Факторы обучения влияющие на продуктивность дидактического процесса. Основные факторы процесса обучения

	Влияние фактора на продук- тивность обучения	Место фактора по степени влияния
Мотивация учения. Интерес к учебному труду, познавательной деятельности, предмету Отношение к обучению Потребность учиться Умение учиться Работоспособность обучаемых Объем учебной деятельности, тренированность Регулярность обучения, систематичность выполнения учебных заданий Активность и настойчивость в учении Стимулирование обучения Управление обучением Внимательность, дисциплинированность, усидчивость Применение знаний на практике Способности к изучению конкретных знаний Общие способности Потенциальные возможности Сложность учебного материала Методы обучения Мышление при усвоении конкретных знаний Особенности психической деятельности Вид и характер учебной деятельности Уровень учебной подготовки общей подготовки (эрудиции) Время восприятия (сообщения) знаний Время закрепления знаний Периодичностьконтроляи проверки умений Объем и характер самообучения Количество учебного материала учебногоматериала изложения знаний и структура учебного занятия учебного материала Психологические условия обучения	0,92
0,91
0,90
0,89
0,88	5
0,87
0,86
0,85
0,84
0,82
0,80
0,79
0,77
0,76
0,75
0,74
0,72
0,71
0,70
0,68
0,62
0,60
0,57
0,50
0,49
0,48
0,46
0,45

Окончание табл.

Кроме уже перечисленных преимуществ, вытекающих из подхода (возможности осуществления высоко- качественного профессионального анализа, диагностирова- ния, прогнозирования и проектирования дидактических цессов), знание иерархии факторов, количественных значе- ний влияния каждого из них на продуктивность обучения от- крывает принципиально новые подходы к решению

задач теории и практики обучения, в частности применения ЭВМ для расчетов продуктивности по заданным парамет- оптимизации стратегии достижения заданных резуль- татов. Благодаря этим знаниям разработка дидактических систем из искусства, доступного лишь мастерам, обладаю- щим педагогическим чутьем и развитой педагогической ин- туицией, превращается в будничную операцию создания и проверки различных вариантов осуществления обучения и выбора из них оптимального по установленным критериям.

Фирмой «Педагогические технологии» созданы приклад- ные компьютерные программы, в частности пакеты «Опти- мизация» и «Школьная методическая служба», использова- ние которых в школьной практике свидетельствует о воз- можности значительного повышения эффективности обуче- ния на основе научных расчетов.

V. Какие генеральные факторы объединяют в себе речисленные ниже причины?

Уровень общей подготовки Мотивация обучения Мышление обучаемых Темпы усвоения знаний

Время на восприятие знаний Время, прошедшее после завершения обучения

Время на повторение знаний Время на систематизацию

Форма изложения знаний Качество учебного материала

Методы обучения Организационные формы Контроль и проверка Условия обучения

Правильного ответа нет

VI. Заполните пропуски. Впишите факторы, входящие в первую десятку наиболее значимых при- чин:

Знать величину влияния каждого фактора на продуктив- ность обучения, безусловно, очень важно. Но не менее важно знать и характер (форму) этого влияния, т. е. закон, по которо- осуществляется изменение одной величины по отношению Другой. Из курса элементарной математики известно, что

если две какие-либо переменные связаны между собой в дина- мическом процессе, то эта связь может быть описана с по- мощью некоторой функциональной зависимости, наглядным отражением которой является кривая. Применение кривых не только значительно облегчает понимание зависимости, но и делает эту зависимость видимой. Кривая показывает динамику взаимной связи. Не зная последней, невозможно ставить и ре- шать задачи оптимального управления формированием конеч- ного продукта.

Принято считать, что первую в психологии обучения кри- вую взаимосвязи (кривую обучения) построил в конце прошло- го века немецкий психолог Г. Эббингауз. Он наглядно показал, как идет процесс забывания выученного материала во времени. С тех пор кривые начинают все шире применяться для описа- ния психологических и дидактических зависимостей (связей), получив общее название кривых обучения. Построить кри- вую - конечная и привлекательная цель каждого дидактичес- кого исследования. Задача очень нелегкая, учитывая специфи- ку педагогики. Ведь для построения кривой необходимо скру- пулезно выполнить экспериментальные исследования, выяс- нить все особенности исследуемой связи. К нынешнему време- ни с помощью кривых обучения удалось описать сравнительно небольшое число дидактических процессов.

Для изучения форм связи между дидактическими фактора- ми и продуктивностью обучения был применен так называе- мый экспериментально-опытный метод. Сущность его состоит в том, что первичное гипотетическое представление о возмож- ной форме связи формулируется теоретически, далее накапли- ваются факты и экспериментальные наблюдения, а на заверша- ющем этапе построенные на этом материале кривые взаимо- связей верифицируются опытом (практикой) массового обуче- ния. Сопоставление идеального и реального, теории и практи- ки обеспечивает наиболее высокую вероятность выводов и по- лучение скорректированных (сглаженных) кривых.

Уже отмечалось, что для установления иерархии между фак- торами обучения необходимо иметь общее основание (базис), в качестве которого выступает продуктивность обучения. Необхо- димо такое основание и для построения кривых. Трудно для

Этой цели подобрать более емкое образование, чем все та же продуктивность обучения, ради обеспечения которой осуще- ствляется процесс. Таким образом, кривые будут

как влияют различные факторы на продуктивность дидактичес- кого процесса. Венцом научной дидактики станет создание ка- талога дидактических кривых, описание процессов обучения на языке функциональных зависимостей. Работа по выявлению новых кривых и упорядочению уже известных очень оживилась в связи с эффективным решением ряда проблем компьютериза- ции учебного процесса, и можно надеяться, что прогресс в этой области будет развиваться опережающими темпами.

На рис. представлены кривые связей некоторых зна- чимых факторов с продуктивностью обучения. На горизонталь- ных осях (осях X) в большинстве случаев отложены значения, которые «пробегает» фактор. По вертикальным осям (осям отложена продуктивность обучения. Анализируя кривые, видим, что они имеют различные углы прилегания к оси X; некоторые из них пологие, другие круто взмывают, быстро достигая макси- мума. О чем это свидетельствует? Прежде всего о том, что сила (степень) влияния факторов различна. Чем ближе кривая «при- жимается» к оси Y, тем выше коэффициент корреляции данного фактора с продуктивностью обучения, тем больше последняя зависит от этого фактора. Некоторые кривые имеют гипотети- ческий характер. Все кривые сглажены по отношению к опыт- ным данным и выражают общую тенденцию.

Рис.27

VII. Проанализируйте представленные на рис. кри- вые обучения и ответьте на вопросы.

Между какими факторами устанавливаются связи?

2. Какой характер они имеют?

3. Можно ли, опираясь на приведенные кривые, давать ко- личественные оценки продуктивности обучения при раз- личных значениях факторов?

4. Можно ли описать приведенные кривые функциональ-

ными зависимостями (формулами)?

ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ

Контрольный тест

1. Что такое причина?

2. С каким базисом связываются причины?

3. Что такое продуктивность дидактического процесса?

4. Что такое фактор обучения (дидактический фактор)?

5.
Какие факторы называются общими, комплексными, гене-

6. Какие продуктогенные причины входят в общий фактор «Мо- тивация

7. Каковы задачи факторного анализа в педагогике?

8. Что такое междуфакторная корреляция?

9. Что показывает коэффициент корреляции?

10. Почему продуктивность дидактического процесса обусловлена комплексным влиянием факторов?

П. Какие генеральные факторы обусловливают продуктивность дидактического процесса?

12. Какова структура фактора ОУ? Каков вклад данного фактора в продуктивность обучения?

13. Какова структура генерального фактора ОПВ? Каков вклад данного фактора в продуктивность обучения?

14. Какова структура фактора УМ? Каков вклад данного фактора в продуктивность дидактического процесса?

15. Какова структура генерального фактора В? Каков вклад дан- ного фактора в процесса обучения?

Какое место занимает мотивация среди других факторов продуктивности? Почему?

умение входит в первую десятку факторов?

18. Какие факторы обучения занимают 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 мес-

19. Что такое кривые обучения? Зачем они нужны?

20. На что указывает стремительное возрастание кривой обуче-

Литература для самообразования

Как подготовить эффективный урок. - Киев,

МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ

Мотивы - движущие силы познания Изучение и формирование мотивов

Стимулирование учения Правила: игрушки управляют миром

ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ИНДЕКСЫ

Случайно ли мотивация учения, интерес к учебному труду, познавательной деятельности, предмету занимают ведущие места среди факторов (см. таблицу на с. 351), определяющих продуктивность дидактического процесса? Всякий, хоть немно- го знающий человеческую натуру, ответит - отнюдь нет, их роль всегда решающая. Мотивы - главные движущие силы ди- дактического процесса. Изучение и правильное использование действующих мотивов, формирование должных, направляющих развитие личности и ее движение в нужном направлении, - сердцевина педагогического труда.

Мотивация (от лат. moveo - двигаю) - общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продук- тивной познавательной деятельности, активному освоению со- держания образования. Образно говоря, бразды мотивации держат в своих руках совместно учителя и учащиеся. Имея в виду первых, говорим о мотивации обучения, с позиций обуча- емого следует вести речь о мотивации учения (внутренней или автомотивации). В понятие мотивации учителей вкладывается несколько иной смысл, связанный преимущественно с их от- ношением к профессиональным обязанностям.

Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки. Мотивы можно определить и как отношение школьника к предмету его деятельности, на- правленность на эту деятельность. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмо- ции, установки и идеалы. Поэтому мотивы - очень сложные образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуществляются анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений. Понимание мотивов-побуждений ослож- няется тем, что, во-первых, они всегда представляют собой комплексы и в педагогическом процессе мы почти никогда не имеем дело с одним действующим мотивом, а во-вторых, мо- тивы не всегда осознаются учителями и учащимися.

Изучение мотивации является центральной проблемой ди- дактики и педагогической психологии. В этой области достиг- определенные успехи, но проблема еще очень далека от разрешения: изменчивость, подвижность, разнообразие моти- вов очень трудно свести к определенным структурам, одно- значно определить способы управления ими. Если в дидактике есть область чистого искусства, то это, несомненно, область

мотивов да еще связанных с ними методов обучения.

Классифицировать действующие в системе обуче- ния, можно по различным критериям. По видам выделяются социальные и познавательные мотивы. По уровням эти мотивы подразделяются на:

Широкие социальные мотивы (долг, ответственность, по- нимание социальной значимости учения). Прежде всего, это стремление личности через учение утвердиться в обществе, ут- вердить свой социальный статус;

Узкие социальные (или позиционные) мотивы (стремле- ние занять определенную должность в будущем, получить при- знание окружающих, получать достойное вознаграждение за свой труд);

Мотивы социального сотрудничества (ориентация на раз- личные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции в классе);

Широкие познавательные мотивы. Проявляются как ори- ентация на эрудицию, реализуются как удовлетворение от са- мого процесса учения и его результатов. Познавательная дея- тельность человека является ведущей сферой его жизнедеятель- ности;

Учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов);

Мотивы самообразования (ориентация на приобретение Дополнительныхзнаний).

