű megkülönböztetésének képessége. Az osztott tárolási hipotézist alátámasztják, hogy a kétnyelvűek nyelvi szerveződése különbözik a megfelelő nyelv egynyelvű szervezetétől. A nyelvi kódváltás jelenségét különböző szerzők mindkét nézőpont javára értelmezik. Ugyanakkor számos olyan kérdés is felmerül, amelyekre a fenti hipotézisek egyike sem tud választ adni. Például a lexikális reprezentációk külön tárolásának hipotézise nem magyarázza meg a nyelvek egymásra gyakorolt ​​kölcsönös hatásának tényét, míg a közös tárolás hipotézise nem ad kielégítő választ arra a kérdésre, hogy a különböző nyelvek egységei hogyan működnek. a kétnyelvű beszéd előállítása és észlelése során differenciált. Mindez ahhoz a feltételezéshez vezetett, hogy két nyelv lexikai egységeinek közös/külön tárolásának kérdésére egyszerűen nincs egyértelmű válasz. Két lexikális rendszer hatékony használata ugyanazon beszélő által azt jelenti, hogy reprezentációik nem lehetnek teljesen önállóak az elmében, mivel kimutatták, hogy a nyelvek folyamatosan kölcsönhatásba lépnek egymással; ugyanakkor a kétnyelvű ember agyának valahogy világosan különbséget kell tennie a két nyelv egységei között, anélkül, hogy összetévesztené azokat. A kérdésnek ez a megfogalmazása kompromisszumos nézőpontok kialakulásához vezetett, amelyek megpróbálták feloldani a fennálló ellentmondásokat. Nézzünk meg néhányat közülük.

3.3 "Alcsoport-hipotézis"

Ez a hipotézis, amelyet M. Paradise (Paradis 1985) javasolt, azon a feltevésen alapul, hogy a lexikális reprezentációk alrendszerbeliek. A szerző felvetette, hogy a kétnyelvűség lexikális szervezete egyetlen tárház, amelynek elemei közötti kapcsolatok megerősödnek azok állandó közös használatának eredményeként. Így mindkét nyelv szavai azonos módon, egyetlen kiterjesztett rendszerben tárolódnak, miközben az egyes nyelvek elemei viszonylag független alcsoportokat alkotnak, amelyek külön-külön is visszakereshetők. Ez a hipotézis arra utal, hogy általában az egyik nyelv elemei erősebben kapcsolódnak egymáshoz, mint egy másik nyelv elemeihez, így nyelven belüli alcsoportokat alkotnak; nyelvközi kapcsolatok is léteznek a különböző nyelvek egységei között, de ezek gyengébbek, mint a nyelven belüliek. Az alcsoport-modell tehát egyesíti a lexikális reprezentációk külön- és közös tárolásának jellemzőit, ami egyrészt az egyes nyelvek egységeinek relatív függetlenségét, másrészt azok egymáshoz való kapcsolódását jelenti. Feltételezhető továbbá, hogy lehetségesek olyan helyzetek, amelyekben a nyelven belüli kapcsolatok gyengülhetnek, ami a nyelvközi kapcsolatok erősödéséhez vezet, azaz bizonyos feltételek mellett egy alcsoport két különböző nyelv egységeiből állhat, vagy mindkét típusú kapcsolat azonos lehet. erős

3.4 „Fejlesztési hipotézis”

Ez a hipotézis azon a feltevésen alapul, hogy a kétnyelvűség (vegyes vagy alárendelt) típusa, amely meghatározza két nyelv lexikális reprezentációs rendszerének sajátos szerveződését, nem a kétnyelvű egyén állandó jellemzője, amelyet egyszer s mindenkorra meghatároznak a feltételek. idegen nyelv tanulásáról. Feltételezhető, hogy a nyelvelsajátítás kezdeti szakaszában a tanuló egy úgynevezett „szóasszociációs modellt” dolgoz ki, amely azon alapul, hogy egy idegen nyelvű szót anyanyelvi szóhoz köt, nem pedig a megfelelő fogalomhoz (alárendelt típus). az idegennyelv-tudás W. Weinreich szerint). Ezt követően közvetlen kapcsolat jön létre az idegen szó és a fogalom között; ez oda vezet, hogy a szavak közötti interlingvális kapcsolatok megszűnnek aktualizálódni (W. Weinreich szerint vegyes típusú idegen nyelvtudás). Ezt a modellt „fogalomközvetítési modellnek” nevezték, mivel egy idegen nyelvi egység megértése a megfelelő fogalomra hivatkozva történik.

Ezt a hipotézist számos kísérleti tanulmány alapján tesztelték mesterséges kétnyelvűek csoportjaiban, akiknek anyanyelve angol és idegen nyelvű francia, német vagy olasz (Kroll & Curley 1988). Annak igazolására, hogy a nyelvközi (fordítási) kapcsolatok valóban kizárólag verbális szinten (szó szinten) jönnek létre, és nem jelentik a fogalmak mély szintjéhez való hozzáférést, a szerző kísérletet végzett M. Potter által javasolt módszerrel (Potter et. al. 1984). A Potter-technika során az alanyok kétféle feladatot hajtanak végre: 1) számos szót lefordítanak idegen nyelvről anyanyelvükre, és 2) a képeken ábrázolt tárgyakat nevezik meg (mindkét feladatban ugyanazokat a szavakat használjuk). A szerzők abból indultak ki, hogy a képek elnevezéséhez kötelező hozzáférés szükséges a megfelelő fogalomhoz. Következésképpen, ha az alanyoknak ugyanannyi időbe telik egy szó lefordítása, mint egy kép megnevezése, ez a verbális-fogalmi kapcsolat aktualizálását jelzi a fordítási folyamat során; ha a fordítási feladat gyorsabban elkészül, az azt jelenti, hogy ez a folyamat kizárólag szóbeli kapcsolatokra hivatkozva történik. A kapott adatok azt mutatták, hogy a fordítási feladatokat az adatközlők gyorsabban végezték el, mint a képmegnevezési feladatokat, ami azt a következtetést vonja le, hogy a fordítási folyamat szószinten zajlik, és nem érinti a fogalmak mély szintjét. A szabad és irányított asszociatív kísérletek módszereinek alkalmazásán alapuló további kutatások megerősítették a „fejlődési hipotézis” megfelelőségét. Kiderült, hogy a nyelvközi verbális kapcsolatokat (fordítást) elsősorban az alacsony idegennyelv-tudással rendelkező tantárgyak frissítik, míg a magasabb szintű csoportokban a verbális-fogalmi kapcsolatok aktualizálásán alapuló asszociációk érvényesülnek.

3.5 „Aszimmetria-hipotézis”

E hipotézis szerint a kétnyelvű egyén belső lexikonjában sem verbális, sem verbális-fogalmi összefüggések nem zárják ki egymást: számos tényezőtől függően ugyanaz az egyén a tanulás azonos szakaszában használhatja az idegen nyelvet alárendelten és koordinatívan is. modellek. Ez azt jelenti, hogy a kétnyelvűek fejében egy idegen nyelvű szó egyszerre köthető az anyanyelvi szóhoz és a megfelelő fogalomhoz. A „fejlődési hipotézissel” szemben, amely a verbális (idegen nyelvi szó - anyanyelvi szó) a verbális-fogalmi (idegen nyelvi szó - fogalom) kapcsolatokra fokozatos átmenetet feltételez, az „aszimmetria-hipotézis” felismeri ezek együttélésének lehetőségét az idegen nyelv tanulásának ugyanaz a szakasza, különböző mértékű kifejezésmóddal. Feltételezhető tehát, hogy a lexikonban szereplő szavak reprezentációi között kétféle kapcsolat van: egy idegen nyelvű szótól egy anyanyelvű szóhoz erős kapcsolat és egy ellentétes irányú gyengébb kapcsolat. A verbális-fogalompárok hasonló módon szerveződnek: az anyanyelvi szó és a fogalom közötti kapcsolat erősebb, mint az azonos fogalom és a megfelelő idegen nyelvű szó közötti kapcsolat.

Az angolt vagy a franciát idegen nyelvként tanuló holland diákokkal végzett kísérletek (Groot & Hocks 1995) azt mutatták, hogy az egyik tényező, amely meghatározza az alanyok egyik vagy másik kommunikációs típusának használatát, maguknak a lexikai egységek sajátossága: a használat gyakorisága. , a gyökmorfémák hasonlósága a különböző nyelvek szavaiban, valamint az általuk kifejezett fogalmak konkrétságának/absztraktságának mértéke. A szerzők által kapott eredmények szerint például a konkrét fogalmakat jelölő szavakat az alanyok úgy ismerték fel, hogy közvetlenül a megfelelő fogalomra hivatkoztak, míg az absztrakt fogalmakat jelölő szavak a legtöbb esetben az anyanyelv ekvivalens egységeivel korreláltak (Groot & Hocks 1995). : 716-717). Az áttekintett tanulmányok arra engednek következtetni, hogy a fogalmi és lexikális reprezentációk rendszerei a kétnyelvűek fejében hasonló módon szerveződnek: mindkettő rendelkezik a közös és a külön tárolás jellemzőivel. Ebben az esetben annak a kérdésnek a mérlegelése kerül előtérbe, hogy milyen tényezők és hogyan határozzák meg mindkét reprezentációs rendszer szerkezetét, hogyan történik átstrukturálásuk, mi határozza meg az egységeik közötti kapcsolattípusok változását stb. (de Groot & Hocks, 1995).

Következtetés

A kétnyelvűség és a háromnyelvűség szerepének és helyének kérdése az egyén és a társadalom egészének életében releváns, hiszen – amint azt az ezen a területen végzett kutatások is mutatják – egy két- és háromnyelvű ember képességei összehasonlíthatatlanul nagyobbak, mint a két- és háromnyelvűség képességei. az egynyelvűek, következésképpen a két- és háromnyelvű személy sokkal keresettebb a modern társadalomban.

A háromnyelvű oktatásnak külföldön és nálunk is megvan a maga története, de úgy tűnik, hogy a kultúrák szélesedő párbeszédével összefüggésben nem minden lehetőséget használnak ki kellő mértékben, számos további megértést igénylő gyakorlati probléma merül fel.

A tanulási helyzetben kialakuló két- és háromnyelvű lexikon, valamint az egynyelvű lexikon szerkezete alapvetően különbözik, nem tekinthető hasonlónak. Ha az egynyelvűek lexikonját az „élő” nyelv működését tükröző, igen sokféle intralingvális kapcsolat jellemzi, akkor a két- és háromnyelvűek lexikonját nemcsak nyelven belüli, hanem nyelvközi kapcsolatok is jellemzik. A tanulási helyzetben elsajátított idegen nyelv definíciója szerint mesterséges, és ez határozza meg a nyelvközi kapcsolatok és a nyelvközi csoportosítások előnyét, valamint a korlátozott számú nyelven belüli kapcsolatokat a tanulmányozás kezdeti szakaszában.

Mivel a kétnyelvűség és a háromnyelvűség összetett és sokrétű jelenség, a kétnyelvűség és a triglossia, mint szociokulturális jelenségek vizsgálata nemcsak a nyelvészet, a nyelvtudomány, az etnolinguodidaktika, hanem a pszichológia és a filozófia területén is megvalósulhat. A kutatás tárgya alapján e tudományok mindegyike meghatározza a céldominánsát, és hozzájárul ennek az aktuális kérdésnek a vizsgálatához.

A kétnyelvűség és a triglossia létezésének társadalmi vetülete azt sugallja, hogy egy állam területén két vagy több nyelv működése, valamint a kapcsolatukkal és e nyelvek társadalmi funkcióinak megoszlásával kapcsolatos folyamatok jelentősen segíthetik. a modern társadalom előtt álló oktatási és oktatási problémák megoldásában.

Ezen túlmenően a kétnyelvűség és a triglossia tanulmányozása szükséges ahhoz, hogy olyan személyiségtípus kialakulásának feltételeit megteremtsük, amely számára egyértelmű lesz, hogy egyetlen kultúra sem határoz meg világszintet, minden kultúra egyformán értékes, és a kultúrák közötti párbeszéd a társadalmi élet normája. .