В практической педагогике эти мотивы объединяются в группы по направленности и

1) социальные (социально-ценностные);

2) познавательные;

3) профессионально-ценностные;

4) эстетические;

5) коммуникационные;

6) статусно-позиционные;

7) традиционно-исторические;

8) утилитарно-практические (меркантильные).

Установлено: а) в различные периоды развития общества превалируют те или иные группы мотивов учения школьников, б) группы мотивов находятся в динамической связи между со- бой, сочетаясь самым причудливым образом в зависимости от возникающих условий. Из этого сочетания возникает движущая сила учения, характер, направленность и величина которой опре- деляются суммарным действием мотивов. В одном из последних исследований выявлены уровни преобладания различных моти- вов у школьников средней полосы России (см. рис. 28), анали- зируя которые можно составить представление о совместном действии различных побуждений, общей мотивационной на- правленности современного обучения. Видим, что почти пере- стали действовать традиционно-исторические мотивы - извеч- ная тяга к образованию на

Различные мотивы имеют неодинаковую силу влияния на протекание и результаты дидактического процесса. Например, широкие познавательные мотивы, проявляющиеся в стремле- нии охватить большое содержание, являются относительно бо- лее слабыми по сравнению с учебно-познавательными, стиму- лирующими проявление самостоятельности и напористости в узкой области. В конкурентной среде зачастую наиболее значи- мыми оказываются утилитарно-практические мотивы. В этой связи мотивы школьников можно разделить на побудительные, они лежат в основе различных целенаправленных действий, и которые «переводят» общественно значимые ценности на личностный уровень - «для меня».

Рис.28

Педагогические рекомендации 80-х годов нацеливали учите- на повышение школьной мотивации путем разъяснения учащимся общественной значимости их обучения. Широкие об- щественные мотивы, занимавшие некогда ведущее место, ныне действуют незначительно, и с этим нужно считаться. Без них отечественная педагогическая теория оказалась как бы опустев- шей, она с трудом отыскивает новые мотивы в пока еще старых ценностях. Несомненно, искать их следует прежде всего в удо- влетворении личных интересов. В современном мире мы обре- чены ориентироваться на вечные ценности, на которые уже дав- но опирается западная гуманистическая педагогика.

Мотивы учения иногда подразделяют на внешние и внутрен- ние. Первые, естественно, исходят от педагогов, родителей, класса, общества в целом и приобретают форму подсказок, на- меков, требований, указаний, понуканий или даже принужде- ний. Они, как правило, действуют, но их действие нередко встречает внутреннее сопротивление личности, а поэтому не может быть названо гуманным. Необходимо, чтобы сам обуча- емый захотел что-то сделать и сделал это. Истинный источник мотивации человека находится в нем самом. Вот почему решаю- щее значение придается не мотивам обучения - внешнему на- жиму, а мотивам учения - внутренним побудительным силам.

Существуют осознанные и неосознанные мотивы. Осознанные выражаются в умении школьника рассказать о том, какие при- чины побуждают его к действию, выстроить побуждения по степени значимости. Неосознанные мотивы лишь ощущаются, существуют в смутных, не контролируемых сознанием влече- ниях, которые тем не менее могут быть очень сильными.

Наконец, выделим мотивы реальные, осознаваемые обучае- мыми и учителями, объективно определяющие школьные до- стижения, и мотивы мнимые (надуманные, иллюзорные), кото- рые могли бы действовать при определенных обстоятельствах. Излишне говорить, что дидактический процесс должен опи- раться на реальные мотивы, создавая одновременно предпо- сылки для возникновения новых, более высоких и действенных мотивов, существующих в данный момент как перспективные в совершенствования.

Составить первичное представление о преобладании и дей- ствии тех или иных мотивов учения можно, наблюдая отноше- школьника к учению. Исследования позволяют выделить

ступеней включенности обучаемого в процесс

ния: отрицательное, безразличное (или нейтральное), положи- (аморфное, (по-

знавательное, инициативное, осознанное), положительное-3 (личностное, ответственное, действенное).

Для отрицательного отношения школьников к учению ха- рактерны бедность и узость мотивов, слабая заинтересован- ность в успехах, нацеленность на оценку, неумение ставить цели, преодолевать трудности, нежелание учиться, отрицатель- ное отношение к школе, учителям.

Безразличное отношение имеет те же отличительные харак- теристики, но подразумевает наличие способностей и возмож- ностей при изменении ориентации достигнуть положительных результатов. Способный, но ленивый - в общем правильная характеристика обучаемых, принадлежащих к этому типу.

На различных уровнях положительного отношения школь- ников к учению наблюдается постепенное нарастание мотива- ции от неустойчивой до глубоко осознанной, а поэтому осо- бенно действенной. Наивысший уровень характеризуется ус- тойчивостью мотивов, их иерархией, умением ставить перспек- тивные цели, предвидеть последствия своей учебной деятель- ности и поведения, преодолевать препятствия на пути дости- жения цели. В учебной деятельности наблюдается поиск не- стандартных способов решения учебных задач, гибкость и мобильность способов действий, переход к творческой деятель- ности, увеличение доли

Отношение школьников к учению учителя-практики обыч- но характеризуют активностью. Активность (учения, освоения содержания и т. п.) определяет степень (интенсивность, проч- ность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его дея- тельности.

В структуре активности выделяются следующие компоненты:

Готовность выполнять учебные задания;

Стремление к самостоятельной деятельности;

Сознательность выполнения заданий;

Систематичность обучения;

Стремление повысить свой личный уровень и другие.

С активностью непосредственно сопрягается еще одна важ- ная сторона мотивации учения школьников -

См., например: Маркова Орлов А.Б. Формирование мо- тивации учения. - М., 1990. - С.

связанная с определением объекта, средств деятельно- сти, ее осуществления самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность школьников неотделимы: более активные школьники, как пра- вило, и более самостоятельные; недостаточная собственная активность школьника ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности.

Управление активностью школьников традиционно называ- ют активизацией. Ее можно определить как постоянно теку- щий процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стереотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе. Главная цель активиза- ции - формирование активности обучаемых, повышение ка- чества учебно-воспитательного процесса. Педагогическая прак- тика использует различные пути активизации, основной среди них - разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимули- руют активность и самостоятельность школьников.

Наибольший активизирующий эффект на уроках дают си- туации, в которых обучаемые должны:

Отстаивать свое мнение;

Принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;

Ставить вопросы своим товарищам и учителям;

Рецензировать ответы товарищей;

Оценивать ответы и письменные работы товарищей;

Заниматься обучением отстающих;

Объяснять более слабым ученикам непонятные места;

Самостоятельно выбирать посильное задание;

Находить несколько вариантов возможного решения по- знавательной задачи (проблемы);

Создавать ситуации самопроверки, анализа личных позна- вательных и практических

Решать познавательные задачи путем комплексного при- менения известных им способов решения.

Можно утверждать, что все новые технологии самостоятель- ного обучения имеют в виду прежде всего повышение активно- сти школьников: истина, добытая путем собственного напряже- ния усилий, имеет огромную познавательную ценность. Боль- шие возможности на этом пути открывает внедрение в учебный процесс нового поколения интерактивных учебных пособий, вы- обучаемых постоянно отвечать на вопросы,

живать обратную связь, специализированных компьютерных программ, мультимедийных обучающих систем, постоянно текущего тестового контроля достижений. Режим обучения, создаваемый этими средствами, иногда бывает настолько актив- ным, что вызывает обеспокоенность учителей чрезмерным на- пряжением органов чувств и умственных сил обучаемых.

I. Верно или неверно?

Мотивация - побуждение учащихся к учебной

деятельности, продуктивному познанию содержания обу- чения.

2. Мотив - конфетная побудительная причина, вызываю- щая определенное действие обучаемого.

3. По видам выделяются профессионально-ценностные и утилитарно-практические мотивы.

4. Все мотивы имеют одинаковую силу.

5. Все действующие мотивы осознаются учителями и обу- чаемыми.

6. В дидактическом процессе действуют только реальные мотивы.

7. Отношение школьника к учению позволяет выявить не- которые внутренние мотивы.

8. Включенность обучаемого в учебный процесс всегда постоянна.

9. Активность определяет степень (интенсивность, проч- ность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности.

10. Самостоятельность - способность школьника обхо- диться без помощи товарищей, учителей, взрослых.

II. Учитель уверен, что учащийся бы учиться гораз- до лучше при серьезном отношении к учению. В этом случае целесообразно:

1) выявить, чем он компенсирует свои неудачи в школе;

2) объяснить, что равноценной обучению компенсации

3) убедить, что у него есть реальные возможности учиться гораздо лучше;

4) рассказать учителям, работающим в данном классе, ка-

кой одаренный и сообразительный их отстающий ученик;

5) все ответы правильные.

Одним из постоянных сильнодействующих мотивов чело- веческой деятельности является интерес. Интерес (от лат. interest - имеет значение, важно) - реальная причина дейст- ощущаемая человеком как особо важная. Интерес можно определить как положительное оценочное отношение субъекта к его деятельности. Познавательный интерес проявляется в эмоциональном отношении школьника к объекту познания. Выготский писал: «Интерес - как бы естественный двига- тель детского поведения, он является верным выражением ин- стинктивного стремления, указанием на то, что деятельность ребенка совпадает с его органическими потребностями. Вот почему основное правило требует построения всей воспита- тельной системы на точно учтенных детских интересах. ...Пе- дагогический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ре- бенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, поза- боться о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятель- ности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его

В обучении действует множество интересов. «Весь вопрос в том, - писал Выготский, - насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторон- ним для него влиянием наград, наказаний, страха, желания угодить и т. п. Таким образом, правило заключается в том, что- бы не только вызвать интерес, но чтобы интерес был как дол- жно направлен. Наконец, и последний, вывод исполь- зования интереса предписывает построить всю школьную сис- тему в непосредственной близости к жизни, учить детей тому, что их интересует, начинать с того, что им знакомо и естест- венно возбуждает их

Первой общей закономерностью является зависимость ин- тересов обучаемых от уровня и качества их знаний, сформиро- способов умственной деятельности. Другой, не менее общей и важной закономерностью является зависимость инте- ресов школьников от их отношения к учителям. С интересом Учатся у тех педагогов, которых любят и уважают. Сначала пе- дагог, а потом его предмет - незыблемая зависимость, опреде- судьбу многих людей.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. - 1996. - С. 84. Там же. - С. 84-87.

Специальные исследования подтверждают эту зависимость. В одном из получены данные о взаимосвязи отношения к учителю и которому он учит.

Отношение

Среди многообразия путей и средств, выработанных прак- тикой для формирования устойчивых познавательных интере- сов, выделим:

Увлеченное преподавание;

Новизну учебного материала;

Историзм;

Связь знаний с судьбами людей, их открывших;

Показ практического применения знаний в связи с жиз- ненными планами и ориентациями школьников;

Использование новых и нетрадиционных форм обучения;

Чередование форм и методов обучения;

Проблемное обучение;

Эвристическое обучение;

Обучение с компьютерной поддержкой;

Применение мультимедиа-систем;

Использование интерактивных компьютерных средств;

Взаимообучение (в парах, микрогруппах);

Тестирование знаний, умений;

Показ достижений обучаемых;

Создание ситуаций успеха;

Соревнование (с товарищами по классу, самим собой);

Создание положительного микроклимата в классе;

См.: Психологические основы формирования личности в педагогичес- ком процессе. - М., 1981. - С. 195.

доверие к обучаемому;

педагогический такт и мастерство педагога; отношение педагога к своему предмету, обучаемым; гуманизация школьных отношений и т. д.

III. Выберите правильный ответ. Внутренняя мотивация (или автомотивация) школьника начина- ется с:

1) самоприказа;

2) самооценки;

3) самоободрения;

4) самоубеждения;

5) самоанализа.

IV. О правильности действий учителя по мотивации уче- ния можно узнать, задавая учащимся следующие воп- росы:

Охотно ли вы идете к учителю с делитесь ли с ним своими проблемами?

2. Берет ли на себя учитель часть вины и ответственность за плохую учебу, поведение учащихся?

Четвертый генеральный фактор - «Время». В нем можно выделить затраты времени: 1) непосредственно на уроке; 2) на самоподготовку (самообучение).
К затратам времени на уроке относятся: время восприятия и первичного усвоения знаний; закрепления и упрочения изученного; периодичность контролирования, повторения и закрепления; время, прошедшее после завершения обучения; время сохранения информации в памяти в соответствии с целевой установкой; на выполнение тренировочных упражнений и применение знаний, умений; на повторение изученного; на систематизацию; подготовку и выдачу ответа и многие другие конкретные затраты.
Затраты времени, связанные с самообучением: время на выполнение домашних заданий; на чтение дополнительной литературы; посещение факультативов и дополнительных занятий; участие в работе кружков; на занятия по интересам и другие затраты.
В данном факторе насчитывается более 20 общих факторов, связанных с различными затратами времени на обучение и подготовку к нему. Всего же, как подтвердил факторный анализ, на течение и результаты обучения на уроке влияют не менее 150 общих факторов, а количество продуктогенных причин достигает 400–450, и это, вероятно, еще их не полный реестр.
Итак, продуктивность дидактического процесса определяется комплексным влиянием четырех генеральных факторов. Каковы пропорции их влияния, если продуктивность обучения колеблется в пределах 0-100 %? Длительные эксперименты, выполненные с применением комплексной методики, показали, что факторы имеют различную весомость влияния, т. е. их вклад в формирование конечного продукта оказывается неодинаковым (рис. 8). В условиях нормального обучения более других значимо организационно-педагогическое влияние (ОПВ) – 32 %, далее по значимости идут обучаемость учащихся – 28, учебный материал – 24 и время – 16 %. В условиях отклонения обучения от общей нормы это соотношение меняется.
Наибольшее влияние ОПВ легко объясняется хотя бы тем, что данный фактор содержит в себе наибольшее количество продуктогенных причин. Поэтому в практике организации дидактического процесса необходимо прежде всего заботиться о создании надлежащих условий обучения, обеспечении учебного процесса необходимыми средствами, применении эффективных технологий, методов обучения, использовании прогрессивных организационных форм.

Рис. 8. Влияние факторов на продуктивность дидактического процесса

БС

VI. Правильно ли (да – нет) указаны требования по применению факторного анализа в дидактике?
1) Инструкции исследуемым;
2) использованные методы;
3) шкалы оценок, способы подсчета результатов;
4) время выполнения заданий, если оно ограничивалось;
5) коэффициент надежности тестов;
6) статистические показатели – характер распределения результатов, среднее арифметическое или стандартное отклонение;
7) характеристика выборки и способы ее формирования;
8) метод расчета коэффициентов корреляции;
9) аргументы использования именно этого, а не какого-нибудь другого метода;
10) интерпретация факторов;
11) ссылки на идентичные или близкие исследования;
12) объяснение, в чем именно выполненное исследование продвигает вперед теорию обучения.

РБ
Иерархия факторов обучения

Выделение и регистрация влияющих на обучение причин – лишь начало систематического исследования продуктогенных причин. Для диагностирования, прогнозирования, проектирования дидактических процессов, разработки эффективных технологий управления продуктивностью обучения чрезвычайно важным является вопрос об иерархии (соподчинении, соотношении) факторов. Отвечая на него, необходимо установить, какие факторы в наибольшей степени определяют продуктивность учебного процесса, на какие педагоги-практики должны обращать внимание прежде всего. Учитывать влияние всех без исключения продуктогенных факторов можно будет лишь в отдаленном будущем. В табл. 5 представлена иерархия факторов обучения, установленная вашим профессором на основе длительных исследований с применением ранжирования, факторного и корреляционного анализа, экспертных оценок, электронного моделирования, компьютерной верификации, других методов. Ранжированы первые 52 наиболее значимых фактора в порядке убывания весомости их влияния, которая определена как коэффициент взаимной сопряженности (корреляции), установленный по критерию Пирсона и выражающий степень влияния каждого фактора на продуктивность обучения.
Кроме уже перечисленных преимуществ, вытекающих из факторного анализа (возможности осуществления высококачественного профессионального анализа, диагностирования, прогнозирования и проектирования дидактических процессов), знание иерархии факторов, количественных значений влияния каждого из них на продуктивность обучения открывает принципиально новые подходы к решению многих задач теории и практики обучения, в частности – применения ЭВМ для расчетов продуктивности по заданным параметрам, оптимизации стратегии достижения заданных результатов.

Таблица 5
Влияние факторов обучения на продуктивность дидактического процесса

Благодаря этим знаниям разработка дидактических систем из искусства, доступного лишь мастерам, обладающим педагогическим чутьем и развитой педагогической интуицией, превращается в будничную операцию создания и проверки различных вариантов осуществления обучения и выбора из них оптимального по установленным критериям.
Практиками уже применяются прикладные компьютерные программы, в частности пакеты «Электронная школа», «Школьная методическая служба», «Виртуальный школяр», которые помогают обсчитать все, что практически можно считать в учебно-воспитательном процессе на основе выделенных факторов и знаний об их влиянии на продуктивность данного процесса. Их применение постепенно превращает дидактику в точно рассчитанный технологический процесс достижения заданной продуктивности обучения.

РБ
«Карлики» становятся монстрами

В последнее время происходят интенсивные перемещения факторов внутри иерархии. «Карлики» становятся великанами, и наоборот.
При первом ранжировании они не входили даже в число первых 50-ти, а сегодня уже вовсю «правят бал» в педагогических процессах. Речь прежде всего о факторах здоровья – экологических, геофизических, санитарно-гигиенических.
Со времен Я. Корчака на страницах педагогической литературы не появлялись слова «боль», «страдание», «кровь». А сегодня от фактов не уйти – все большее число школ оказывается в зонах техногенных и экологических катастроф. Не до учебы школьнику, задыхающемуся от недостатка кислорода: звон в ушах или внезапно хлынувшая из носа кровь направляют его мысли в совсем иное русло. Если положение не изменится, то, может статься, рассуждения о влиянии других факторов на продуктивность обучения очень скоро потеряют всякий смысл.
Известно: не только магнитные бури и резкие перепады атмосферного давления, а целый комплекс геофизических факторов влияет на наше самочувствие, активность и работоспособность. В педагогический лексикон уже вошло понятие «тяжелые дни». По имеющимся данным, исключение их из общего месячного бюджета рабочего времени не только не ведет к снижению производительности труда, но, наоборот, повышает количество, а главное качество выполненной работы; уменьшается процент брака, идут на убыль кривые аварийности и травматизма, улучшаются отношения между людьми, исчезают неизменные атрибуты «тяжелых дней» – раздражительность, тревожность, нервозность.
Есть ли связь геофизических факторов с продуктивностью обучения и воспитания школьников, работоспособностью педагогов, характером отношений в школьных коллективах? Все говорит о том, что такая связь есть и, возможно, влияние этих факторов сильнее, чем мы предполагаем. О величине, характере, интенсивности связи пока известно мало, ведь заниматься ее изучением вплотную начинают только сейчас под давлением растущего числа школьных недомоганий и отказов от работы. В нашей стране и за рубежом накоплены наблюдения, неопровержимо доказывающие, что среди учащихся и особенно учителей большой процент метеозависимых. Нет сомнений и в том, что действие геофизических факторов усугубляется неблагоприятными, а в некоторых регионах – опасными для здоровья экологическими факторами. Ученики и их наставники, переживающие «тяжелые дни», вероятно, лучше смотрелись бы в интерьере больничной палаты, чем в храме умственного труда.
По некоторым данным, количество «двоек» и «троек» в «тяжелые дни» на 40–50 % превышает их количество в обычные дни. Учитель П. Мазур из Лебединской средней школы Донецкой области провел собственное исследование данного вопроса: «Я внимательно просмотрел классные журналы за несколько месяцев этого и прошлого года, проанализировал текущую успеваемость в неблагоприятные по геофизическим показателям дни и сравнил ее с успеваемостью в обычные дни. И что же? Обнаружилась постоянная закономерность – количество неудовлетворительных оценок существенно возросло». Конечно, это трудно доказуемая связь, ведь «двойка» – обычно следствие комплекса причин. Только широкомасштабные исследования, выполненные по специальной методике, прояснят долю собственно геофизических факторов.
Немецкие педагоги также провели наблюдения, имеющие целью выяснить, как влияет погода на внимательность учеников. 200 школьников, ученики 2 и 3 классов, подбирали тематические картинки по определенным признакам. Исследования проводились при 17 различных состояниях погоды, сгруппированных в два вида: циклональный – с низким атмосферным давлением, и антициклональный – с высоким. Оказалось, что при низком давлении упражнения выполнялись на 17 % лучше, при антициклональном состоянии погоды количество ошибок возросло на 20 % по сравнению со средними результатами.
В этой связи обратим внимание и на биоритмы – циклические колебания интеллектуальной, физической и эмоциональной активности. Подвержено ли влиянию биоритмов воспитание? На этот счет имеются противоречивые свидетельства, но, по-видимому, в те дни, когда все кривые находятся в отрицательной фазе, тщетно ожидать высоких результатов.
По нашим наблюдениям, такая связь существует. Для ее обнаружения была использована компьютерная программа «Биоритм». С ней работали по 2 мин после каждого урока информатики ученики 9-10 классов. Внимание обращалось на фазы биоритмов тех школьников, которые получили на уроке неудовлетворительные и отличные оценки. Статистика совпадений высокой успеваемости с положительной фазой и низкой с отрицательной – 10–12 %. Впрочем, с биоритмами вопрос остается открытым. Здесь трудность методологического порядка: пока не будет достоверно установлено, с какого момента вести их отсчет – с момента ли рождения человека или с момента формирования зародыша, – мы не получим достоверных данных.
Признание влияния экологических и геофизических факторов подталкивает нас к выделению общих и региональных условий, подлежащих учету при проектировании и осуществлении учебно-воспитательного процесса. Последние, что подтверждается практикой, все чаще становятся определяющими при решении вопросов длительности учебных занятий, перехода на 5-дневную рабочую неделю, структурирования учебного года и многих других. Школьные законы позволяют сегодня проектировать и организовывать процесс, опираясь на местные условия.