Bibliográfia

1. Barysnyikov N.V. Szakmai interkulturális kommunikáció [Szöveg]: Monográfia. N. V. Barisnyikov. - Pjatigorszk: PGLU, 2010. - 264 p.
2. Barysnyikov N.V. Didaktikai háromnyelvűség. [Szöveg] // N.V. Barisnyikov. Elméleti és kísérleti nyelvdidaktika (cikkgyűjtemény). Pjatigorszk, 2003.-6-15.o
3. Barysnyikov N.V., Vartanov A.V. Az idegen nyelvek és kultúrák tanítási módszereinek modernizálása: a fejlődési trendek átalakulása [Szöveg] // N.V. Baryshnikov, A.V. A nemzetközi tudományos és módszertani szimpózium anyagai Lempert felolvasások XI ⁄⁄ N.V. Baryshnikov - Pjatigorszk, 2009. – 9-15.
4. Weinreich U. Nyelvi kapcsolatok. [Szöveg] / U. Weinreich - Kijev. Vishcha iskola, 1979.-263 p.
5. Verescsagin E.M. A kétnyelvűség pszichológiai és metrikus jellemzői. [Szöveg] - E. M. Verescsagin. M.: Moszkvai Állami Egyetemi Kiadó, 1969.
6. Vinogradov V.A. Diglossia. [Szöveg] // Nyelvi enciklopédikus szótár./ Ch. szerk. V. N. Jartseva. M.: Szov. Enciklopédia, 1990 - 685 p.
7. Vygotsky L.S. Gondolkodás és beszéd. [Szöveg] / L.S. Vigotszkij. // Kedvencekpszichológiai kutatások / M.: Nauka, 1956. P.39-385.
8. Vygotsky L.S. Pedagógiai pszichológia. [Szöveg] / L.S. Vigotszkij. - Pedagógia - sajtó, 1999. 533 p.
9. Gavranek B. A nyelvek keverésének problémájáról. [Szöveg] // B.K. Gavranek. Újdonság a nyelvészetben. 6. kérdés. M.: Haladás, 1972.-94-111.o.
10. Galskova N.D., Gez N.I. Az idegen nyelvek tanításának elmélete [Szöveg] / N.D. Galskova, N.I. Nyelvtudomány és módszertan: Tankönyv. Kézikönyv diákoknak. nyelvi un-tov i fak. ban ben. nyelv magasabb ped. tankönyv intézmények.- M.: „Akadémia” kiadóközpont, 2005.- 336 p.
11. Desheriev Yu D., Protchenko I. F. A kétnyelvűség és a többnyelvűség vizsgálatának alapvető szempontjai. [Szöveg] / - Yu.D. Desheriev, I.F. Protchenko. A könyvben: A kétnyelvűség és a többnyelvűség problémái. - M., 1976. - P.357.
12. Zsinkin N.I. A beszéd mint információvezető / N.I. Zsinkin. M.: Nauka, 1982. 159p.
13. Zavyalova M.V. Beszédmechanizmusok tanulmányozása a kétnyelvűségben (onlitván-orosz kétnyelvűekkel végzett asszociációs kísérlet anyaga)//VYa.2001.No.Z.S.60-85.
14. A Dagesztán Köztársaság 2006. november 3-i 57. sz. törvénye az oktatásról [Elektronikus forrás] // http: //www.garant.ru/hotlaw/dagistan/149441
15. Zalevskaya A.A. Szó az emberi lexikonban: pszicholingvisztikai tanulmány / A.A. Zalevszkaja. Kiadó Voronyezs, állam. un-ta. Voronyezs, 1990.105.
16. Zalevskaya A. A., Medvedeva I. L. Pszicholingvisztikai problémákoktatási kétnyelvűség / A.A. Zalevskaya, I.L. Medvegyev. Kiadó Tver. Állami Egyetem Tver, 2002. 194 p.
17. Zalevskaya A.A. Pszicholingvisztikai kutatás. Szó. Szöveg:Válogatott művek / A.A. Zalevszkaja. M.: Gnózis, 2005. 543 p.
18. Zograf G.A. Többnyelvűség. [Szöveg] // Nyelvi enciklopédikus szótár./ Ch. szerk. V. N. Jartseva. M.: Szov. Enciklopédia, 1990 - 685 p.
19. Zimnyaya I.A. Az idegen nyelvek tanításának pszichológiája az iskolában / Zimnyaya. M.: Nevelés, 1991. 219 p.
20. Zimnyaya I.A. A hallás és a beszéd pszichológiája: absztrakt. dis. ...Dr.pszichol. Tudományok / I.A. Téli. M., 1973. 32s
21. Ilyashenko T.P. Nyelvi kapcsolatok. [Szöveg] - M.: Nauka, 1970, - 204 p.
22. Imedadze N.V. Kísérleti - pszichológiai vizsgálatok a második nyelv elsajátítására és jártasságára vonatkozóan. [Szöveg] N. V. Imedadze // Tbiliszi: Metsniereba, 1979, 228.
23. Imedadze N.V. A kétnyelvűség kialakításának motivációs alapja pedagógiai körülmények között. egyetem [Szöveg] N.V. Imedadze // A kétnyelvűség pszichológiája: tudományos művek gyűjteménye / Moszkvai Állami Egyetem. egyetem: ill. szerk. I.A. Winter, M., 1986. 260. szám. 103-112.
24. Kolers P. Interlinguális verbális asszociációk / [Szöveg] P. Kolers // Új innyelvészet / Szerk. Aha. Rosenzweig. M.: Haladás, 1972. 6. szám. P.254-274.
25. Kornaeva Z.V. A kétnyelvű oktatás története és fejlődésének kilátásai a nemzeti köztársaságok körülményei között. [Szöveg] // Z.V. Kornajeva, Lempert Reads V - Pjatigorszk, 2003. - 16-18. o. nemzetközi tudományos és módszertani szimpózium anyagai.
26. Lazarev V.V., Pravikova L.V. A kétnyelvűség és a többnyelvűség problémái az Észak-Kaukázusban [Szöveg] / V.V. Lazarev, L.V. Pravikova // Béke Észak-Kaukázusban a nyelveken, az oktatáson és a kultúrán keresztül. Pjatigorszk: PGLU kiadó, 2001. - 56. o.
27. Leontyev A.A. Pszicholingvisztikai és szociolingvisztikaia kétnyelvűség problémái a nem anyanyelv tanítási módszereinek tükrében [Szöveg] A.A. Leontiev // A kétnyelvűség pszichológiája / Moszkva. állapot Egyetemi; ill. szerk. I.A. Winter. M., 1986. szám. 260. P.25-31
28. Leontyev A.A. A pszicholingvisztika alapjai [Szöveg] / A.A. M.: Smysl, 1999. 287p.
29. Leontyev A.A. Tevékenység elme (Activity. Sign. Personality) [Szöveg] /A.A. Leontyev. M.: Smysl, 2001. 392 p.
30. Minyar-Beloruchev R.K. A fordítás elmélete és módszerei [Szöveg] / R.K. Minyar-Beloruchev. M.: Moszkvai Líceum, 1996. 207 p.
31. Mechkovskaya N.V. Nyelvi kapcsolattartás. [Szöveg] // N.V. Mechkovskaya Általános nyelvészet. Minszk: Magasabb. iskola, 1983-456 p.
32. Protasova E. Kétnyelvű társadalom. [Szöveg] - E. Protasova A könyvben: Gyermekek és nyelvek. M., 2009.
33. Rosenzweig V. Yu. Nyelvi kapcsolatok. [Szöveg] V.Yu. - Rosenzweig L.: Tudomány, 1972, 80 p.
34. Schweitzer A.D. Bevezetés a szociolingvisztikába. [Szöveg]. POKOL. Schweitzer - M.: Felső. iskola, 1978, - 216 p.
35. Shcherba L.V. A kétnyelvűség kérdésében. [Szöveg] L.V. Shcherba - A könyvben - Nyelvi rendszer és beszédtevékenység. -L., 1974, p. 313-318.
36. Yakubov E.N. Dagesztáni Köztársaság [Szöveg] E.N. Yakubov Többnyelvűség Oroszországban: regionális szempontok - M.: Interregional Centre for Library Cooperation, 2008. - 136 p.
37. Bialystok E. & Hakuta K. Más szóval: A második nyelv elsajátításának tudománya és pszichológiája / E. Bialystok & K. Hakuta. Oxford: Alapvető könyvek, 1994. 297p.
38. Chen N. Lexikai feldolgozás nem anyanyelven: A nyelv hatásaijártasság és tanulási stratégia / H. Chen // Memory & Cognition / 1990. 18. köt. P. 279-288.
39. Cook V. Bizonyítékok a multikompetenciára / V. Cook // Nyelvtanulás / 1992/42. P.557-591.
40. Ervin S.M., Osgood Ch. E. Második nyelv és kétnyelvűség. / Osgood Ch. E. Pszicholingvisztika. Az elméleti és kutatási problémák áttekintése. Bloomington. Indiana University Press, 1965.
41. Ervin-Tripp S. Nyelvszerzés és kommunikatív választás / S. Ervin-Tripp. UK: Stanford University Press, 1973. 383p.
42. Groot A. de & Hocks J. A kétnyelvű memória fejlődése: bizonyíték a háromnyelvűek szófordításából / A. de Groot & J. Hocks // Nyelvtanulás / Michigan, 1995. évf. 45/4. P. 683-724.
43. Grosjean F. Élet két nyelven. Bevezetés a kétnyelvűségbe / F.Grosjean. Harvard: Harvard University Press, 1982. 357p.
44. Kroll. & Curley J. Lexical memory in novice bilinguals: The role of

Concepts in retrieving second language / J. Kroll & J. Curley // Az emlékezet gyakorlati vonatkozásai: Aktuális kutatások és kérdések / London, 1998. V. 2. P. 389-395.

1. Moravec J Slovo a slovesnost. 21. szám, 1960.- 168. o.
2. Paul H. Prinzipien der Sprachlinguistics, Heiderberg, 1920.
3. Paradis M. Két nyelv ábrázolásáról egy agyban / M. Paradis //Nyelvtudományok/1985. Vol. 61/7. P. 1-40.
4. Potter M., So K., von Eckardt V., Feldman L. Lexical and conceptual representation in early and proficient bilinguals / M. Potter, K. So, B. von Eckardt, L. Feldman // Journal of Verbal Learning and Verbal Viselkedés /1984/23. P.23-38.

Katonai állomány addiktív viselkedése katonai szolgálat során, azonosításának módszerei

A kábítószerrel való visszaélés és a tiltott kereskedelem elleni küzdelem sürgős intézkedéseiről az Orosz Föderáció fegyveres erőinél A kábítószer-függőség és a kábítószer-kereskedelem terjedése az Orosz Föderációban sürgető probléma...

A kétnyelvűség mint etnopszichológiai tényező

A nyelvek bármilyen kölcsönös befolyásolásához olyan emberek jelenléte szükséges, akik legalább kis mértékben kétnyelvűek voltak. A második nyelv elsajátításának kora szerint megkülönböztetik őket: korai kétnyelvűség; késői kétnyelvűség...

Az elkövető személyiségének tanulmányozása

A személyiség mint rendszer a benne integrált, társadalmilag jelentős tulajdonságok összessége, amelyek a más emberekkel való sokrétű és szisztematikus kapcsolatok során alakulnak ki, és...

Módszertan a társadalmi-kulturális események formáinak az Orosz Föderáció fegyveres erői állományának érzelmi állapotára gyakorolt ​​hatásmechanizmusának alkalmazására

A szociokulturális tevékenység olyan tevékenység, amelynek célja az egyén és egy csoport (stúdiók, klubok, amatőr egyesületek) legteljesebb fejlődésének, önmegerősítésének és önmegvalósításának feltételeinek megteremtése a szabadidő területén Krasilnikov Yu...

A nonverbális kommunikáció alapelemei és sajátosságai az üzleti társalgási gyakorlatban

Elemeztük Dmitrij Anatoljevics Medvegyev, az Orosz Föderáció elnökének nonverbális viselkedését. Az előadásairól készült fotók és videók tanulmányozása után arra a következtetésre jutottak...

Az orosz pszichológia most lépett virágkorába, de ezt a feledés és a politikai nyomás nehéz évei előzték meg. A pszichológia ma divatos tudomány, és ami még fontosabb, hasznos. Ez a két tulajdonság azonban összefügg...

A hazai pszichológia jelenlegi állapotának jellemzői, fejlődési irányzatai

Az orosz pszichológusok és tanárok ma a modern orosz pszichológia sajátos helyzetét vitatják meg, amely a szovjet pszichológiából az orosz pszichológiába való átmenethez kapcsolódik. Különös figyelmet fordítanak a sürgető kérdésekre...

A politikai pszichológia háttere

Az orosz politikai pszichológia fejlődése elmaradt a világ mögött. Ez azzal magyarázható, hogy az orosz kultúrában általában a humanitárius tudás, és különösen a politikai pszichológia funkciói, a megfelelő tudományok hiányában...

Gyermekek mentális fejlődése kétnyelvűség körülményei között

Ország, nemzet, nemzetiség, közösség, állam, iskola, család, kultúra – mindezek a fogalmak a nyelvhasználathoz kapcsolódnak. Mivel több ország van a világon, több száz állam és nyelv, sok család...

Gyermekek mentális fejlődése kétnyelvűség körülményei között

A nyelv és a kultúra olyan kommunikációs teret alkot, amelyen kívül az egyén léte és önmegvalósítása lehetetlen. Az idegen nyelv tanulása során változások következnek be személyiségének kommunikációs összetevőiben...

Gyermekek mentális fejlődése kétnyelvűség körülményei között

Pszichológiai segítségnyújtás a javító- és fejlesztő oktatási osztályokat végzetteknek az egyén alkotmányos-pszichotipológiai hajlamának eltérő súlyossága miatt

Az egyén alkotmányos-pszichotipológiai hajlamának lényegének megértéséhez szükséges az alkotmányos és a mikro-szociálpszichológiai, környezeti tényezők kölcsönös hatásának elemzése...

A tudományos pszichológia kialakulása és fejlődése

A pszichológia mint tudomány úttörőjének Oroszországban, amelynek tárgya nem a lélek vagy éppen a tudat, hanem a mentálisan szabályozott viselkedés, joggal tekinthető I.M. Sechenov (1829-1905), hiszen már 1863-ban...

Bevezetés

A Bábel mítoszának idejétől kezdve azok az emberek, akik elvesztették azt a képességüket, hogy megértsék egymást, keresik a módokat, hogy kapcsolatba lépjenek egymással. A népek és etnikai csoportok nem fejlődhetnek elszigetelten, és a nyelvek sokfélesége és közelsége egyszerűen nem hagy más lehetőséget az embernek, mint idegen nyelvek tanulására. Más nyelvek tanulása lehetővé teszi, hogy ne csak kommunikációt, információ- és gazdasági cserét alakítson ki, hanem saját népe kultúráját is gazdagítsa azáltal, hogy bevezeti a tanult nyelv népének kultúrájának egy darabját. Ilyen kulturális és nyelvi cserekapcsolatok mindenkor léteztek, és ma új színt kapnak a világközösség globalizálódásának hátterében.

A globalizáció kettős hatással van az egyes nemzetekre. Egyrészt a népek – köztük a nyelv – között eltörlődnek a különböző korlátok, amelyek korlátozzák a kultúrák és nemzetek egymás közötti áthatolását és keveredését. A keret lehetővé tette, hogy minden etnikai csoport megőrizze identitását és egyediségét, sokféle kultúrát és nemzetiséget teremtve a földkerekségen, de ma már folyamatos a kulturális csere, a különböző etnikai csoportok kultúrája elterjed az egész világon. Ugyanakkor az egyik nép kultúráját rákényszerítik a másikra. Ebben a tekintetben a globalizáció másik oldaláról beszélhetünk - az emberek érdeklődésének felfutásáról származásuk, gyökereik iránt. Egyre tekintélyessé válik a nép történelmének, kultúrájának megismerése, megőrzése, továbbörökítése a következő nemzedékeknek, az etnikai csoport eltűnésének megakadályozása érdekében.

A globalizációs folyamatok egyik megnyilvánulási formája az interetnikus házasságok. Az ilyen családokban, ahol nem csak két, sőt gyakran több nemzetiség, hanem két nyelv és kultúra is keveredik, megfigyelhető a globalizáció fentebb említett kettős hatása. Egyrészt egy nemzetközi családban törlődnek az etnikai csoportok közötti különbségek határai, nincs faji ellenségeskedés, hiszen egy ilyen család tagjai megtanulják egymás nyelvét és kultúráját, másrészt ez mindenki számára természetes. családtagja, hogy törekedjen kulturális és nemzeti identitásuk megőrzésére, és kultúrája szeretetét nevelje a gyermekekben. A globalizáció másik megnyilvánulási formája az egyre növekvő igény legalább egy idegen nyelv elsajátítására a modern társadalom teljes életéhez. A legalább egy idegen nyelvet tökéletesen beszélők számának növekedése, intenzív kulturális cserekapcsolatok, interetnikus családok – mindezekben az esetekben a kétnyelvűség és a bikulturalizmus jelensége lép fel. Mivel a nemzetközi kapcsolatok globalizációs trendje csak erősödik, a kultúrák kapcsolatára épülő kétnyelvűség kialakulásának témája több mint aktuális.

Tanulmányunk témája a kétnyelvűség korai szakaszában történő kialakulásának problémája a kultúrák kapcsolatán keresztül. A vizsgálat tárgya az interkulturális kommunikáció, a tárgy a kétnyelvűség aktuális jelensége. Kutatásunk célja a kultúrák kapcsolatának vizsgálata volt, mint a kétnyelvűség kialakításának módja. A cél elérése érdekében a következő feladatokat tűztük ki:

Határozza meg a kétnyelvűség fogalmát, fajtáit, megjelenési szakaszait és működési módjait;

Határozza meg a kétnyelvűség előfordulási tényezőit és kialakulásának módjait, vegye figyelembe a bikulturalizmus jelenségét;

A kultúrák összehasonlításának helye a kétnyelvűség kialakulásában;

A kitűzött feladatok tükröződnek a tanulmány szerkezeti felépítésében: a munka első fejezetében a kétnyelvűség problémájának vizsgálatának megközelítési módjainak elméleti elemzésére kerül sor, az első fejezet első bekezdésében általánosított koncepciót adunk. a kétnyelvűség jelenségéről, és vegyük figyelembe e jelenség besorolását és előfordulásának tényezőit is. Az első fejezet második bekezdésében megvizsgáljuk a bikulturalizmus jelenségét, és azt, hogy mennyire hatékony a kultúrák összehasonlításának módszere a kétnyelvűség kialakulásában. A második fejezetben gyakorlati megerősítést adunk az első fejezetben megfogalmazott elméleti következtetésekhez.

A munka során a következő kutatási módszereket alkalmaztuk:

elméleti módszer: irodalmi források elemzése a vizsgált problémáról;

empirikus módszerek: megfigyelés, kérdőívek, felmérések;

kutatási eredmények kvantitatív és kvalitatív elemzése.

Számos mű foglalkozik a kétnyelvűség problémájával az orosz és a külföldi irodalomban, kezdve olyan kiváló tudósok munkáival, mint L. Shcherba, G. Vereshchagina, U. Weinreich, valamint V. Avrorina, A. Zalevskaya; a kutatók között azonban sok a nézeteltérés és az ellentmondás, ami a témával kapcsolatos ismeretek rendszerezésének szükségességét jelzi. Emellett kevéssé ismert a kultúrák kapcsolatának problémája a kétnyelvűség meghonosításában, ami meghatározza a munka tudományos újdonságát és gyakorlati jelentőségét.

1. Kétnyelvűség: fogalom, osztályozás

kétnyelvűség kétnyelvű kultúra

A „kétnyelvűség” kifejezés nyilvánvaló egyértelműsége ellenére mégis felfedeztünk néhány eltérést. Néhány tudós nyomán felhívtuk a figyelmet tulajdonképpen két, ugyanazt a jelenséget jelölő fogalom egymás mellett élésére: a kétnyelvűség és a kétnyelvűség. Szinte minden szótár a következőképpen magyarázza a „kétnyelvűség” szó eredetét: Kétnyelvűség lat. Bi - kétszer + Linqua - nyelv. Ezért feltételezhető, hogy a nyelvészek eleinte a „kétnyelvűség” szót használták - „kétnyelvűség”, és sokan még mindig ezt a kifejezést részesítik előnyben. Később, amikor divattá vált az idegen nyelvű szókincs használata, a „kétnyelvűség” kifejezés előszeretettel vált. Valószínűleg ez magyarázhatja a „kétnyelvű” jelző megjelenését.

Sokkal bonyolultabb a helyzet a kifejezés tartalmával. A kétnyelvűség vagy kétnyelvűség két nyelv jártasságát jelenti, amikor mindkét nyelvet meglehetősen gyakran használják a kommunikációban. L.L. Neljubin kétnyelvűségnek nevezi a két nyelv egyenlő jártasságát, R.K. Minyar-Beloruchev a kétnyelvűségről úgy beszél, mint két nyelv ismeretéről, Schweitzer A.D. meghatározza, hogy az első nyelvet általában az anyanyelvnek tekintik, a második nyelvet pedig úgy, hogy nem rokon, de egyik vagy másik etnikai közösség széles körben használja. Ugyanakkor a két nyelv ismeretének foka eltérő lehet: a szóbeli szóbeli vagy írott irodalmi vagy mindkét nyelvben való jártasság. U. Weinreich kétnyelvűségnek nevezi két nyelv váltakozó használatának gyakorlatát, V.Yu. Rosenzweig pontosítja: „A kétnyelvűség általában azt jelenti, hogy két nyelven beszélünk, és a kommunikációs helyzettől függően rendszeresen váltunk egyikről a másikra.”

A Brief Ethnological Dictionary szerint a kétnyelvűség két nyelv működése egy etnikai csoport és egyes tagjainak szükségleteinek kiszolgálására; különbözik attól, hogy egyszerűen tud egy másik nyelvet az anyanyelvével együtt, és magában foglalja a különböző nyelvek használatának képességét különböző élethelyzetekben. Egy másik szótár pedig a kétnyelvűséget, a kétnyelvűséget két különböző nyelv vagy egy nyelv dialektusának a kommunikációhoz elegendő tudásaként határozza meg. Hangsúlyozzuk, hogy a „kétnyelvűség” fogalmának két aspektusa van: pszichológiai és társadalmi. A kétnyelvűség jellemezhet minden egyént (pszichológiai aspektus), vagy lehet tömeges vagy csoportos kétnyelvűség (társadalmi szempont). A szűk értelemben vett kétnyelvűség két nyelv egyformán tökéletes ismerete, tágabb értelemben - egy második nyelv relatív ismerete, a kommunikáció bizonyos területein való használatának képessége. A fenti definíciók mindegyike helyes és egyben ellentmond egymásnak.

A kétnyelvűség témájának szakirodalmát elemezve a kétnyelvűség fogalmának meghatározásának több megközelítését is azonosíthatjuk, amelyeket hagyományosan szociolingvisztikainak (a nyelvi közösségek társas interakciója szempontjából) és nyelvinek nevezünk, ami pedig kognitív nyelvtudás szempontjából) és funkcionális (a nyelvek funkciója szempontjából) megközelítések.

A szociolingvisztikai megközelítés a kétnyelvűséget úgy tekinti, mint két nyelv együttélését egy beszédközösségen belül, ezeket a nyelveket a megfelelő kommunikációs szférákban használva, a társadalmi helyzettől és a kommunikációs aktus egyéb paramétereitől függően. A legújabb tanulmányok a szociolingvisztikai megközelítéssel összhangban a kétnyelvűséget társadalmi jelenségnek tekintik az egyéb társadalmi jelenségek mellett. Szóval, A.P. Mayorov a kétnyelvűséget úgy értelmezi, mint „két különböző nyelv együttélését, interakcióját és egymásra hatását egyetlen kétnyelvű kommunikációs térben egy bizonyos történelmi korszakban egy multinacionális államban”. A kétnyelvű kommunikációs teret a társadalmi környezet szerves részének tekintjük, amely döntő hatással van az egyén kialakulására, fejlődésére.

A nyelvek befolyása mindenféle kölcsönös befolyásra, két vagy több nyelv és dialektus áthatolására, különböző nyelvi tények más nyelvekből való kölcsönvételére egy nyelven, valamint a különböző nyelvek érintkezésének eredményeire vonatkozik. időszakokban. „A „kétnyelvűség” és a „nyelvek kölcsönös befolyása” fogalmak nagymértékben összefüggenek egymással, hiszen az egyik általában feltételezi a másikat. A kétnyelvűség nemcsak közvetítő láncszemként működik a nyelvek kölcsönös hatásában, hanem a nyelvek érintkezésének fő, legaktívabb és legátfogóbb formájaként is működik, ugyanis a kétnyelvűség valójában a nyelvek érintkezésének folyamata.”