СБ
Обсудим профессиональный секрет

Могли бы вы дополнить сказанное своими наблюдениями? Случалось ли вам видеть неблагоприятные проявления климатических и геофизических влияний на школьные процессы? Как вы действовали в случае неблагоприятного стечения обстоятельств?

РБ
Знать, чтобы предотвратить

Фактор сам по себе мало значит. Все дело в том, как он используется, как работает на конечную цель. Контроль, например, важный и всеми признанный фактор продуктивности, но опять же – его можно превратить в мощный стимул, а можно сделать тормозом на пути к достижению высоких результатов. Точно так же обстоит дело и со всеми другими подвластными воле педагогов причинами.
Достижения педагогики сотрудничества – лучшее тому доказательство. Достаточно лишь сместить акценты во взаимоотношениях учителей с учениками, чтобы многие привычно действующие факторы заиграли новыми гранями, а некоторые из традиционно тормозящих процесс обучения и воспитания перешли в разряд катализаторов. Скажем, извечный бич школы – большой объем изучаемого материала. Для думающих учителей он не помеха, а даже подспорье при формировании общих приемов мышления, выявлении и понимании крупномасштабных связей.
По тому, как используются одни и те же факторы, каким отдается предпочтение, можно различать не только педагогические системы, технологии, но и подходы отдельных учителей. Это доказывает, что шкала ценности факторов не является неизменной, она подвижна и динамична. В педагогике сотрудничества – продолжим сравнение – на первый план выдвинулись факторы, рожденные новыми взаимоотношениями между учителями и учениками. Знали о них раньше? Безусловно, но должного внимания не уделяли. Вот пример. В 50– 60-х годах появилась волна исследований, доказывающих известную истину – знание учениками целей и задач предстоящей работы повышает продуктивность обучения. И что же? Стали заботиться о таком «пустяке» авторитарно мыслящие педагоги? Понадобилось подвижничество учителей-новаторов, чтобы разрушить стереотип – ученик не «приложение» к школе и учебному предмету, а субъект активного освоения научных знаний, и кому, как не ему, в первую очередь знать, что и с какой целью будет изучаться, насколько это важно и значимо для него лично.
Педагогика сотрудничества полнее учла и другие считавшиеся ранее второстепенными и незначительными продуктогенные причины. В целом же она попыталась высвободить и мобилизовать внутренние резервы, неисчерпаемые возможности самих учеников, раскрепостить познавательный процесс, ввести в действие новые личностно значимые стимулы. Но до глубинных преобразований в этой сфере нам еще далеко. Многие факторы, прежде всего личностного происхождения, по-прежнему кажутся нам несущественными. Продолжаем катиться по наезженной колее, опираясь на общую ответственность, здоровую критику и самокритику.
Однако все подлежит переосмыслению. Даже то, что учение и развитие – процесс индивидуальный, обучать детей в больших группах сегодня нас вынуждает бедность. Конечно, в этих условиях вступают в игру новые факторы, которые, за неимением другого выхода, мы обязаны ставить на службу. Речь в данном случае о взаимообучении, силу которого знают все педагоги, но используют недостаточно.
Пока мы с оглядкой пытаемся разорвать пуповину, соединяющую нас с прошлым, мировая педагогическая практика идет крупными шагами по пути настоящего, а не мнимого сотрудничества.
…Рабочий день американского учителя государственной школы начинается в 7 ч 30 мин, хотя уроки начнутся только в 8.30. Этот час педагоги используют не только для общего завтрака, обсуждения новостей, но и для текущей корректировки общей стратегии, достижения единства и взаимопонимания в осуществлении учебно-воспитательного процесса. Вспомним: не о «звездах», а о коллективах педагогов-единомышленников мечтал А. Макаренко, понимания, сколь много значит этот фактор в правильно организованном учебном процессе.
В 8.30 все педагоги выходят во двор, чтобы встретить прибывающих в школу учеников, расспрашивают их о здоровье и новостях, провожают в классы. Может, зря это делается? Тот, кто осмелился бы еще вчера выделить подобный фактор, – скорее всего подвергся бы насмешкам.
Среди факторов, замыкающих таблицу иерархии, неожиданно оказались причины, относящиеся к педагогической технике – речь, мимика, физиогномическая маска, походка, жест, одежда и др. Хотя владение этими приемами позволяет произвести некоторый внешний эффект, но на управление обучением, количество и качество производимого в нем продукта влияет незначительно. Встречают по одежке, провожают по уму. Спросите у детей, на все ли пуговицы был застегнут пиджак любимого учителя во время урока, – кто на это обратил внимание? Дети острее взрослых чувствуют фальшь, равнодушие, лицемерие, долго дурачить их никому не удается. Скроют ли гладенькие фразы неумение предвидеть и рассчитать течение процесса, управлять им с максимальной пользой для учеников?
Догадка – хорошо, но знание – лучше, говорил В. Гюго. Только знание уменьшает риск случайности. Еще никогда педагогика не была так близка к объективным действиям, опирающимся на знание продуктогенных причин, не было возможности тут же проверить, подтвердить или опровергнуть правильность научных рекомендаций. Не без оснований уповаем на новое мышление, технологии, компьютеризацию. Если теория верна и мы правильно применяем ее на практике, результаты будут соответствовать действительности.

БС

VII. Какие генеральные факторы объединяют в себе перечисленные ниже продуктогенные причины?
1. Уровень общей подготовки.
Мотивация обучения.
Мышление обучаемых.
Темпы усвоения знаний.

2. Время на восприятие знаний.
Время, прошедшее после завершения обучения.
Время на повторение знаний.
Время на систематизацию.

4. Методы обучения.
Организационные формы.
Контроль и проверка.
Условия обучения.

5. Правильного ответа нет.

VIII. Правильно ли (да – нет) перечислены факторы, входящие в первую десятку продуктогенных причин?
Мотивация учения.
Интерес к учебному труду, познавательной деятельности.
Интерес к предмету.
Отношение к учению.
Потребность учиться.
Умение учиться.
Работоспособность учеников.
Объем учебной деятельности.
Учебная тренированность.
Регулярность обучения, систематичность выполнения учебных заданий.

ИБ
Закон минимума

Различными путями идет наука к формулировке своих законов и закономерностей. Один из них – метод внутренних аналогий, еще мало изученный, но уже доказавший свою эффективность в различных отраслях знаний.
Длительные исследования комплексного влияния факторов привели к созданию наглядной пространственной модели продуктивности педагогического процесса, изучение которой дало возможность выйти на теоретическую формулировку закона влияния наименьшего фактора.
От чего зависят количество и качество педагогического продукта? Вспомним о сущности факторов. Их понимают как веские причины, от которых зависят ход и результаты учебно-воспитательного процесса. Причин много: в первом приближении мы выделили их свыше 200. Для важнейших из них установлены величины и формы влияния на конечный результат, что позволило выйти на компьютерное диагностирование педагогического процесса. Появилась возможность быстрого получения детальных диагностических карт. Откройте книгу на стр. 406, где представлена такая карта; факторы на ней показаны в виде столбиков разной высоты, соответствующей степени их влияния.
Ставим мысленный опыт, или, если хотите, выполните его в натуре. Берем диагностическую карту, представленную на рис. 31, сворачиваем ее в трубочку, концы склеиваем, подклеиваем дно. Получился цилиндр – что-то вроде ведра или бочки. Только верхний край его оказался неровным, составленным из столбиков разной высоты.
Трудно предположить, что бочку делали с неровными верхними краями (напомним: бочка – старинная русская мера объема жидкостей, равная 40 ведрам, это – 491,96 л). Бочка составляется из клепок – узких дощечек. У нас получилась «педагогическая бочка», моделирующая учебный процесс, т. е. составленная из узких дощечек-факторов разной высоты.
Обучение, воспитание, развитие человека – это заполнение наследственной программы недостающей для жизни информацией. От рождения программа содержит лишь первичный набор необходимых для выживания инстинктов, а на протяжении жизни заполняется необходимыми знаниями, умениями, способами мышления и деятельности. Когда-то люди обучались естественным путем, заполнение свободных областей наследственной программы шло долго, теперь для облегчения и ускорения этого процесса придуманы школы, где программы заполняются организованно – быстро и качественно, хотя не всегда еще в соответствии с запросами учеников.
Старинные аллегории объясняли обучение подрастающего человека как наполнение «пустого сосуда», нанесение письмен-знаний на «чистую доску». Эти простые, наглядные и понятные всем представления находят современное научное подтверждение: да, «заполнение» наследственной программы действительно происходит, и чем больше знаний, умений осталось «в сосуде», тем лучше проходит процесс, тем большую продуктивность он имеет. «Бочка» – наглядная модель сформированного продукта, где общая высота сосуда определяет его величину, а высота каждой «клепки» соответствует влиянию отдельной причины.
Какова же продуктивность процесса, опирающегося на разноплановые и разноуровневые факторы? В нашей модели максимально возможный результат будет ограничен по обрезу самой высокой клепки, а фактически полученный – по обрезу самой нижней. Разница между ними покажет величину недобора. Понятно, что, если усердно наращивать высоту не самой нижней «клепки», а всех других, результат не повысится. Продуктивность зависит от высоты (интенсивности влияния) наименьшего (минимального) фактора. Чтобы ее поднять, следует наращивать именно этот фактор.
Конечно, на практике все во сто крат сложнее. Тем не менее, рассмотренная аналогия, а главное – представления о механизмах формирования педагогического продукта подталкивают нас к следующим выводам:
1) величина и характер продукта обучения задаются целевой установкой формирования образованного человека: в идеальном случае – это всестороннее и гармоническое развитие, в реальном – практически целесообразный и реально достижимый уровень;
2) продукт, каким бы сложным ни был, формируется поэлементно, причем важнейшее значение имеют не отдельные части, а их органическое единство, представляющее новое качество;
3) продукт обучения создается комплексным воздействием продуктогенных факторов, и здесь определяющую роль играют не сами по себе факторы и даже не их комбинации, а интенсивность действия различных причин во время формирования продукта;
4) количество и качество продукта зависят от величины действующих факторов и могут быть определены путем их измерения и интегрирования их совместного влияния;
5) наибольшее влияние на формирование продукта оказывают постоянно действующие и наиболее значимые факторы обучения.
Продуктивность педагогического процесса зависит прежде всего от фактора с наименьшим значением. Так мы выходим на понятие «минимальный фактор». Именно он играет решающую роль. Зря стали бы мы наращивать значимость других факторов – более высокого результата не получим, все наши усилия «вытекут» через отверстие, пробитое недостаточно сформированным качеством. Минимальный фактор принципиально ограничивает уровень обученности. Конечно, у каждого ученика он свой: у кого-то – невнимательность, у кого-то – мышление, у кого-то – усидчивость или работоспособность. Минимальный фактор – личная проблема ученика. Не повысив его значения, тщетно надеяться на лучший результат. Установить, какой это фактор, – важнейшая задача практического диагностирования. Принимая во внимание действие минимального фактора, можно уверенно прогнозировать развитие процесса и его результаты.
Принцип минимального фактора имеет место и действует во многих аспектах человеческого бытия. Например, какими бы здоровыми ни были все внутренние органы человека, достаточно заболевания одного, чтобы он почувствовал себя больным и даже умер. Уровень здоровья – это состояние самого больного органа, тот же минимальный фактор. Точно так же в телевизоре или автомобиле: достаточно одной некачественной детали, чтобы общая надежность устройства оказалась невысокой. Правы были древние – самая крепкая цепь никогда не бывает прочнее своего самого слабого звена.
Опираясь на закон минимального фактора, легко объяснить причины педагогических просчетов. Везде, где они имели место, педагог наращивал не те факторы, которые пребывали в минимальном значении. Например, у школьника отсутствует внимательность, а учитель упрямо увеличивает количество повторений или пытается мобилизовать мышление там, где нужно было бы формировать умение учиться. Вывод очевиден: нужно тщательно диагностировать необходимые для успешного обучения качества, установить, какие из них сформированы хуже других, а потом довести их до надлежащего уровня.