Maradjunk a kétnyelvűség meghatározásának nyelvi (kognitív és funkcionális) megközelítésénél. A kétnyelvűség kognitív megközelítéssel összhangban történő megértéséhez fontos a kétnyelvűség N. V. által adott meghatározása. Imedadze: ez „olyan személy, aki (egy vagy olyan szinten) két nyelvet beszél, i.e. olyan egyén, aki két nyelvi rendszert használ a kommunikációhoz kifejezetten kommunikációs céllal, azaz. amikor a tudat a kijelentés értelmére irányul, és a forma az eszköz.”

A jelzett megközelítés keretein belül a kétnyelvűség meglehetősen szigorú definíciói egyaránt léteznek, amelyek igen magas, esetenként a valóságtól elrugaszkodott követelményeket támasztanak a nyelvtudás szintjére, illetve liberálisak, amelyek minimálisra csökkentik az ilyen követelmények körét.

A külföldi szakirodalomban fellelhető kemény értelmezések tipikus példája L. Bloomfield meghatározása, aki a kétnyelvűséget két nyelv anyanyelvi kontrolljának tekinti, i.e. két nyelv „tökéletesen” azonos szintű ismeretét feltételezzük. Ezzel a meghatározással összhangban állnak a hazai kutató, V.A. Avrorina szerint „a kétnyelvűséget két nyelv megközelítőleg egyenlő folyékonyságának kell elismerni. Más szóval, a kétnyelvűség akkor kezdődik, amikor a második nyelv ismeretének foka közel áll az első nyelv tudásának fokához.”

Az ilyen értelmezések meglehetősen sérülékenynek tűnnek számunkra, mivel egyrészt a nyelvtudás abszolút tökéletessége nagyon ritka, másrészt Bloomfield nem veszi figyelembe azt a tényt, hogy a második nyelv tökéletes ismerete (anyanyelvi szinten) gyakran bizonyos szempontokra korlátozódik (például beszéd, hallás, nyelvtan, olvasás stb.), ezért nem lehet holisztikusan értékelni. Ezenkívül egyetértünk N.V. Imedadze, aki úgy véli, hogy ennek a fogalomnak a meghatározása „a fogalom indokolatlan leszűküléséhez vezetne egy rendkívül ritka, számos pszichológiai nehézséggel teli formára – a nyelvek teljes funkcionális egyenlősége megkérdőjelezi a nyelv és a kognitív kapcsolat szerves kapcsolatát. folyamatok; A funkciók teljes szétválasztása személyiséghasadáshoz vezethet.”

A liberálisok közé tartozik J. MacNamara nézete, aki kétnyelvűnek minősít minden olyan tantárgyat, amely minimális kompetenciával rendelkezik a nyelv négy aspektusának egyikében - hallás, beszéd, olvasás, írás.

Kiegyensúlyozottabb pozíciókat találtunk a kétnyelvűség definícióiban, összhangban a funkcionális megközelítéssel. Így Mackey úgy tekintett a kétnyelvűségre, mint „két vagy több nyelv alternatív használatára ugyanazon személy által”. Ugyanakkor a kétnyelvűséget a következő mutatók szerint jellemzi:

a kétnyelvűség foka (tudásfok) szerint: mennyire kétnyelvű a beszélő;

társadalmi funkció szerint: miért történik a beszédaktus itt és most az A nyelven, és miért nem a B nyelven;

nyelvi helyzet szerint (alternáció): milyen feltételek mellett vált át a beszélő A nyelvről B nyelvre;

interferenciával: mennyire különbözőek a nyelvek és mennyire keverednek.

Megjegyzendő, hogy Mackey megkérdőjelezi a kétnyelvűség abszolút jelenségként való jellemzésének lehetőségét. A „Mennyire kétnyelvű a tantárgy” kérdést legitimebbnek tartja, mint a „kétnyelvű-e a tantárgy?”

A funkcionális megközelítés keretein belül a számunkra érdekes kifejezés megértésének megkönnyítése érdekében E.M. Verescsagin az elsődleges (családon belüli kommunikációhoz) és a másodlagos (külső kommunikációs helyzetekhez) nyelvi rendszereket veszi figyelembe. „Ha egy adott családtag elsődleges nyelvrendszerét használják minden más kommunikációs helyzetben, és ha soha nem használ más nyelvi rendszert, akkor az ilyen személyt egynyelvűnek nevezhetjük. Ha bizonyos kommunikációs helyzetekben más nyelvi rendszert használnak, akkor azt az embert, aki képes két nyelvi rendszert használni kommunikációra, kétnyelvűnek nevezzük. Verescsagin az egynyelvűekben, illetve a kétnyelvűekben rejlő készségeket egynyelvűségnek, illetve kétnyelvűségnek tekinti.

Ezek az értelmezések csak a kétnyelvűség egyéni jellemzőit érintik, de nem adnak holisztikus képet erről a jelenségről. A fenti értelmezések mindegyikét figyelembe véve kialakítottuk a kétnyelvűség saját definícióját: az ember két különböző nyelvi rendszerben való olyan szintű jártassága, amely elegendő ahhoz, hogy a szükséges helyzetben világosan és tömören kifejezze gondolatait.

A kétnyelvűség természetéről alkotott eltérő nézetek is összefüggenek annak különböző osztályozásaival. Tehát L.V. Shcherba a kétnyelvűség két típusát azonosította:

Tiszta típus - egy nyelv használata egy bizonyos környezetben, például a családban egy nyelvet használnak, a társadalmi körökben egy másikat.

Vegyes típus - amikor az emberek folyamatosan áttérnek egyik nyelvről a másikra, és először egy nyelvet használnak, majd egy másikat, anélkül, hogy észrevennék, melyik nyelvet használják az adott esetben

Zalevskaya és Medvedeva kutatók megkülönböztetik a természetes (mindennapi) és a mesterséges (oktatási) kétnyelvűség (kétnyelvűség) fogalmát. Ez azt jelenti, hogy a második nyelvet a környezet segítségével és a bőséges beszédgyakorlatnak köszönhetően a nyelvi jelenségek tudatosítása nélkül „megragadják”, az idegen nyelvet pedig akaratlagos erőfeszítéssel, speciális módszerek és technikák segítségével „tanulják meg”.

A kétnyelvűek két nyelvi rendszere kölcsönhatásban van. Széles körben ismert W. Weinreich hipotézise, ​​aki a kétnyelvűség három típusba sorolását javasolta a nyelvek elsajátításának módja alapján:

összetett kétnyelvűség, amikor minden koncepciónak két megvalósítási módja van (feltehetően leggyakrabban a kétnyelvű családokra jellemző);

koordinált, amikor minden megvalósításhoz saját külön fogalomrendszer tartozik (ez a típus általában bevándorlási helyzetben alakul ki);

alárendelt, amikor a második nyelv rendszere teljesen az első rendszerére épül (mint az idegen nyelv tanításának iskolatípusában).

A két nyelv ismeretének foka alapján megkülönböztetik a kétnyelvűség koordinált és alárendelt (vegyes) típusait. A vegyes kétnyelvűséggel olyan általános világkép alakul ki, ahol a tartalmi terv egy eleme a kifejezési terv két elemének felel meg (a különböző nyelvű fordítási megfelelők). Az összehangolt kétnyelvűséggel két párhuzamos rendszer jön létre, ahol minden denotációnak megvan a maga szignifikanciája. A kétnyelvűségben számos nyelvi folyamat kapcsolódik a kétnyelvűség különböző típusaihoz: a kevert kétnyelvűség miatt interferencia, valamint spontán kódváltás lép fel, amikor az egyik nyelv beszélője váratlanul átvált egy másik nyelvre, még akkor is, ha erre nincs szükség. A fordítás problémáját a kutatók a kétnyelvűség típusokra bontásával is magyarázzák: a vegyes kétnyelvűség megkönnyíti a fordítást, mert ugyanazokat a fogalmakat a különböző nyelveken egy egésszé köti össze; az összehangolt kétnyelvűségnél éppen ellenkezőleg, a fordítási megfelelők keresése nehézzé válik, mivel ebben az esetben, amint S. Karaliunas megjegyzi, „minden szónak – mind az egyik, mind a másik nyelvnek – külön jelentése van”.

Mint fentebb említettük, a kétnyelvűség problémáját tekintve L. V. Shcherba különbséget tesz a tiszta és a vegyes kétnyelvűség között. Ennek megfelelően a tudós kétféle nyelvelsajátítást különböztet meg. Az első típus akkor fordul elő, amikor egy második nyelvet „fordítás nélkül” sajátítanak el anyanyelvi beszélőitől, és ezáltal nemzeti specifikus kognitív struktúrákat sajátítanak el, nyelvi egységekkel, torzítás nélkül. A vegyes kétnyelvűségben a célnyelvet az anyanyelv prizmáján keresztül érzékelik. A vizsgált nyelv szerkezetét az anyanyelvi kategóriák torzítják, mivel a különböző nyelveket beszélők között nincsenek teljesen azonos fogalmak, sőt, a szavak jelölhetik ugyanazt a tárgyat, de másképp ábrázolják, ezért a fordítás sosem pontos . Ebben a tekintetben a második nyelv tanulásának egyik fő követelménye az, hogy L. V. „közvetlenül az életből” tanulja meg. A tudós az ilyen nyelvelsajátítást természetes módszernek nevezi, és úgy véli, hogy csak ez „szoktatja az embert a gondolatok kifejezési eszközökkel történő elemzésére”. Ennek eredményeként a kétnyelvű emberben egységes társulási rendszer alakul ki.

H. Baetens-Beardsmore kísérletet tett a kétnyelvűség típusainak átfogó osztályozására, amely különféle tudományok interdiszciplináris szintézisén alapul, és a kétnyelvűség több mint 30 típusát azonosította, nevezetesen:

szerzett

kísérő (adalék),

progresszív (növekvő),

tulajdonított

aszimmetrikus

kiegyensúlyozott,

komplex (vegyület),

következetes (egymást követő),

koordináta

átlós

korai

funkcionális,

vízszintes (vízszintes),

kezdeti

egyéni (egyén),

gyermek (csecsemő),

későn (későn),

passzív

abszolút (tökéletes),

termelő

fogékony

csökkenő

maradék (maradék),

másodlagos

kollektív (társadalmi),

alárendelt

csökkenő (kivonó),

egymást követő

szimmetrikus

igaz igaz),

függőleges (függőleges).

Egy másik osztályozást javasol S. Manina. Így létezik tömeges és egyéni kétnyelvűség, amelyek mindegyike lehet természetes vagy szerzett. A természetes tömeges kétnyelvűség hordozója a közösség – egy kis embercsoporttól a társadalomig, mint az egyén természetes környezetéig. Ez a fajta kétnyelvűség az egész népet vagy túlnyomó többségét lefedi, amikor a kétnyelvűség egyik összetevője az etnikumok közötti kommunikáció eszközeként működik. A szociális kétnyelvű állandóan kétnyelvű környezetben van, és kénytelen váltakozva az egyik, majd a másik nyelv felé fordulni. Például a multinacionális országokban az a tendencia, hogy a kis népek megtanulják az ország hivatalos nyelvét, az anyanyelvükön kívül, hogy teljes mértékben érvényesíthessék állampolgári jogaikat államukon belül.

A kétnyelvűség következő típusa a szakmai típus - egyéni, szerzett. Képviselője egy fordító, aki leggyakrabban két nyelvet használ a kommunikációban. A természetes, természetes kétnyelvűséggel ellentétben, amely általában a népek kollektív gyakorlata, a fordítás szakmai jellegű, és általában egy adott egyén társadalmi gyakorlatára korlátozódik. Lényegében a fordítási kétnyelvűség a kétnyelvűség egy olyan fajtája, amelyre az jellemző, hogy egy egyén vagy emberek csoportja két nyelvet használ szakmai tevékenysége során, az adott kommunikációs helyzettől függően. Az ilyen típusú kétnyelvűség szempontjából fontos a használt nyelvek funkcionális állapota és tipológiai közelsége. Van azonban olyan vélemény, hogy „a fordítással való nyelvi kommunikáció jelentősen eltér a kétnyelvűség szokásos helyzetétől, amikor egy kétnyelvű alany felváltva, a külső környezettől függően, egyik vagy másik nyelvet használja. A fordítás magában foglalja mindkét nyelv egyidejű frissítését. Ezért a kétnyelvűség szokásos helyzete statikus kétnyelvűségként, a fordítás pedig dinamikus kétnyelvűségként definiálható. A dinamikus kétnyelvűséggel nemcsak két nyelv, hanem két kultúra is érintkezik, és ennek megfelelően a fordító nemcsak nyelvek, hanem két kultúra érintkezési pontja is.” Pontosan ez az oka annak, hogy a fordító mindig kétnyelvű, hiszen nem csak a nyelvet, hanem a kultúrát és más kapcsolódó témákat is tanulmányozza, azonban a kétnyelvű ember nem mindig lehet fordító különböző tényezőktől függően, beleértve a kétnyelvűség kialakulásának stádiumát is. az egyénben.