Факторный анализ как средство увеличения продуктивности дидактического процесса

На течение и результаты дидактического процесса влияет большое количество разнообразных причин. В педагогической терминологии причины, влияющие на течение и результаты дидактического процесса, принято называть факторами. Чтобы определить понятие дидактического фактора, важность того или иного фактора, необходимо иметь общую основу (базис) для сравнения всех причин, которые выделяются по отношению к ней. Основание (базис) необходимо искать в назначении обучения, в том, ради чего оно осуществляется, – результативности, успешности обучения. Наиболее емким и определенным является понятие продуктивности дидактического процесса. Продуктивность, находящая свое выражение в продуктах процесса обучения, характеризуется изменением (приращением) обученности. Именно к этому понятию и следует «привязывать» факторы, которые в этом случае будут называться продуктообразующими, продуктогенными (от лат. ген – «рождающий»). Дидактический продукт имеет сложную структуру, которую образуют и конкретные знания, умения, навыки, и такие обобщенные качества, как миропонимание, эрудиция, Умственные (ментальные) качества, умение учиться, профессиональная направленность и др. Сколько и какого качества продукта «производится» в дидактическом процессе, каким будет его продуктивность, целиком и полностью зависит от конкретных условий, т. е. от комплекса причин, от того, какие факторы и как переплетутся во взаимодействии, едином трудовом процессе тех, кто обучает, и тех, кто обучается..

В психолого-педагогической литературе встречаются различные обозначения продуктогенных причин – «влияние», «действие», «причина», «фактор», «переменная», «параметр», «функциональная единица», «показатель» и т. д. Употребив термин продуктогенная причина (переменная дидактического процесса).

Под продуктогенной причиной понимают сколь угодно малую, но обязательно отдельную причину, дальнейшее расчленение которой на составные части невозможно без потери смысла.

Фактор – это значительная причина, образованная как минимум из двух продуктогенных причин одной группы. Из объединений единичных факторов образуются общие. Общий дидактический фактор, как правило, впитывает в себя значительное количество продуктогенных причин и может содержать несколько дидактических факторов. При дальнейшем объединении общих факторов образуются комплексные, объединяющие в себе значительное количество продуктогенных причин, а также факторов и общих факторов. На вершине иерархии стоят генеральные факторы, объединяющие все без исключения продуктогенные причины определенной группы, предварительно сведенные в комплексные, общие и единичные факторы. Существуют еще специфические факторы. Это факторы, которые по какой-либо причине нельзя свести ни к одной продуктогенной причине или включить в состав общего или комплексного представления. Выделением продуктогенных причин и факторов достигается одновременное и эффективное разрешение многих дидактических проблем. Но главный смысл их выделения состоит в обеспечении перспективной возможности познания связи каждого фактора с продуктивностью обучения. Это открывает путь к созданию подлинно научной теории обучения, способной обеспечивать диагностирование, прогнозирование дидактического процесса на основе знаний о влиянии каждой отдельной причины и их комплексных объединений.

Из продуктогенных причин конструируются факторы обучения. Большинство факторов имеет весьма сложную внутреннюю структуру. Для примера рассмотрим «внутреннее строение» очень важного дидактического фактора – мотивации обучения.

Исследование этих причин, конструирование из них дидактических факторов носит название факторного анализа. Современный факторный анализ-развитая математическая дисциплина. Его задачи в дидактике состоят в том, чтобы, во-первых, Разработать способы непротиворечивого выделения продуктонных причин, во-вторых, раскрыть механизм конструирования из них факторов и, в-третьих, объективно исследовать эти факторы, определить вклад каждого в конечный продукт, установить иерархию (соподчиненность) между ними. По мере накопления новых знаний с помощью факторного анализа можно приступать к решению более сложных задач – установлению межфакторных взаимосвязей, уточнению областей и пределов действия педагогических закономерностей.

Главное положение факторного анализа в дидактике основывается на том, что дидактические причины, несмотря на их разнородность, изменчивость и сложность для диагностики, могут быть выделены, пересчитаны, ранжированы и исследованы объективными методами, сведены к относительно небольшому числу общих, комплексных и генеральных факторов.

Пути решения поставленных задач могут быть различными. Между всеми дидактическими причинами существуют связи. Но такое знание мало что дает: опираясь на него, невозможно ни предвидеть, ни проектировать наступление будущих событий. Необходимо иметь точную характеристику взаимосвязи – ее количественное значение и характер. Количественное выражение связи между различными причинами называется коэффициентом корреляции, а характер взаимосвязи иллюстрируется с помощью диаграмм. Если в качестве базисного фактора выступает продуктивность обучения, то коэффициент корреляции показывает, как связаны все другие причины с этим базисом (т. е. как они влияют на продуктивность учебного процесса). На основе установленных коэффициентов корреляции, собственно, и осуществляется факторный анализ, определяющий, как причины одного порядка, места и времени действия объединяются в группы факторов.

Факторный анализ в педагогике опирается на соответствующий раздел математики, где разработана процедура вычленения факторов из многообразия причин (переменных). Один из основателей факторного анализа – Л. Терстоун подчеркивал, что факторный анализ выполняет роль общего инструмента моделирования.

Цель исследований состоит в выработке стратегических концепций, для подкрепления которых не нужны длительные, кропотливые расчеты, а достаточно лишь разумное приближение. На протяжении ряда лет дидактика отдавала предпочтение качественному анализу. Для этого выявлялись идентичные факторы, зависимые от конкретной ситуации, но определяются и рассматриваются по-разному. Взаимосвязь между несколькими причинами, выраженная в количественной форме, называется корреляцией. Она показывает, как изменяется один фактор относительно другого, а также как они связаны между собой. Можно рассчитать коэффициент корреляции (коэффициент взаимосвязи), величина и алгебраический знак, которого укажут, существует ли взаимосвязь, а если существует, то каковы ее уровень и направленность. Нулевое или близкое к этому значение коэффициента корреляции означает, что оба фактора изменяются независимо друг от друга. Значения коэффициентов корреляции находятся в пределах от - 1 до + 1. Для факторного анализа дидактических причин целесообразно, прежде всего, применять показатель взаимной сопряженности Пирсона. Он обеспечивает возможность сравнительно просто без специальной статистической обработки факторов рассчитывать тесноту взаимосвязи между ними. Особенно эффективен критерий Пирсона в том случае, когда один из факторов фиксируется как базисный, а все другие находятся с ним в корреляционной связи. Коэффициенты корреляции дидактических причин, которые приводятся ниже, рассчитаны именно по критерию Пирсона.

На продуктивность дидактического процесса одновременно и совокупно влияют все причины (факторы). Это влияние имеет комплексный характер. причины, влияющих на обучение, очертили еще древние философы, последователи, дополнили новыми факторами, обогатили их современной научной терминологией, например, традиционную педагогическую этику –деонтологией, а школьное управление – менеджментом), выявлены новые, неизвестные ранее причины, привнесенные прогрессом, появились более совершенные технологии и средства обучения (например, компьютерные). Главная среди современных задач – практическая оптимизация обучения может быть разрешена лишь на основе совершенного знания причин, от которых зависит успех.

Организация экспериментальных исследований

Методы факторного анализа очень деликатные и трудоемкие, а поэтому требуют тщательного соблюдения ряда требований.

Необходимо, чтобы количество тестов (вопросов) превышало как минимум в три раза количество возможных причин (факторов). Только в этом случае можно быть уверенным в том, что выделенные причины будут достаточно обоснованными.

Группа исследуемых учащихся должна быть репрезентативной по отношению к генеральной выборке.

Факторный анализ в педагогике, состоит в том, что процедура формирования и анализа факторов, вычисления корреляций между ними должна быть описана тщательно и полно, чтобы можно было повторить проведенное исследование.

Должны быть четко вычленены и описаны: а) инструкции исследуемым; б) использованные методы; в) шкалы оценок, способы подсчета результатов; г) время выполнения заданий; д) характеристика выборки и способы ее формирования; ж) метод расчета коэффициентов корреляции; з) интерпретация факторов; к) объяснение, в чем именно выполненное исследование продвигает вперед теорию обучения.

В результате длительных исследований выделено четыре генеральных фактора, определяющих в комплексе формирование продуктов дидактического процесса:

Учебный материал;

Организационно-педагогическое влияние;

Обучаемость учащихся;

Общая модель формирования продуктов обучения под воздействием выделенных факторов представлена на рисунке 1.

Учебный материал

Организационно-педагогическое влияние

Продукт обучения

Обучаемость

Рисунок 1 – Модель формирования продуктов обучения под

воздействием факторов

«Учебный материал» подразделяется на информацию когнитивную (несущую знания) и информацию управляющую – сигналы о том как усваивать когнитивную информацию. Поэтому учебный материал – это очень своеобразная информация. Особенностью ее, по сравнению с другой, является наличие дидактической обработки, благодаря чему объективные знания «приспосабливаются» для изучения. Именно от уровня, качества дидактической обработки зависит пригодность информации для учебного процесса, доступность и посильность ее для усвоения определенными контингентами учащихся и в конечном итоге – достигнутые результаты обучения. В составе данного генерального фактора логически выделяются два комплексных: объективная (чистая) информация и дидактическая обработка. К первому относятся такие общие факторы, как содержание, количество учебного материала, его качество, форма (структура) изложения. Расшифровывая последние, отметим, что количество учебного материала обусловливается такими общими факторами, как количество общих для учащихся понятий, количество всех понятий, количество информационно-смысловых элементов знаний в них, а качество – сложностью материала, которая определяется через количество новых взаимосвязей или новых операций, длину алгоритма, ведущего к решению задачи (получению ответа на вопрос), и т. д. Форма (структура) изложения материала может быть различной: предметной, логической, образной, символичной и т. п.

Генеральный фактор «учебный материал» содержит в своем составе два комплексных (объективная информация, дидактическая обработка), шесть общих (содержание, количество, качество, структура, способ изложения) и свыше 50 причин общего характера.

Генеральный фактор «организационно-педагогическое влияние» объединяет большую группу продуктогенных причин, информационного происхождения. Два комплексных фактора выделяются в его составе: организационно-педагогическое влияние на уроках (регулярных занятиях) и влияние с учебными целями вне школьных занятий.