A szakmai kétnyelvűség még egy képviselőjét meg kell nevezni: a tanárt. A tanár két nyelv anyanyelve, tudását szakmai tevékenységben kamatoztatja, és átadja a hallgatóknak az általa beszélt nyelvek tudását. Ebben az esetben a kétnyelvűség megvalósítása minőségileg más lesz, mint a fordítási helyzetben. Az osztályteremben a teljes értékű kommunikáció a második nyelven nem valósul meg teljes mértékben, csak kisebb-nagyobb sikerrel modellezhető. Ugyanakkor a két fél számára más lesz a kétnyelvű kommunikáció a tanulási folyamatban: a tanár számára ez a teljes értékű kétnyelvűség, a diákok számára a kényszerű kétnyelvűség, amely erőfeszítéssel, akarat-, memória- és beszédszervekkel társul. kommunikációs akadályok jelenléte miatt. A legjellemzőbb kommunikációs típus az lenne, amikor a diákok és a tanárok is használnak idegen nyelvet.

A fordító és tanár alkotási folyamatát elemezve arra a következtetésre juthatunk, hogy egy professzionális kétnyelvűnek állandó gondja az olyan kifejezési formák keresése és kiválasztása a beszédfolyamat során, amelyek tartalmukban maximálisan korrelálnak a formákkal. egy másik nyelven elfogadott kifejezés. Itt fontos szerepet kap a kulturális és folklór vonatkozás, amelyről a fejezet következő bekezdésében lesz szó.

A kétnyelvűség másik típusa a diglossia – két nyelv egyidejű létezése a társadalomban, amelyeket különböző funkcionális területeken vagy kommunikációs helyzetekben használnak – vagyis az egyik nyelvet „otthonnak”, a másikat „hivatalosnak” tekintik. Így a diglossia a használt nyelvek hierarchiáját jelenti. A diglossia fontos feltétele, hogy a beszélők tudatosan válasszanak a különböző kommunikációs eszközök között, és azt használják, amelyik a legjobban tudja biztosítani a kommunikáció sikerességét.

Nevezhetjük inkább kényszerű, mint természetes kétnyelvűségnek azt a típust, amikor az ember emigránssá válik, és olyan nyelven kell kommunikálnia, amely nem az anyanyelve. Ugyanakkor a kivándorlók természetesen továbbra is anyanyelvükön beszélnek. A nyelvválasztás a helyzettől, helytől, beszélgetőpartnertől és számos egyéb tényezőtől függ. Két nyelv keverése egy kétnyelvű emigránsban nem mindig jelent elégtelen nyelvi kompetenciát, de lehet a megnyilatkozás szintjén választott stratégia az üzenet egyszerűsítésére vagy a kommunikációs kényelem megteremtésére.

A kétnyelvűek beszédviselkedésének megfigyelése azt mutatja, hogy a nyelvek minimális érintkezése esetén sem lehet egy nyelv szigorú használatát feltételezni. Nincs olyan ember, aki csak egynyelvű. A kétnyelvűek tudatosan vagy öntudatlanul használják a kettős kódjuk további erőforrásait, amelyek beszédükben tulajdonképpen egyként funkcionálnak. Azt is meg kell jegyezni, hogy a kivándorlók anyanyelve sokkal érzékenyebb az új hazából érkező nyelv interferenciájára, mint az eredetileg az adott területen élő kétnyelvűek nyelve.

Az egyéni kétnyelvűség nem kevésbé jelentős jelenség, mint a kétnyelvűség más típusai. Ma már nincs áthidalhatatlan szakadék az egykor sarki két változata – a társadalmi és az egyéni kétnyelvűség – között.

A szakirodalom elemzése tehát a következő következtetésekre enged levonni: a kétnyelvűség mint többdimenziós interdiszciplináris jelenség holisztikus felfogásának hiánya miatt kénytelenek vagyunk megalkotni saját munkadefiníciónkat munkánk során. A kétnyelvűség típusainak osztályozása továbbra is az egyik vitatott kérdés a kétnyelvűség elméletében, amely mind a vizsgált jelenség megközelítési különbségeivel, mind a jelenség új aspektusainak felfedezésével kapcsolatos. A kétnyelvűség leírásában előforduló terminológiai zavar néha ugyanazon fogalmak értelmezésének következetlenségéhez vezet. Szükség van a kétnyelvűség típusainak általánosított és adekvát osztályozásának megalkotására, figyelembe véve annak legfontosabb szempontjait, ami a munkában részben megvalósult. Tanulmányunkban azonban nem ez a szempont a fő, így a kérdés alaposabb vizsgálata a további kutatások során lehetséges.

2. A kétnyelvűség kialakulása: okok, tényezők és módszerek. Bikulturális

Természetesen a kétnyelvűség valódi okai társadalomtörténeti természetűek, és bizonyos kulturális és történelmi kontextushoz kapcsolódnak. Éppen ezért a kétnyelvűség tisztán nyelvészeti vizsgálata nem képes megmagyarázni annak sajátos formáit és a nyelvek kölcsönös hatásának eredményeit. Minden konkrét esetben fontos figyelembe venni a kétnyelvűség kialakulásának és működésének társadalomtörténeti feltételeit. Ugyanakkor a nyelvek szerkezeti jellemzőinek figyelembevétele nélkül lehetetlen teljes körű leírást adni kölcsönhatásukról. Ebből a szempontból a kétnyelvűség nemcsak és nem is annyira nyelvi, mint inkább szociokulturális fogalom. Ennek megfelelően kétnyelvűnek tekinthető az a személy, aki nemcsak több nyelvet ismer, hanem több nyelvi közösség kultúrájának alapjait is ismeri.

Mikor válik az ember kétnyelvűvé? V.A. Avrorin: „A kétnyelvűség akkor kezdődik, amikor a második nyelv ismeretének foka közel áll az első nyelv tudásának fokához.” E. M. Verescsagin a kétnyelvűség fejlődésének három szintjét különbözteti meg: receptív (a másodlagos nyelvi rendszerhez tartozó beszédművek megértése), reproduktív (az olvasottak és hallottak reprodukálásának képessége) és a produktív (nem csak megértési és reprodukálási képesség, hanem integrált értelmes állítások megalkotása).

A nyelv és az identitás kölcsönös befolyásolásának problémáinak modern kutatása a nyelv és egy olyan összetett jelenség, mint a kultúra közötti kapcsolatra vonatkozó tudományos nézetek kialakulásának történetében gyökerezik. W. von Humboldt német filozófus és nyelvész a nyelvet közvetlenül összekapcsolva a kultúrával, egy nemzet egyéni világnézetének kifejeződéseként és a nép szellemi fejlődését befolyásoló aktív alkotói folyamatként tekintette rá. A nyelvészetben a nyelv és az identitás vizsgálatának legheurisztikusabb módszertani iránya a romantikus nyelvi paradigma, amely elsősorban W. von Humboldt, K. Vossler, Oroszországban pedig A. Potebnya, M. Bahtyin nevéhez kötődik. Az empirikus alap alapját E. Sapir-B nyelvi relativitás hipotézise képezte. Whorf, amely nemcsak a nyelvészek és pszichológusok, hanem az antropológusok körében is erőteljes ösztönzést jelentett a nyelv és a kultúra kapcsolatának tanulmányozására, és meghatározta számos nyelv és kultúra etnográfiai tanulmányának fejlődését.

A romantikus nyelvészeti paradigma különösen a múlt század második felében vált népszerűvé azon kutatók körében, akik a nyelv funkcióit vizsgálták, és igyekeztek a nyelvet a szociokulturális kontextusba integrálni. A fenomenológiai szociológia megalapítója és a társadalomkonstruktivizmus egyik megalapítója, A. Schutz rá támaszkodva a nyelvet nem egyszerűen értelmezési és kifejezési sémának tekintette, amely szótárakban bemutatott nyelvi szimbólumokból és egy ideális nyelvtanban felsorolt ​​szintaktikai szabályokból áll, hanem konnotatív képződményként. Véleménye szerint bármely nyelv minden szavának vagy kifejezésének számos másodlagos asszociációja van, amelyekben csak egy adott közösség tagjai osztoznak: a múltat ​​a jelennel összekötő periféria, a társadalmi kontextustól és konkrét helyzetektől való függés, idiómák, szakkifejezések és zsargon, nyelvjárási szavak, valamint a csoport szellemi és lelki életének minden eleme (elsősorban az irodalom).

A probléma vizsgálatának ez a megközelítése elsősorban a nyelv és az identitás kapcsolatának összetett jellegét hangsúlyozza, megköveteli a nyelvi kompetencia különböző szintjei azonosítását és annak tudatosítását, hogy egy adott kultúra nyelven keresztüli megértéséhez túl kell lépni a szókincsén, a nyelvtanon és a szintaxison. Másodszor, ez a megközelítés azt a megértést határozza meg, hogy egy másik kultúrába való beilleszkedésre törekvő, nyelvtanulás és más alkalmazkodási módok felhasználásával az ember nem azt az identitást sajátítja el, amely az adott kultúra képviselőire jellemző, hanem egy új típusú identitást. nem egy mechanikai termék régi és új, hanem minőségileg egy teljesen más oktatás.

A sikeres akkulturáció szempontjából a kétnyelvűség legfontosabb jellemzője a két nyelv magas szintű nyelvi kompetenciája, nem pedig az életkor és a nyelvelsajátítás feltételei.

J. Berry kanadai pszichológus jól ismert akkulturációs modellje, aki az etnikai identitás kialakulásának tipológiáját javasolta egy új kultúrában az egyén interkulturális interakcióhoz való eltérő orientációjának kritériuma alapján. Az egyén saját és domináns csoportjával való azonosulás mértéke és jellemzői az akulturáció folyamatában meghatározzák ennek a folyamatnak a fejlődését különböző típusok szerint - szeparatizmus, integráció (bikulturáció), asszimiláció és marginalizáció. Ez a tipológia új, különösen a bikulturális típusú identitások kialakulásával foglalkozik a külföldi országban való alkalmazkodás nehéz kezdeti időszakában, amely általában több évig tart. Azonban ezen időszak után az identitás-transzformációk rögzülhetnek és folytatódhatnak.

A huszadik század utolsó évtizedeiben a nyugati szociolingvisták és szociálpszichológusok a második nyelv elsajátításának különféle modelljeit javasolták, amelyek ennek következtében az eredeti identitás kötelező megváltoztatását feltételezték. Mutatjuk az öt legfejlettebb modellt:

Szociálpszichológiai modell W. Lambert, amely szerint az egyén egy második nyelv elsajátítása során identitása megváltozik. Lehetséges identitásütközés.

társadalmi kontextus modell R. Kelemen. A szerző azt állítja, hogy egy kétnyelvű egyén nagy jelentőséget tulajdonít az első és a második nyelv etnolingvisztikai vitalitásának, és az identitásbeli változásokat nem egyszerűen egy második nyelv elsajátítása és használata okozhatja, hanem a kétnyelvűség integráltságának mértéke is. beszélői közösségébe.

Csoportközi modell G. Giles és J. Byrne az integratív motiváció azonosításán alapul, mint a második nyelv tanulásának alapvető tényezőjeként, amely meghatározza a nyelvtanuló anyanyelvi beszélőinek csoportjával való azonosulásának bizonyos fokát.

Társadalmi-oktatási modell R. Gardner, amely szerint a második nyelv elsajátításához integratív, az élet minden területére kiterjedő motivációra van szükség, és ennek non-verbális eredményeként a beszélő identitásának megváltozása lehetséges (elsősorban a kulturális értékekkel és hiedelmekkel való kapcsolat).

Preferencia modell B. Spolsky. A nyelv kisugárzásának nem nyelvi eredményeként mutatja meg az identitásváltozás lehetőségét. Az identitás átalakulása a második nyelvet tanuló személy különféle attitűdjeinek és motivációinak változásán keresztül megy végbe (elsősorban anyanyelvi beszélők csoportjával szemben, ha például a velük való integrációra törekszik).