Третий генеральный фактор – «обучаемость учащихся» – особность (пригодность) школьников к учению и возможность достижения ими запроектированных результатов в установленное время. Целесообразно рассматривать индивидуальную и групповую (коллективную) обучаемость. Как и в уже рассмотренных факторах, в нем выделяются два комплексных: обучаемость на уроках и обучаемость во внеурочное время.

Обучаемость на уроке характеризуют следующие причины: уровень общей подготовки (эрудиции) обучаемых; способности к овладению определенным учебным материалом, усвоению знаний, умений, навыков; общие способности к учебно-познавательной деятельности; общие характеристики внимания (определяемые особенностями нервной системы, темперамента, возраста); особенности мышления учащихся при изучении конкретного учебного предмета; общие характеристики мышления учащихся; психологическая установка на сознательное и прочное усвоение учебного материала (внешняя и внутренняя); мотивация обучения; возраст обучаемых; и многие другие причины.

Обучаемость в процессе самообучения (самоподготовки) характеризуется такими причинами, как самоконтроль (объем, частота, качество, система); воля и настойчивость; целенаправленность; умение учиться; режим и организация; работоспобность; ценностные ориентации; стимулирование; мотивация; остояние здоровья; особенности восприятия; скорость запоминания и усвоения; уровень и особенности мышления; возрастные и индивидуальные характеристики и т.д.

Четвертый генеральный фактор – «время». В нем можно выделить: 1) затраты времени непосредственно на уроке и 2) затраты времени на самоподготовку (самообучение).

К затратам времени на уроке относятся: время восприятия и первичного усвоения знаний; закрепления и упрочения изученного; периодичность контролирования, повторения и закрепления; время, прошедшее после завершения обучения; время сохранения информации в памяти в соответствии с целевой установкой; на выполнение тренировочных упражнений и применение знаний, умений; на повторение изученного; на систематизацию; подготовку и выдачу ответа и многие другие конкретные затраты. Затраты времени, связанные с самообучением: время на выполнение домашних заданий; на чтение дополнительной литературы; посещение факультативов и дополнительных занятий; участие в работе кружков; на занятия по интересам и другие затраты.

Выделение и регистрация влияющих на обучение причин – это лишь начало систематического исследования продуктогенных причин. Для диагностирования, прогнозирования, проектирования дидактических процессов, разработки эффективных технологий управления продуктивностью обучения чрезвычайно важным является вопрос об иерархии (соподчинении, соотношении) факторов. Необходимо установить, какие факторы в наибольшей степени определяют продуктивность учебного процесса, на какие из них педагоги-практики должны обращать внимание прежде всего. В приведенной ниже таблице 1 представлена иерархия факторов обучения, установленная автором пособия на основе длительных исследований с применением ранжирования, факторного и корреляционного анализа, экспертных оценок, электронного моделирования, компьютерной верификации, других методов. Ранжированы первые сорок наиболее влиятельных факторов в порядке убывания весомости их влияния, которая определена как коэффициент взаимной сопряженности (корреляции), установленный по критерию Пирсона и выражающий степень влияния каждого фактора на продуктивность обучения.

Таблица 1 – Влияние факторов обучения на продуктивность дидактического процесса

Фактор

Влияние фактора на продуктивность обучения

Место фактора по степени влияния

Мотивация учения

0,92

Отношение к учебе

Потребность учиться

0,91

Умение учиться

0,90

Работоспособность обучаемых

0,89

Объем учебной деятельности, тренерованность

0,88

Регулярность обучения, систематичность

0,87

Активность и настойчивость в учении

0,86

Стимулирование обучения

0,85

Управление обучением

0,84

Внимательность, дисциплинированность, усидчивость

0,82

Применение знаний на практике

0,80

Способности к изучению материала

0,79

Общие способности

Потенциальные возможности

0,77

Сложность изученного материала

0,76

Методы обучения

0,75

Мышление при усвоении конкретных знаний

0,74

Особенности психической деятельности

0,72

Вид и характер учебной деятельности

0,71

Уровень учебной подготовки

0,70

Уровень общей подготовки (эрудиции)

0,68

Время восприятия знаний

0,62

Время закрепления знаний

0,60

Периодичность контроля и проверки знаний, умений

0,57

Объем и характер самообучения

0,52

Количество учебного материала

0,51

0,50

Форма изложения знаний

0,49

Тип и структура учебного занятия

0,48

Структура учебного материала

0,46

Психологические условия обучения

0,45

Средства обучения

0,44

Работоспособность педагога

0,43

Возраст обучаемых

0,42

Экологические условия

0,41

Санитарно-гигиенические условия

0,40

Потребность в достижениях

0,39

Установка на продуктивность

0,38

Стиль отношений

0,37

Педагогическая позиция

0,38

Взаимообучение

0,35

Кроме уже перечисленных преимуществ, вытекающих из факторного подхода (возможности осуществления высококачественного профессионального анализа, диагностирования, прогнозирования и проектирования дидактических процессов), знание иерархии факторов, количественных значений влияния каждого из них на продуктивность обучения открывает принципиально новые подходы к решению многих задач теории и практики обучения, в частности применения ЭВМ для расчетов продуктивности по заданным параметрам, оптимизации стратегии достижения заданных результатов. Благодаря этим знаниям разработка дидактических систем превращается в будничную операцию создания и проверки различных вариантов осуществления обучения и выбора из них оптимального по установленным критериям.

Выделение и регистрация влияющих на обучение при­чин - это лишь начало систематического исследования продуктогенных причин. Для диагностирования, прогнозиро­вания, проектирования дидактических процессов, разработ­ки эффективных технологий управления продуктивностью обучения чрезвычайно важным является вопрос об иерар­хии (соподчинении, соотношении) факторов. Отвечая на него, необходимо установить, какие факторы в наибольшей степени определяют продуктивность учебного процесса, на какие из них педагоги-практики должны обращать внимание прежде всего. Учитывать влияние всех без исключения про­дуктогенных факторов можно будет лишь в отдаленном бу­дущем. В приведенной ниже таблице представлена иерар­хия факторов обучения, установленная автором пособия на основе длительных исследований с применением ранжиро­вания, факторного и корреляционного анализа, экспертных оценок, электронного моделирования, компьютерной вери­фикации, других методов. Ранжированы первые сорок наи­более влиятельных факторов в порядке убывания весомо­сти их влияния, которая определена как коэффициент взаимной сопряженности (корреляции), установленный по кри­терию Пирсона и выражающий степень влияния каждого фактора на продуктивность обучения.

Влияние факторов обучения на продуктивность дидактического процесса (1991)

Кроме уже перечисленных преимуществ, вытекающих из факторного подхода (возможности осуществления высоко­качественного профессионального анализа, диагностирова­ния, прогнозирования и проектирования дидактических про­цессов), знание иерархии факторов, количественных значе­ний влияния каждого из них на продуктивность обучения от­крывает принципиально новые подходы к решению многих задач теории и практики обучения, в частности применения ЭВМ для расчетов продуктивности по заданным парамет­рам, оптимизации стратегии достижения заданных резуль­татов. Благодаря этим знаниям разработка дидактических, систем из искусства, доступного лишь мастерам, обладающим педагогическим чутьем и развитой педагогической интуицией, превращается в будничную операцию создания и проверки различных вариантов осуществления обучения и выбора из них оптимального по установленным критериям.

Фирмой «Педагогические технологии» созданы приклад­ные компьютерные программы, в частности пакеты «Опти­мизация» и «Школьная методическая служба», использова­ние которых в школьной практике свидетельствует о воз­можности значительного повышения эффективности обуче­ния на основе научных расчетов.

V. Какие генеральные факторы объединяют в себе пе­речисленные ниже продуктогенные причины?

VI. Заполните пропуски. Впишите факторы, входящие в первую десятку наиболее значимых продуктогенных при­чин:

1. Мотивация обучения............... 6........................................

2................................................... 7.........................................

3................................................... 8. Стимулирование учения

4................................................... 9.........................................

5. Объем учебного труда............ 10.........................................

Кривые обучения

Знать величину влияния каждого фактора на продуктив­ность обучения, безусловно, очень важно. Но не менее важно знать и характер (форму) этого влияния, т. е. закон, по которо­му осуществляется изменение одной величины по отношению к другой. Из курса элементарной математики известно, что если две какие-либо переменные связаны между собой в дина­мическом процессе, то эта связь может быть описана с по­мощью некоторой функциональной зависимости, наглядным отражением которой является кривая. Применение кривых не только значительно облегчает понимание зависимости, но и делает эту зависимость видимой. Кривая показывает динамику взаимной связи. Не зная последней, невозможно ставить и ре­шать задачи оптимального управления формированием конеч­ного продукта.

Принято Считать, что первую в психологии обучения кри­вую взаимосвязи (кривую обучения) построил в конце прошло­го века немецкий психолог Г. Эббингауз. Он наглядно показал, как идет процесс забывания выученного материала во времени. С тех пор кривые начинают все шире применяться для описания психологических и дидактических зависимостей (связей), получив общее название кривых обучения. Построить кри­вую - конечная и привлекательная цель каждого дидактичес­кого исследования. Задача очень нелегкая, учитывая специфи­ку педагогики. Ведь для построения кривой необходимо скру­пулезно выполнить экспериментальные исследования, выяс­нить все особенности исследуемой связи. К нынешнему време­ни с помощью кривых обучения удалось описать сравнительно небольшое число дидактических процессов.

Для изучения форм связи между дидактическими фактора­ми и продуктивностью обучения был применен так называе­мый экспериментально-опытный метод. Сущность его состоит в том, что первичное гипотетическое представление о возмож­ной форме связи формулируется теоретически, далее накапли­ваются факты и экспериментальные наблюдения, а на заверша­ющем этапе построенные на этом материале кривые взаимо­связей верифицируются опытом (практикой) массового обуче­ния. Сопоставление идеального и реального, теории и практи­ки обеспечивает наиболее высокую вероятность выводов и по­лучение скорректированных (сглаженных) кривых.

Уже отмечалось, что для установления иерархии между фак­торами обучения необходимо иметь общее основание (базис), в качестве которого выступает продуктивность обучения. Необхо­димо такое основание и для построения кривых. Трудно для этой цели подобрать более емкое образование, чем все та же продуктивность обучения, ради обеспечения которой осуще­ствляется процесс. Таким образом, кривые будут показывать, как влияют различные факторы на продуктивность дидактичес­кого процесса. Венцом научной дидактики станет создание ка­талога дидактических кривых, описание процессов обучения на языке функциональных зависимостей. Работа по выявлению новых кривых и упорядочению уже известных очень оживилась в связи с эффективным решением ряда проблем компьютериза­ции учебного процесса, и можно надеяться, что прогресс в этой области будет развиваться опережающими темпами.

На рис. 23-27 представлены кривые связей некоторых зна­чимых факторов с продуктивностью обучения. На горизонталь­ных осях (осях X) в большинстве случаев отложены значения, которые «пробегает» фактор. По вертикальным осям (осям Y), отложена продуктивность обучения. Анализируя кривые, видим, что они имеют различные углы прилегания к оси X; некоторые из них пологие, другие круто взмывают, быстро достигая макси­мума. О чем это свидетельствует? Прежде всего о том, что сила (степень) влияния факторов различна. Чем ближе кривая «при­жимается» к оси Y, тем выше коэффициент корреляции данного фактора с продуктивностью обучения, тем больше последняя зависит от этого фактора. Некоторые кривые имеют гипотети­ческий характер. Все кривые сглажены по отношению к опыт­ным данным и выражают общую тенденцию.