Az etnikai és kulturális identitásról ma az egyik legelterjedtebb nézet az, hogy a változó nyelvi kódok (egyik nyelvről a másikra való áttérés) által kiválasztott entitásokként tekintenek rájuk. Az etnográfiai irányultságú szociolingvisztikai és pszicholingvisztikai megközelítések keretein belül az etnikai identitás a társadalmi jelentés kifejezésének eredménye, amelyet a beszélő a nyelvi kód megváltoztatása során valósít meg. Sőt, egy anyanyelvi beszélő számára minden kimondás, sőt akár elhallgatás is identitásválasztást jelenthet. A beszélő mindig azt a nyelvet választja, amely számára az adott pillanatban kényelmes jogokat és kötelezettségeket szimbolizálja, egyúttal kiválasztva a legmegfelelőbb identitást. Az egyik nyelv használatának tudatos elkerülése, amelyet egy csoport szimbolikus dominanciájának és politikai hatalmának eszközeként tekintenek az egyik csoport másikkal szemben, teljes szabadságot ad a kétnyelvű egyénnek, és lehetőséget biztosít új identitások és új értékek megszerzésére.

Az előfordulás körülményei szempontjából megkülönböztetik – ahogyan arról korábban szó volt – a természetes és a mesterséges kétnyelvűséget, amelynek viszont két lehetősége van: gyermek és felnőtt. A többnyelvű környezet hatására természetes kétnyelvűség keletkezik; A mesterséges a tanulási folyamat során alakul ki.

A fentiek figyelembe vételével a gyermekek kétnyelvűségének kialakulása elsődlegesen érdekes, hiszen a nyelvelsajátítás jellege szempontjából az ember életkora, amikor a második nyelv kapcsolódik az elsőhöz, alapvetően fontosnak bizonyul. Mint Yu Protasova hangsúlyozza, három éves korig kettős nyelv elsajátításáról beszélnek, három után - az elsődleges és a másodlagos nyelv elsajátításáról, 16 év után - már csak egy második nyelv elsajátításáról. A második nyelv elsajátításának eredménye attól függően változik, hogy a gyerekek mennyit „kapnak” egy adott nyelvből az órán, és milyen nyelven kommunikálnak társaikkal. A gyermekek természetes kétnyelvűségének mérlegelésekor meg kell érteni, hogy a második nyelv használata egynyelvű (egynemzetiségű) és kétnyelvű (bieetnikai) családban egyaránt megfigyelhető. A gyermek kétnyelvűsége a legtermészetesebben a bietnikus családban alakul ki, de bizonyos nehézségek ellenére egynemzetiségű családban a gyermeket születésétől fogva két nyelven (az egyik anyanyelvén, a másik idegen nyelven) nevelő szülők is nevelhetik. hogy ő legyen kétnyelvű. Az ilyen családokban kétségtelenül megfigyelhető különbségek a gyermeki kétnyelvűség kialakulásának jellegében, ezért az etnolingvisztikai kritérium szerint különböző típusoknak tekintjük őket: bietnikus vagy egynemzetiségű kétnyelvűség.

A kétnyelvű társadalomban a gyerekek kétnyelvűsége másként alakul. Ha a családban két nyelv egybeesik két nyelvvel a társadalomban, akkor kedvező feltételek jönnek létre a kétnyelvűség kialakulásához, különösen, ha mindkét nyelv azonos vagy majdnem azonos státuszú a társadalomban. Az ilyen helyzetek azonban ritkák, mivel a nyelvek általában eltérő presztízssel bírnak.

A még nem elérhető azonos nyelvi kombinációk összehasonlítása a gyermekek egyidejű non-kontakt és kontakt kétnyelvűsége körülményei között kibővítheti, elmélyítheti a nyelvi interakció különböző formáinak elemzését, magyarázhatja azok sajátosságait.

A teljes jogú kétnyelvűek magas szintű képességgel rendelkeznek a nyelv szerkezetének tudatos elemzésére, ami segíti az idegen nyelvek tanulását; Fejlesztik a fordítási készségeket és a nyelvtudást. A korai ontogenezisben a kétnyelvűek a kognitív funkciók fejlődésében lemaradást tapasztalnak, de iskolás korban a kétnyelvűek akár kognitív fejlődésben is megelőzhetik társaikat, ami meghatározza magas tanulmányi eredményeiket. Kevésbé vizsgálták, hogy milyen szociokulturális tényezők hogyan őrzik meg a szülők anyanyelvét egy emigrációs helyzetben. A gyerekek több nyelvtudásának fejlesztése lehetővé teszi a különböző kultúrákkal szembeni tolerancia kialakulását. Ha a gyerekek kivándorlók leszármazottai, akkor annak az országnak a nyelvének megőrzése, ahonnan a szülők származtak, lehetővé teszi a gyermekben, hogy érdeklődjön az adott ország kultúrája iránt, és kétkulturális személyiség alakuljon ki. Az ilyen gyermekek fejlődésének szociokulturális helyzetének sajátosságai azonban gyakran megakadályozzák a teljes kétnyelvűség kialakulását náluk.

A kétnyelvű fejlődés körülményei között a gyermek korán elkezd tudatosan választani nemcsak a beszélt nyelvek, hanem a kultúrák között is. Ezért a gyermekek kétnyelvűségének kialakítása és tanulmányozása során nagyon fontos figyelembe venni annak minden aspektusát, hiszen itt nagyon szoros kölcsönhatás van két nyelv, esetenként két kultúra és két etnikai csoport között.

Egy bietnikus családban a gyermek nemcsak két nyelvet, hanem két kultúrát is megtanul anyanyelvi beszélőitől. Az egynemzetiségű családban a szülők csak egy kultúra hordozói, az általunk vizsgált esetekben - orosz nyelvű. A bietnikus családban a gyermek kétnyelvűvé és kétkulturálissá válik, az egynemzetiségű családban a gyermek kétnyelvűvé válhat, de monokulturális marad. Ennek következménye a szociolingvisztikai, pszicholingvisztikai és etnokulturális kompetencia hiánya nem anyanyelvi beszédtevékenységében, mind verbális, mind non-verbális szinten.

A bikulturalizmus kialakulásában nem kis jelentőséggel bír az egyes nyelvek kommunikációjának szerepstruktúrája. A beszédtevékenység ezen aspektusának egyensúlya jelentős szerepet játszik az egyes nyelvek szociolingvisztikai kompetenciájának elsajátításában. A gyermek a kultúrát a nyelven és a verbális kommunikáción keresztül asszimilálja, és a gyermek számára a legjelentősebb közvetítő közte és a kultúra között a felnőtt. Mi történik, ha a gyermek számára legfontosabb felnőttek - a szülők - nem egy, hanem két nyelven kommunikálnak vele? Ha egy egynyelvű társadalomban ilyen helyzet alakul ki, akkor a kétnyelvű szocializáció problémája nem csak egy egynyelvű (egynemzetiségű), hanem egy kétnyelvű (bietnikai) családnál is fennáll, hiszen egy kétnyelvű szerep repertoárjában két nyelven szerepel. kétnyelvű gyermekek nagyon egyenetlenül oszlanak meg. A társadalom nyelvén való beszéddel kapcsolatos tevékenységének motívumai változatosak és folyamatosan bővülnek. A gyermeket körülvevő társadalomban nem képviselt nyelven a beszédtevékenység a gyermek életkorával egyre inkább csökken. Például az orosz-angol kétnyelvű gyerekek angol nyelvű beszédtevékenysége az „apa/anya – fiú/lánya” kommunikációs helyzetben egyetlen állandó szerepre korlátozódik - fia/lánya -, de fokozatosan ez is beszűkül.

Ez azért van így, mert egy egynyelvű társadalomban az egyén szereprepertoárja főként a kommunikációs cselekmények egy nyelven történő végrehajtását foglalja magában, főként egy adott kultúrára vonatkozóan. Egy kisgyerek korán „felfedezi”, hogy az egyik nyelvét a legtöbb esetben nem beszélik (óvodában, udvaron, boltokban, rendelőben, más családokban stb.), ami kétségbe vonja a szükség van a kommunikációra ezen a nyelven. Állandó szerepe ("fia/lánya") otthon is csak a két szegmens egyikében valósul meg - az apával való kommunikációban, de nem az anyával (vagy fordítva), ha a kétnyelvű oktatás az "egy szülő" elvén alapul. , egy nyelv.”

A kétnyelvű gyerekeknek egynyelvű és kétnyelvű társadalmi szerepeik vannak. Az elsőbe beletartoznak az otthonon kívüli szerepek és néhány otthoni szerepkör is, kivéve, ha a kommunikáció nyelvének „otthonra” és „külsőre” való felosztásának helyi elvét alkalmazzák. A kétnyelvű társadalmi szereprepertoár általában csak a „fia/lánya” szerepkörre korlátozódik. Csak ennek a szerepnek van története a gyermek és az egyik szülő között.

A társadalmi szerepviszonyok megoszlását tekintve azonban az egynemzetiségű természetes szimultán kétnyelvűség előnyt élvez a mesterségeshez képest. Abból áll, hogy az egyik állandó szerepkör kétnyelvűen valósul meg, míg a mesterséges kétnyelvűséggel idegen nyelvben általában csak a változó pozíciós „diák” szerepkör valósul meg az „idegennyelv-tanár - diák” kommunikációs helyzetben, meglehetősen korlátozottan az interperszonális kommunikáció ideje. Az idegen nyelvű kommunikáció más gyerekekkel az osztályteremben még korlátozottabb, és nem a valódi kommunikáció, hanem a speciálisan előkészített, kvázi-kommunikáció, amely az oktatási kommunikációra jellemző.

Egy kétnyelvű társadalomban és egy bietnikus családban, amikor a gyermek által elsajátított nyelvek egybeesnek a társadalom nyelveivel, verbális viselkedésének nyelvi kulturális változatai egybeesnek e társadalom invariáns jellemzőivel. Egynyelvű társadalomban, de egy bietnikus családban, amikor csak az egyik család nyelve esik egybe a társadalom nyelvével, az invariáns verbális viselkedés egy adott országban és egy olyan országban, ahol az L2 túlsúlyban van, valószínűleg jelentősen eltér a nyelvtől. egy bietnikus kétnyelvű bikultúra verbális viselkedésének változatai.

Az orosz-angol kétnyelvű gyerekek elmélyülő monokulturalizmusa egyre jobban megfigyelhető, amikor elkezdenek tanulni az iskolában, ahol minden tantárgyat oroszul tanítanak. A helyzet megváltozik, ha egy ilyen család angol nyelvű országba költözik, ahol a gyermek angol nyelvű oktatásban részesül. Ha a szülők mindent megtesznek az orosz nyelvű otthoni kommunikáció fenntartása érdekében, és kapcsolatot tartanak fenn az orosz ajkú társadalommal és az orosz anyanyelvűekkel, akkor a gyermek képes lesz két kultúra beszélőjévé válni, pl. bikulturális.

Ahhoz, hogy egy kétnyelvű gyermek megtanulja az orosz-angol bikulturalizmust az orosz nyelvű társadalom körülményei között, egyensúlyba kell hozni a kommunikációt két nyelven, az orosz nyelvű és angol nyelvű kultúra körülményei között. Emellett a kétnyelvűség megőrzéséhez, a bikulturalizmus kialakulásához hozzájárulhat az Oroszországban még gyakorlatilag hiányzó kétnyelvű orosz-angol oktatás. Ezért a kisgyermekkori kétnyelvűség kialakulásának egyik fő nehézsége egy egynemzetiségű családban a bikulturalizmus asszimilációjának problémája.

A kultúra sokrétű és többnyelvű, de mégis integrált és harmonikus, bár „ha a kommunikáció folyamata a nyelvi csoportok keretére korlátozódna, akkor – U. Weinreich szerint – a kultúrákkal kapcsolatban az emberiség egy nemet mutatna be. kevésbé tarka és sokszínű kép, mint nyelvileg." Ez a harmónia csak akkor lehetséges, ha a kultúrák között vannak kapcsolatok. Közismert tény, hogy szinte minden nyelvi közösség átvesz valamit a szomszédaitól, és maga is bizonyos ismeretek és jelenségek forrása más közösségek számára, hiszen a kulturális kölcsönzés folyamata általában kölcsönös és egyoldalú, csak abban az értelemben, az emberek többet tudnak adni, mint a másik.

Egyes jelenségekről, természet, emberi kéz vagy ipar által létrehozott tárgyakról, technológiai folyamatokról, szokásokról, rituálékról és még sok másról alkotott fogalmakat és elképzeléseket kölcsönözzük, vagyis megtörténik a kulturális diffúzió. Természetesen a kulturális kölcsönzésekkel egyidejűleg megtörténik a fent említett dolgokat, fogalmakat jelölő szavak elsajátítása, ami ennek megfelelően bevésődik a kultúrába. Így az anyagi szféra fejlődése maga után vonja a szellemi szféra kialakulását (és fordítva).

Az egymással való kölcsönhatás révén a kultúrák gazdagodnak, és hosszú utat járnak be, fejlődnek. Ezért „a kultúra mindig egyrészt bizonyos számú öröklött szöveg, másrészt öröklött szimbólumok”. A kultúrának a kultúrába való beáramlásának ez a harmonikus, összehangolt rendszere azonban nem működhetett közvetítők nélkül, akik mindig az interakcióban lévő közösségek kétnyelvű tagjaiként bizonyultak. Amint azt N.B. Mechkovskaya szerint "még a minimális kölcsönös megértés sem lehetséges, amíg mindkét fél (vagy az egyik fél) nem tesz legalább egy lépést a partner felé." Ezt a lépést, amely a kapcsolati nyelv alapszavainak elsajátításából áll, a kétnyelvűek tették meg, vagyis a kultúrák (és természetesen a nyelvek) interakciója bizonyos számú egyéni kétnyelvűség közvetítésével jött létre és történik ma is. hangszórókból.

Ez az oka annak, hogy a kétnyelvűség ősidők óta kíséri az emberiség evolúcióját, mert egy nép fejlődéséhez egyszerűen szükség van más nemzeti közösségekkel való kapcsolattartásra (mint ismeretes, a külvilágtól elzárt törzsek és nemzetiségek nem hoznak létre gazdag kultúrák, és fokozatosan eltűnnek, ha nem egyesülnek vagy érintkeznek a szomszédos törzsekkel).

Amint látjuk, a kétnyelvűség kialakulásának fő oka a társadalmi tényezők, ezért az államok közötti gazdasági és kulturális kapcsolatok növekedése a kétnyelvű (vagy többnyelvű) tagok számának növekedéséhez vezet. Ezt a tényt számos példával illusztrálhatjuk. Közülük különösen meg kell jegyezni, hogy az egyéni kétnyelvűség általában korlátozott kulturális interakciókkal alakul ki. Ha a kapcsolatok szélesebbek és aktívabbak, akkor általában ilyen körülmények között alakul ki a csoportos vagy tömeges kétnyelvűség. Ez általában a következő esetekben történik: nagy népcsoportok vándorlása során, több etnikai közösség államszövetség keretein belüli együttélése során, valamint a szomszédos államok aktív interakciója során. Korábban nagyon gyakran ez a kétnyelvűség akkor alakult ki, amikor egyes országokat mások meghódítottak.

A kétnyelvűség és a bikulturalizmus fejlesztése során azonban körültekintően kell eljárni a módszer kiválasztásánál. Számos fejlett országban népszerű az úgynevezett „merítési” módszer, amikor például egy idegen országban egy gyerek olyan emberek társaságába kerül, akik nem beszélik az anyanyelvét. Anyanyelvének használata otthonon kívül tilos, még az otthoni rokonokkal sem kívánatos anyanyelvén kommunikálni. A módszer hívei úgy vélik, hogy mivel a gyereknek nem lesz más választása, mint a környezet nyelvi rendszerét használni, sokkal gyorsabban szívja magába az új lakóhely nyelvét, mintha továbbra is anyanyelvét használná. Ennek a módszernek azonban sok ellenfele van – elvégre az új országba költözés már egyfajta pszichológiai sokk egy gyerek számára, és ha elkezdi nyomást gyakorolni rá, és arra kényszeríti, hogy feladja anyanyelvét, az stresszhez vezethet. , vagy akár súlyosabb következményekkel járhat. Ezért ebben a vonatkozásban helyénvaló lenne nem a „merítés” módszeréről beszélni, hanem a kultúrák „összehasonlításáról”, „felfedő” módszeréről, amikor két etnikai csoport kultúráját egyidejűleg érzékelik.

következtetéseket

Tehát leírták a kétnyelvűség kialakulásának fő tényezőit és szakaszait, amelyeket a kétnyelvűség kialakulásának társadalmi-kulturális feltételei határoztak meg - kényszerű vagy természetes kétnyelvűség, tömeges vagy egyéni, korai vagy késői. A második nyelv elsajátítása során minden bizonnyal a kétnyelvűek etnikai identitása is megváltozik, ami lehetővé teszi, hogy a bikulturalizmus jelenségének megjelenéséről beszéljünk - amikor az ember egyszerre két kultúra hordozójává válik.

A népek közötti irodalmi és kulturális kapcsolatok dialogikus jellegűek, a kultúrák párbeszéde a kulturális és nyelvi közösségek többé-kevésbé széles rétegeinek részvételét feltételezi. A kétnyelvűség, mint interkulturális és interlinguális kommunikáció sokféle formát ölt, változatossá fejlődik, attól függően, hogy a különböző nyelvek milyen szintű ismeretei vannak, milyen a beszélők elterjedtsége vagy lefedettsége, milyen a használatuk helyzete, hogyan viszonyul hozzájuk. a beszélő és a hallgató, valamint számos egyéb tényező. A kétnyelvűség jelensége sok kutató figyelmének tárgya. Ez a jelenség nem egyértelmű, sok tekintetben még nem vizsgálták, ugyanakkor a gyorsan változó életkörülményeknek megfelelően aktívan fejlődik.

A kétnyelvűség definíciójának különféle megközelítéseit mérlegelve levezettük a kétnyelvűség saját munkadefinícióját: egy személy két különböző nyelvi rendszerben olyan szintű jártasságát, amely elegendő ahhoz, hogy a szükséges helyzetben világosan és tömören kifejezze gondolatait.

Ez a meghatározás meglehetősen liberális, de nem mond ellent az általunk áttekintett kutatók álláspontjának. Azt is meg kell jegyezni, hogy a kétnyelvűség egyértelmű definíciójának hiánya miatt a kétnyelvűség fajtáinak osztályozása és rendszerezése is homályos marad.

A nyelvtanulás elválaszthatatlanul kapcsolódik az anyanyelvi beszélők kultúrájához, ezért az anyanyelvi beszélők kultúrájának ismerete nélkül lehetetlen teljes mértékben elsajátítani a nyelvet. A tanulási folyamatban a funkcionális, kulturális, kontrasztív és egyéb szempontokkal kell foglalkozni, ami biztosítja a nyelv kommunikatív, kognitív, kulturális és esztétikai funkcióinak holisztikus megértését.

Amint látjuk, a kétnyelvűség kialakulásának fő oka a társadalmi tényezők, ezért az államok közötti gazdasági és kulturális kapcsolatok növekedése a kétnyelvű (vagy többnyelvű) tagok számának növekedéséhez vezet. Ezt a tényt számos példával illusztrálhatjuk. Közülük különösen meg kell jegyezni, hogy az egyéni kétnyelvűség általában korlátozott kulturális interakciókkal alakul ki. Ha a kapcsolatok szélesebbek és aktívabbak, akkor általában ilyen körülmények között alakul ki a csoportos vagy tömeges kétnyelvűség. A tömeges kétnyelvűség olyan multinacionális államokban is előfordul, mint például Oroszország.

Bibliográfia

1.Avrorin V.A. Kétnyelvűség és iskola //A kétnyelvűség és a többnyelvűség problémái. M., 1972. P.49-62.

2.Weinreich U. Egynyelvűség és többnyelvűség. Újdonság a nyelvészetben. - Vol. 6. Nyelvi kapcsolatok. - M., 1972. - 25-60.

3.Verescsagin G.M. A kétnyelvűség (kétnyelvűség) pszichológiai és módszertani jellemzői. - M.: Moszkvai Állami Egyetemi Kiadó, 1969. -160 p.

.Garbovsky N.K. Fordításelmélet. M., 2004. 318-319.

.Zabelina N.A. A kétnyelvűségről. Nyelvelmélet és interkulturális kommunikáció. 2007. 2. szám P. 14-19.

.Zavyalova, M. V. Beszédmechanizmusok tanulmányozása a kétnyelvűségben (egy litván-orosz kétnyelvűekkel végzett asszociatív kísérlet anyaga alapján) /M. V. Zavyalova // Issue. nyelvészet. - 2001. − 5. sz.

.Zalevskaya A.A., Medvedeva I.L. Az oktatási kétnyelvűség pszicholingvisztikai problémái: Tankönyv. Tver: Tver. állapot univ., 2002. 194 p.

.Imedadze, N.V. A második nyelvtudás pszichológiai elemzése (kétnyelvűség pszichológiája) // A hallgatók oktatási tevékenységének pszichológiája idegen nyelv elsajátítása során egy nyelvegyetemen: tudományos művek gyűjteménye / Szerk. I.A. Téli. - Moszkva: Moszkvai Állami Nyelvészeti Egyetem. Maurice Thorez, 1980. - 64-75.

.Manina S.I. Kétnyelvűség az interkulturális térben. Dél-Oroszország kulturális élete. 2007. No. 6. P. 82-85.

.Inshakova O.B., Golikova E.O. A kétnyelvű gyermekek szókincsképzésének jellemzői // A XIV. Nemzetközi Pszicholingvisztikai és Kommunikációs Elméleti Szimpózium absztraktjai. Nyelvi tudat: megalapozott és ellentmondásos. - M., 2003.-S. 103-105.

.Leontyev A.A. A kétnyelvűség pszicholingvisztikai és szociolingvisztikai problémái a nem anyanyelv tanítási módszereinek tükrében // A kétnyelvűség pszichológiája. Szerk. Col.: a pszichológia doktora tudományok, prof. I.A. Zimnyaya (főszerkesztő) és mások - M.: Moszkvai Állami Pedagógiai Intézet. Maurice Teresa, 1986. – Kiadás. 260. - 25 - 31. o.

.Mikhailova N.B., Ganzer O.V. Egyéni különbségek a 2-9 éves gyermekek beszédfejlődésében az egy- és kétnyelvűség körülményei között // A XIV. Nemzetközi Pszicholingvisztikai és Kommunikációs Elméleti Szimpózium absztraktjai. Nyelvi tudat: megalapozott és ellentmondásos. - M., 2003. - P. 169 - 170.

.Moshnikova D.A. A gyermekek beszédének néhány jellemzője a kétnyelvűség fejlődésének korai szakaszában / D.A. Moshnikova // Az ontolingvisztika problémái-2007: az Internacionálé anyagai. konferencia (2007. május 21-22). - Szentpétervár, 2007. - P. 142 - 143.

.Nelyubin L.L. Magyarázó fordítási szótár. 3. kiadás, átdolgozva. M.: Flinta: tudomány, 2003. 320 p.

.Petrova A.A. Beszédprozódia a korai kétnyelvűségben. Orosz nyelv külföldön. 2009. No. 6. P. 88-94.

.Protasova E.Yu. Gyerekek és nyelvek. M., 1998.

.Rosenzweig V. Yu. A nyelvi kapcsolatok elméletének alapkérdései // Új a nyelvészetben. Vol. VI. Nyelvi kapcsolatok. M., 1972. S. 5-24.

.Soldatova G.V., Teterina M.V. A többnyelvűség mint egy új identitás és kulturális intelligencia kialakulásának tényezője. A pszichológia világa. 2009. 3. szám P. 34-46.

.Chirsheva G.N. Kétnyelvű kommunikáció / G.N. Chirsheva. - Cserepovets: ChSU, 2004.

.Chirsheva G.N. A gyermekek kétnyelvűsége és a bikulturalizmus kialakulása. A Cserepoveci Állami Egyetem közleménye. 2010. T. 4. P. 54-57.

.Shakhnarovich A.M. Korai kétnyelvűség: belső és külső szempontok // Szociolingvisztikai problémák a világ különböző régióiban (a nemzetközi konferencia anyagai). - M., 1996. - P. 445 - 447.

.Schweitzer A.D. Modern szociolingvisztika. Elmélet, problémák, módszerek. - M.: Nauka, 1976. - 176 p.