Рис. 23	Рис. 24
Рис. 25	Рис. 26
Рис. 27

VII. Проанализируйте представленные на рис. 23-27 кри­вые обучения и ответьте на вопросы.

1. Между какими факторами устанавливаются связи?

2. Какой характер они имеют?

3. Можно ли, опираясь на приведенные кривые, давать ко­личественные оценки продуктивности обучения при раз­личных значениях факторов?

4. Можно ли описать приведенные кривые функциональ­ными зависимостями (формулами)?

ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ

Контрольный тест

1. Что такое продуктогенная причина?

2. С каким базисом связываются продуктогенные причины?

3. Что такое продуктивность дидактического процесса?

4. Что такое фактор обучения (дидактический фактор) ?

5. Какие факторы называются общими, комплексными, гене­ральными?

6. Какие продуктогенные причины входят в общий фактор «Мо­тивация обучения»?

7. Каковы задачи факторного анализа в педагогике?

8. Что такое междуфакторная корреляция?

9. Что показывает коэффициент корреляции?

10. Почему продуктивность дидактического процесса обусловлена комплексным влиянием факторов?

11. Какие генеральные факторы обусловливают продуктивность дидактического процесса?

12. Какова структура генерального фактора ОУ? Каков вклад данного фактора в продуктивность обучения?

13. Какова структура генерального фактора ОПВ? Каков вклад данного фактора в продуктивность обучения?

14. Какова структура генерального фактора УМ? Каков вклад данного фактора в продуктивность дидактического процесса?

15. Какова структура генерального фактора В? Каков вклад дан­ного фактора в продуктивность процесса обучения?

16. Какое место занимает мотивация среди других факторов продуктивности? Почему?

17. Почему умение учиться входит в первую десятку факторов?

18. Какие факторы обучения занимают 2, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10 мес­та?

19. Что такое кривые обучения? Зачем они нужны?

20. На что указывает стремительное возрастание кривой обуче­ния?

Литература для самообразования

Подласый И.П. Как подготовить эффективный урок. - Киев, 1989.

ТЕМА 3

МОТИВАЦИЯ УЧЕНИЯ

Текущая страница: 10 (всего у книги 48 страниц)

Шрифт:

100% +

V. Проанализируйте представленные на рис. 17–22 (см. с. 215–219) кривые обучения и ответьте на вопросы:

1. Между какими факторами устанавливаются связи?

2. Какой характер они имеют?

3. Можно ли, опираясь на приведенные кривые, давать количественные оценки продуктивности обучения при различных значениях факторов?

4. Можно ли описать приведенные кривые функциональными зависимостями (формулами)?

Комплексное влияние факторов

Примем без новых доказательств тот факт, что на продуктивность дидактического процесса одновременно и совокупно влияют все причины (факторы). Это влияние имеет комплексный характер. Систему главных причин, влияющих на обучение, очертили еще древние философы. С тех пор исследователи лишь немного усовершенствовали ее, дополнили новыми факторами, обогатили современной научной терминологией, но мало изменили знание по существу. Причины, известные в прошлом, остаются неизменными и по сей день. Работы выдающихся дидактов дают исчерпывающую информацию о продуктогенных факторах на качественном уровне: трудно что-либо прибавить к разъяснениям И.Ф. Гербарта, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, Д. Дьюи, когда они во всех подробностях описывают течение и результаты обучения в различных условиях и под воздействием разных причин. В литературе, посвященной обучению, описано влияние всех мало-мальски определенных причин.

Что же остается добавить нам? Ясная в прошлом картина ныне утратила четкость: старые причины начали называть по-новому (например, традиционную педагогическую этику – деонтологией, школьное управление – менеджментом), выявлены новые, неизвестные ранее причины, привнесенные прогрессом, появились более совершенные технологии и средства обучения (например, компьютерные). Классических представлений для решения современных задач недостаточно. Главная среди них – практическая оптимизация обучения – может быть разрешена лишь на основе совершенного знания причин, от которых зависит успех. Совершенное знание в данном случае означает не только ясное качественное описание, но и количественное представление, измерение. Школьная практика требует нынче постановки и решения вопросов по существу. Но ведь никто не знает точного числа причин, действующих в обучении.

Организация экспериментальных исследований

Методы факторного анализа, деликатные и трудоемкие, требуют тщательного соблюдения ряда требований. Если экспериментальные исследования хорошо не продуманы и не выполнены как должно, то ошибочные результаты, воплощенные в математическую форму, совершенно деформируют истину, ведут не к прояснению, а к затемнению сущности влияния причин.

Прежде всего необходимо правильно выбрать проблему исследования. Если последняя подсказана случайными обстоятельствами или выбрана из конъюнктурных соображений, то ее исследования, как правило, неперспективны.

Дидактам следует прислушаться и к другим рекомендациям специалистов по факторному анализу:

1. Необходимо, чтобы количество тестов (вопросов в анкетах, альтернативных пунктов и т. п.) превышало как минимум в три раза количество возможных причин (факторов). Только в этом случае можно быть уверенным в том, что выделенные причины будут достаточно обоснованными.

2. Золотое правило, диктуемое практикой факторного анализа, состоит в том, что группа исследуемых учащихся (точно так же, как и группа педагогов, администраторов) должна быть репрезентативной по отношению к генеральной выборке. Установлено, что при изучении коэффициентов корреляции по формуле Пирсона количество исследуемых в группе или количество наблюдений не должны быть меньшими 300.

3. Общее правило для всех применяющих факторный анализ в педагогике состоит в том, что процедура формирования и анализа факторов, вычисления корреляций между ними должна быть описана тщательно и полно, чтобы можно было повторить проведенное исследование.

Должны быть четко вычленены и описаны: а) инструкции исследуемым; б) использованные методы; в) шкалы оценок, способы подсчета результатов; г) время выполнения заданий, если оно ограничивалось; д) коэффициент надежности тестов, метод, с помощью которого он рассчитывался; е) статистические показатели – характер распределения результатов, среднее арифметическое или стандартное отклонение (для коэффициента взаимной сопряженности Пирсона не обязательно); ж) характеристика выборки и способы ее формирования; з) метод расчета коэффициентов корреляции; и) аргументы использования именно этого, а не какого-нибудь другого метода; к) интерпретация факторов; л) ссылки на идентичные или близкие исследования; м) объяснение, в чем именно выполненное исследование продвигает вперед теорию обучения.

В результате длительных исследований выделено четыре генеральных фактора, определяющих в комплексе формирование продуктов дидактического процесса:

Учебный материал (УМ);

Организационно-педагогическое влияние (ОПВ);

Обучаемость учащихся (ОУ);

Время (В).

Общая модель формирования факторов обучения представлена на рис. 7.

Рис. 7. Модель формирования продукта обучения

Первый генеральный фактор «Учебный материал» содержит общие причины информационного происхождения. Учебная информация подразделяется на информацию когнитивную (несущую знания), на сопровождающую, расширяющую, облегчающую понимание знаний, и на управляющую – сигналы о том, как усваивать когнитивную информацию. Поэтому учебный материал – это очень своеобразная информация. Особенностью ее является наличие дидактической обработки, благодаря чему объективные знания «приспосабливаются» для изучения. От качества дидактической обработки зависят пригодность информации для учебного процесса, доступность и посильность ее для усвоения определенными контингентами учащихся и в конечном итоге – достигнутые результаты обучения.

В составе данного фактора логически выделяются два комплексных: объективная (чистая) информация и дидактическая обработка. К первому относятся такие общие факторы, как содержание, количество учебного материала, его качество, форма (структура) изложения. Расшифровывая последние, отметим, что количество учебного материала обусловливается такими факторами, как количество общих для учащихся понятий, количество всех понятий, количество информационно-смысловых элементов текста (ИСЭТ) в них, а качество – сложностью материала, которая определяется количеством новых взаимосвязей или новых операций, длиной алгоритма, ведущего к решению задачи (получению ответа на вопрос) и т. д. Форма изложения материала может быть предметной, логической, образной, символьной и т. п. Важной характеристикой сложности учебного материала является субъективное ощущение трудности учения.

К характеристикам информации, приобретаемой в процессе дидактической обработки и предъявляемой учащимся, относятся способ, структура, доступность изложения (язык, соответствие уровню подготовки обучаемых, уровень избыточности информации и др.). Таким образом, «Учебный материал» содержит в своем составе две комплексных (объективная информация, дидактическая обработка), шесть общих (содержание, количество, качество, форма, структура, способ изложения) и свыше 50 причин общего характера.

Генеральный фактор «Организационно-педагогическое влияние» объединяет большую группу продуктогенных причин, характеризующих деятельность учителей, качественные уровни организации учебного процесса, условия учебного и педагогического труда. В его составе выделяются два комплексных фактора: организационно-педагогическое влияние на уроках (регулярных занятиях) и влияние с учебными целями вне школьных занятий.

К общим факторам обучения, характеризующим ОПВ на уроках, относятся среди прочих методы преподавания и учения, организационные формы (главная и вспомогательные), учебные ситуации (готового преподнесения учебного материала, естественного самонаучения, управляемой познавательной активности учащихся и др.), работоспособность педагога (длительность труда, нагрузка, смена, чередование труда и отдыха, день недели, четверть, режим труда, возраст и др.), работоспособность учащихся (длительность учения, смена, день недели, урок по расписанию, возраст, четверть, расписание занятий, режим труда и отдыха, объем общей и дидактической нагрузки и т. д.), контроль и проверка результатов работы (частота контроля на один урок, общая и средняя частота контролирования, наличие контроля на предыдущем уроке и др.), тип и структура учебного занятия, практическое применений приобретенных знаний, умений, применение средств обучения, оборудование учебного процесса, условия обучения (в том числе санитарно-гигиенические, психофизиологические, этические, организационные, в частности моральный климат в педагогическом и ученическом коллективах, сотрудничество между педагогами и обучаемыми, отношения между педагогами и родителями и т. д.).

Факторы обучения, действующие вне урока: объем и характер помощи со стороны родителей, взрослых, друзей; режим учебного труда; контроль со стороны взрослых (объем, частота, система и т. п.); использование средств массовой информации с учебными целями (телевидения, газет, журналов), чтение литературы (дополнительной к школьной программе и по интересам); организация самостоятельного учебного труда; отдаленность места проживания от школы, использование транспортных средств; участие в кружках; занятия с репетиторами; общение со взрослыми с познавательными целями и многие другие факторы.

В данном факторе, кроме двух комплексных, выделяются 20 общих и более 150 продуктогенных факторов. Причем некоторые из них, например условия обучения, при ближайшем рассмотрении и детальном анализе состоят из множества конкретных причин и могут претендовать на статус если не генеральных, то комплексных.

Генеральный фактор «Обучаемость учащихся» – это способность (пригодность) школьников к учению и возможность достижения ими запроектированных результатов в установленное время. Целесообразно рассматривать индивидуальную и групповую (коллективную) обучаемость. В нем тоже выделяются два комплексных фактора: обучаемость на уроках и обучаемость во внеурочной деятельности.