.Shirin A.G. Kétnyelvűség: kutatási megközelítések keresése a hazai és külföldi tudományban. A Novgorodi Állami Egyetem közleménye. 2006. No. 36. P. 63-67.

.Shcherba L.V. Nyelvi rendszer és beszédtevékenység. L., 1974.

.J.F. Werker, K. Byers-Heinlein Kétnyelvűség csecsemőkorban: első lépések az észlelésben és a megértésben // Trends in Cognitive Science, 2008; 12(4):144-51

.Jong de Ester J. Hatékony kétnyelvű oktatás: elmélettől a tanulmányi eredményekig egy kétirányú kétnyelvű programban// Kétnyelvű kutatási folyóirat/ 2002. tavasz/ 26. kötet/ 1. szám.

.Mackey W.F. A kétnyelvűség leírása // Olvasás a nyelvszociológiában. Szerk. J.A. Fishman. Den Haag: Mouton. 1977. 555. o.

.Mackey W.F. A kétnyelvű oktatás tipológiája // Cordasco F. Kétnyelvű oktatás az Egyesült Államokban: forráskönyv oktatási személyzet számára. N.Y., 1976. 79. o.

.MacNamara J. // A szociális kérdések folyóirata. 1967. P.59-77.

31.Sebastián-Gallés N., Bosch L., Pons F. 2008. Korai kétnyelvűség. In Encyclopedia of infant and early children development (szerk.: Haith M., Be nson J., szerkesztők), pp. 172-182 San Diego, CA: Academic Press.

Hasonló munkák: - A kétnyelvűség problémájának tanulmányozási megközelítéseinek elméleti elemzése

A kétnyelvűség különösen gyakori Észak-Amerikában és az európai országokban: ott ismerős - ez a norma. Oroszországban a helyzet egy kicsit más, de hazánkban évről évre nő a kétnyelvűség jelentősége.

Először is ez annak a ténynek köszönhető, hogy Oroszország területén körülbelül 100 nemzetiség él, amelyek mindegyikének joga van anyanyelvén beszélni. Egyes köztársaságokban és autonóm régiókban az etnikai nyelv egy szinten van az államnyelvvel: ezeken könyveket, televíziós műsorokat adnak ki, dokumentumokat állítanak össze.

Másodszor, az elmúlt években nőtt azon külföldiek száma az országban, akik állandó jelleggel az Orosz Föderációban élnek és dolgoznak. Alapvetően ezek a szomszédos országok állampolgárai - FÁK-országok, de sok más nemzetiség is - európaiak és ázsiaiak. Természetesen igyekeznek nem elfelejteni anyanyelvüket, ezért a gyermekek beszédének fejlődése kétnyelvű körülmények között történik.

Mi a kétnyelvűség

A kétnyelvűség arra utal, hogy az emberek képesek egyformán jól beszélni két nyelvet. Kétnyelvűeknek hívják őket. A kettőnél több nyelvet beszélők viszont többnyelvűek, a hatnál többet beszélők pedig többnyelvűek.

Mivel a nyelv teljes mértékben tükrözi az emberek nemzeti, társadalmi és kulturális sajátosságait, a kétnyelvűek egyszerre két különböző embercsoporthoz tartoznak. Az ilyen személy habozás nélkül először az egyik nyelvet használja, majd a másodikat anélkül, hogy összekeverné a nyelvtani mintákat és a fonetikát. Vannak:

• Természetes kétnyelvűség - a gyermekek születésüktől kezdve kommunikálnak a különböző nemzetiségek képviselőivel. Egy gyerek számára mindkét kultúra őshonossá válik.
• Mesterséges – amikor a gyermeket kifejezetten egy második nyelvre tanítják. Egy új nyelv tanulásának megkezdésekor az ember már rendelkezik anyanyelvi beszédkészségével, amelyet igyekszik átvinni az új nyelvre.

Az egyik nyelv elkerülhetetlenül a vezető nyelvvé válik. A legtöbb esetben ez az a nyelv, amelyen a családban szokás kommunikálni, amit a gyermek születésétől fogva hall. Gyakran előfordul azonban, hogy egy másik társadalmi csoporthoz tartozó nyelvet „anyanyelvnek” tekintenek. Ez annak köszönhető, hogy az ember több időt tölt ebben a közösségben, és a körülmények miatt több célja van ott, amit igyekszik elérni.

Természetes kétnyelvűségről csak akkor beszélhetünk, ha az emberek kétnyelvű környezetben nőnek fel, és kora gyermekkoruktól kezdve két nyelvet sajátítanak el. Ha egy új nyelv jelenik meg a gyermek életében 8 éves kor után, akkor azt már elsajátítják. Miért e kor előtt? A szakértők úgy vélik, hogy ebben az időszakban a gyerekek bármilyen mennyiségű beszédinformációt megtanulnak, mind anyanyelvükön, mind több idegen nyelven közvetlen formában. A tinédzserek pedig tisztában vannak azzal, hogy melyik nyelvet tekintik anyanyelvüknek, és melyiket tanulják meg szándékosan. Ezért csak a kisgyermekek válhatnak automatikusan természetes kétnyelvűvé, mivel még nem tudják elemezni, mi történik velük.

A természetes kétnyelvűség fejlesztéséhez két elvet alkalmaznak:

• Egy nyelv – egy szülő. Például az anya csak franciául, az apa pedig csak oroszul kommunikál a gyerekkel. Ily módon a két nyelvi rendszert szinkronban sajátítják el, nem keverednek egymással a gyermek számára, hanem éppen ellenkezőleg, lehetővé teszik számára a nyelv összes lehetséges funkciójának használatát.
• Egy családban mindenki egy nyelven kommunikál egymással, idegenekkel pedig egy másik nyelven. Ezt úgy hívják: egy helyzet – egy nyelv. Például a családban oroszul, az iskolában vagy a boltban angolul szokás beszélni.

Természetesen a két nyelv elsajátításában azonnal fontos szerepet játszik az egyes gyerekek intelligenciája, képességei, mennyi időt tölt az egyes szülőkkel, milyen környezettel rendelkezik. Nem lehet kétnyelvűnek nevezni azt az embert, aki folyamatosan egy nyelven kommunikál, a másikat pedig csak meghatározott helyzetekben használja.

Sok szülő tudtukon kívül keveri a nyelveket, amikor gyermekével beszél, és nem ad neki elegendő beszédgyakorlatot egy adott nyelven. Eközben a fejlődés korai szakaszában a gyerekek nem értik, hogy egyszerre két nyelven kommunikálnak. Ha a szülők nem veszik észre ezt a problémát időben, akkor a két nyelv egyidejű elsajátításának folyamata bizonyos beszédhibákat okoz, amelyekhez szakember beavatkozása szükséges.

A kétnyelvűség előnyei és hátrányai

Megállapították, hogy azok a gyerekek, akik két vagy több nyelvet beszélnek, jobban fejlesztik a memóriát és a gondolkodást. Figyelmesebbek és széles látókörűek, hiszen két nyelvi kultúra szemszögéből nézik a helyzetet. A kétnyelvűek társaikhoz képest jobban tudnak koncentrálni az információra, és egyszerre több problémát is megoldanak. Az ilyen gyerekek könnyebben tanulnak.

A kétnyelvűség fő előnye a hihetetlen kommunikációs lehetőségek a modern kozmopolita világban. A több nyelvet beszélő gyerekeknek sokkal könnyebb az életük, ha nincsenek egy kultúrához kötve, és tudnak nagyban gondolkodni.

Másrészt a kétnyelvűek másképp fejlődnek, mint azok a gyerekek, akik csak egy nyelvet tanulnak – az egynyelvűek. Csak 2-2,5 évesen kezdenek beszélni. 3 éves korig keverednek a nyelvek, bár 4 évesen már egyértelműen elhelyezkednek. Néha megesik, hogy a gyermeknek nehéz eldöntenie, hogy kihez forduljon, és milyen nyelvet válasszon a kommunikációhoz.

Ne feledje továbbá, hogy minden gyermeknek más-más képessége van, beleértve a nyelveket is. Egy nyelv sokkal nehezebb lehet egy gyerek számára, mint egy másik. A kétnyelvűség tipikus problémái a következők:

• Fonetikai és lexikális rendszerek keverése;
• A szavak egyszerűsítése;
• Az összetett szerkezetek elkerülése;
• Az egyes nyelvek szókincsének korlátozása;
• az ékezetek helytelen elhelyezése;
• Nyelvek keverése kommunikáció során.

A kétnyelvűség nem okozza a gyermek beszédzavarait, de súlyosbító tényező lehet. Ebben az esetben a logopédus feladatai a következők:

• A helyes hangkiejtés kialakítása;
• Nyelvtani szerkezet kialakítása;
• Összefüggő beszéd fejlesztése;
• Munka a beszéd szótagszerkezetén;
• Helyes hangsúly kialakítása a szavakban.

Amikor kétnyelvű gyermekkel dolgozik, a szakembernek figyelembe kell vennie pszichológiai állapotát, és emlékeznie kell egy másik nyelv kulturális sajátosságaira.

Számos élettörténetet ajánlunk figyelmükbe:

5 évesen Rinat szülei elhozták konzultációra. A fiú egy azerbajdzsáni családban nőtt fel, amely elég régen emigrált Oroszországba. Otthon főleg szüleink anyanyelvén kommunikáltunk. A tanárok többször is azt tanácsolták nekik, hogy beszéljenek oroszul. Rinat anyja azonban maga gyengén beszélt oroszul, és az Orosz Föderációban töltött élete során soha nem tanult meg benne írni és olvasni. Apám elég jól beszélt oroszul, de érezhető akcentussal, néha összezavarta a befejezést. A fiú alig tudott válaszolni a logopédus kérdéseire, nyilvánvaló volt, hogy gyakran egyszerűen nem érti, amit mondanak. Apjának le kellett fordítania neki ezeket egy bizonyos nyelvre – azerbajdzsáni és orosz szavak és gesztusok keverékére. A gyermeknél beszédfejlődési lemaradást diagnosztizáltak. A Rinattal való munka változó sikerrel ment. Amit a szakembernek sikerült leadnia, az gyorsan elveszett, amint egy ideig nem jelent meg az órán. A szülők nem tudtak segíteni. Kényelmesebb volt számukra azerbajdzsáni nyelven kommunikálni a családjukban. Abbahagyták az órákra járást. Rinat továbbra is bizonyos nehézségeket tapasztal az óvodai oroszul beszélő társaival való kommunikáció során.

Marianna anyja moldovai, apja örmény, Oroszországban élnek. A szülők jól beszélnek oroszul, és abban kommunikálnak egymással. A lány három évesen már három nyelvet értett: oroszul, moldávul és örményül, mivel anyja és apja, valamint az óvodában és az udvaron oroszul beszélt, de a nagyszülei mindkét oldalon inkább csak nemzetiségükön kommunikáltak. nyelvek. A gyermek maga választotta ki, hogy milyen nyelven beszél a különböző emberekkel. Marianna orosz nyelve dominált. Néha összekeverte a szavait az örmény nyelvvel (mivel az örmény nagymamája gyakrabban vette fel a kapcsolatot), de az iskolára ez elmúlt. Most a lány szívesen beszélget rokonaival az ő nyelvükön, anélkül, hogy bármilyen nehézséget tapasztalna.

4 évesen Daniil fiút logopédushoz vitték konzultációra. A család orosz ajkú, de amikor a gyerek 8 hónapos volt, Vietnamba mentek élni és dolgozni, majd Grúziába. Mindössze 3 hónappal Dani negyedik születésnapja előtt a család visszatért Oroszországba. Otthon a szülők oroszul beszéltek a gyerekkel a játszótéren, a gyerek először vietnami, majd grúz beszédet hallott. Néha a szülők elvitték a fiút egy gyerekklubba, ahol a tanárok angolul kommunikáltak a gyerekekkel. A szülők nagyon szerették volna, ha fiuk több nyelvet is megtanul. 4 éves korára a gyermeknél késleltetett pszichomotoros fejlődést diagnosztizáltak, kommunikatív volt, keveset és nehezen beszélt. Sajnos a fiú nem tudta teljesen megérteni az őt körülvevő beszédrendszereket. Az óvodai társaikkal való rendszeres kommunikáció és a logopédussal folytatott heti foglalkozások segítik a gyermeket anyanyelvének elsajátításában. A szülők minden héten új szavakat és kifejezéseket vesznek észre gyermekük beszédében.