Первый характеризуют следующие причины: уровень общей подготовки (эрудиции) обучаемых; способности к овладению определенным учебным материалом, усвоению знаний, умений, навыков; общие способности к учебно-познавательной деятельности; общие характеристики внимания (определяемые особенностями нервной системы, темперамента, возраста); особенности мышления учащихся при изучении конкретного учебного предмета; общие характеристики мышления; психологическая установка на сознательное и прочное усвоение учебного материала (внешняя и внутренняя); мотивация обучения (понимание и осознание целей, интерес к обучению и к изучаемому предмету, действенность стимулов, отношение к выполнению ученических обязанностей и др.); темпы усвоения знаний, умений; здоровье учащихся (утомляемость, заболеваемость и т. д.); возраст обучаемых; их ценностные ориентации; жизненные планы; дисциплинированность, ответственность; ориентация на будущую профессию; стиль (способ) жизни и многие другие причины.

Второй фактор характеризуется такими причинами, как самоконтроль (объем, частота, качество, система); воля и настойчивость; целенаправленность; умение учиться; режим и организация; работоспособность; ценностные ориентации; стимулирование; мотивация; состояние здоровья; особенности восприятия, познавательной деятельности в целом; способности; скорость запоминания и усвоения; уровень и особенности мышления; возрастные и индивидуальные характеристики и т. д.

В данной группе генеральный фактор образуется совокупным влиянием не менее 60 общих факторов обучения.

Четвертый генеральный фактор - «Время». В нем можно выделить затраты времени: 1) непосредственно на уроке; 2) на самоподготовку (самообучение).

К затратам времени на уроке относятся: время восприятия и первичного усвоения знаний; закрепления и упрочения изученного; периодичность контролирования, повторения и закрепления; время, прошедшее после завершения обучения; время сохранения информации в памяти в соответствии с целевой установкой; на выполнение тренировочных упражнений и применение знаний, умений; на повторение изученного; на систематизацию; подготовку и выдачу ответа и многие другие конкретные затраты.

Затраты времени, связанные с самообучением: время на выполнение домашних заданий; на чтение дополнительной литературы; посещение факультативов и дополнительных занятий; участие в работе кружков; на занятия по интересам и другие затраты.

В данном факторе насчитывается более 20 общих факторов, связанных с различными затратами времени на обучение и подготовку к нему. Всего же, как подтвердил факторный анализ, на течение и результаты обучения на уроке влияют не менее 150 общих факторов, а количество продуктогенных причин достигает 400–450, и это, вероятно, еще их не полный реестр.

Итак, продуктивность дидактического процесса определяется комплексным влиянием четырех генеральных факторов. Каковы пропорции их влияния, если продуктивность обучения колеблется в пределах 0-100 %? Длительные эксперименты, выполненные с применением комплексной методики, показали, что факторы имеют различную весомость влияния, т. е. их вклад в формирование конечного продукта оказывается неодинаковым (рис. 8). В условиях нормального обучения более других значимо организационно-педагогическое влияние (ОПВ) – 32 %, далее по значимости идут обучаемость учащихся – 28, учебный материал – 24 и время – 16 %. В условиях отклонения обучения от общей нормы это соотношение меняется.

Наибольшее влияние ОПВ легко объясняется хотя бы тем, что данный фактор содержит в себе наибольшее количество продуктогенных причин. Поэтому в практике организации дидактического процесса необходимо прежде всего заботиться о создании надлежащих условий обучения, обеспечении учебного процесса необходимыми средствами, применении эффективных технологий, методов обучения, использовании прогрессивных организационных форм.

Рис. 8. Влияние факторов на продуктивность дидактического процесса

VI. Правильно ли (да – нет) указаны требования по применению факторного анализа в дидактике?

1) Инструкции исследуемым;

2) использованные методы;

3) шкалы оценок, способы подсчета результатов;

4) время выполнения заданий, если оно ограничивалось;

5) коэффициент надежности тестов;

6) статистические показатели – характер распределения результатов, среднее арифметическое или стандартное отклонение;

7) характеристика выборки и способы ее формирования;

8) метод расчета коэффициентов корреляции;

9) аргументы использования именно этого, а не какого-нибудь другого метода;

12) объяснение, в чем именно выполненное исследование продвигает вперед теорию обучения.

Иерархия факторов обучения

Выделение и регистрация влияющих на обучение причин – лишь начало систематического исследования продуктогенных причин. Для диагностирования, прогнозирования, проектирования дидактических процессов, разработки эффективных технологий управления продуктивностью обучения чрезвычайно важным является вопрос об иерархии (соподчинении, соотношении) факторов. Отвечая на него, необходимо установить, какие факторы в наибольшей степени определяют продуктивность учебного процесса, на какие педагоги-практики должны обращать внимание прежде всего. Учитывать влияние всех без исключения продуктогенных факторов можно будет лишь в отдаленном будущем. В табл. 5 представлена иерархия факторов обучения, установленная вашим профессором на основе длительных исследований с применением ранжирования, факторного и корреляционного анализа, экспертных оценок, электронного моделирования, компьютерной верификации, других методов. Ранжированы первые 52 наиболее значимых фактора в порядке убывания весомости их влияния, которая определена как коэффициент взаимной сопряженности (корреляции), установленный по критерию Пирсона и выражающий степень влияния каждого фактора на продуктивность обучения.

Кроме уже перечисленных преимуществ, вытекающих из факторного анализа (возможности осуществления высококачественного профессионального анализа, диагностирования, прогнозирования и проектирования дидактических процессов), знание иерархии факторов, количественных значений влияния каждого из них на продуктивность обучения открывает принципиально новые подходы к решению многих задач теории и практики обучения, в частности – применения ЭВМ для расчетов продуктивности по заданным параметрам, оптимизации стратегии достижения заданных результатов.

Таблица 5

Влияние факторов обучения на продуктивность дидактического процесса

Благодаря этим знаниям разработка дидактических систем из искусства, доступного лишь мастерам, обладающим педагогическим чутьем и развитой педагогической интуицией, превращается в будничную операцию создания и проверки различных вариантов осуществления обучения и выбора из них оптимального по установленным критериям.

Практиками уже применяются прикладные компьютерные программы, в частности пакеты «Электронная школа», «Школьная методическая служба», «Виртуальный школяр», которые помогают обсчитать все, что практически можно считать в учебно-воспитательном процессе на основе выделенных факторов и знаний об их влиянии на продуктивность данного процесса. Их применение постепенно превращает дидактику в точно рассчитанный технологический процесс достижения заданной продуктивности обучения.

«Карлики» становятся монстрами

В последнее время происходят интенсивные перемещения факторов внутри иерархии. «Карлики» становятся великанами, и наоборот.

При первом ранжировании они не входили даже в число первых 50-ти, а сегодня уже вовсю «правят бал» в педагогических процессах. Речь прежде всего о факторах здоровья – экологических, геофизических, санитарно-гигиенических.

Со времен Я. Корчака на страницах педагогической литературы не появлялись слова «боль», «страдание», «кровь». А сегодня от фактов не уйти – все большее число школ оказывается в зонах техногенных и экологических катастроф. Не до учебы школьнику, задыхающемуся от недостатка кислорода: звон в ушах или внезапно хлынувшая из носа кровь направляют его мысли в совсем иное русло. Если положение не изменится, то, может статься, рассуждения о влиянии других факторов на продуктивность обучения очень скоро потеряют всякий смысл.

Известно: не только магнитные бури и резкие перепады атмосферного давления, а целый комплекс геофизических факторов влияет на наше самочувствие, активность и работоспособность. В педагогический лексикон уже вошло понятие «тяжелые дни». По имеющимся данным, исключение их из общего месячного бюджета рабочего времени не только не ведет к снижению производительности труда, но, наоборот, повышает количество, а главное качество выполненной работы; уменьшается процент брака, идут на убыль кривые аварийности и травматизма, улучшаются отношения между людьми, исчезают неизменные атрибуты «тяжелых дней» – раздражительность, тревожность, нервозность.

Есть ли связь геофизических факторов с продуктивностью обучения и воспитания школьников, работоспособностью педагогов, характером отношений в школьных коллективах? Все говорит о том, что такая связь есть и, возможно, влияние этих факторов сильнее, чем мы предполагаем. О величине, характере, интенсивности связи пока известно мало, ведь заниматься ее изучением вплотную начинают только сейчас под давлением растущего числа школьных недомоганий и отказов от работы. В нашей стране и за рубежом накоплены наблюдения, неопровержимо доказывающие, что среди учащихся и особенно учителей большой процент метеозависимых. Нет сомнений и в том, что действие геофизических факторов усугубляется неблагоприятными, а в некоторых регионах – опасными для здоровья экологическими факторами. Ученики и их наставники, переживающие «тяжелые дни», вероятно, лучше смотрелись бы в интерьере больничной палаты, чем в храме умственного труда.

По некоторым данным, количество «двоек» и «троек» в «тяжелые дни» на 40–50 % превышает их количество в обычные дни. Учитель П. Мазур из Лебединской средней школы Донецкой области провел собственное исследование данного вопроса: «Я внимательно просмотрел классные журналы за несколько месяцев этого и прошлого года, проанализировал текущую успеваемость в неблагоприятные по геофизическим показателям дни и сравнил ее с успеваемостью в обычные дни. И что же? Обнаружилась постоянная закономерность – количество неудовлетворительных оценок существенно возросло». Конечно, это трудно доказуемая связь, ведь «двойка» – обычно следствие комплекса причин. Только широкомасштабные исследования, выполненные по специальной методике, прояснят долю собственно геофизических факторов.

Немецкие педагоги также провели наблюдения, имеющие целью выяснить, как влияет погода на внимательность учеников. 200 школьников, ученики 2 и 3 классов, подбирали тематические картинки по определенным признакам. Исследования проводились при 17 различных состояниях погоды, сгруппированных в два вида: циклональный – с низким атмосферным давлением, и антициклональный – с высоким. Оказалось, что при низком давлении упражнения выполнялись на 17 % лучше, при антициклональном состоянии погоды количество ошибок возросло на 20 % по сравнению со средними результатами.

В этой связи обратим внимание и на биоритмы – циклические колебания интеллектуальной, физической и эмоциональной активности. Подвержено ли влиянию биоритмов воспитание? На этот счет имеются противоречивые свидетельства, но, по-видимому, в те дни, когда все кривые находятся в отрицательной фазе, тщетно ожидать высоких результатов.

По нашим наблюдениям, такая связь существует. Для ее обнаружения была использована компьютерная программа «Биоритм». С ней работали по 2 мин после каждого урока информатики ученики 9-10 классов. Внимание обращалось на фазы биоритмов тех школьников, которые получили на уроке неудовлетворительные и отличные оценки. Статистика совпадений высокой успеваемости с положительной фазой и низкой с отрицательной – 10–12 %. Впрочем, с биоритмами вопрос остается открытым. Здесь трудность методологического порядка: пока не будет достоверно установлено, с какого момента вести их отсчет – с момента ли рождения человека или с момента формирования зародыша, – мы не получим достоверных данных.

Признание влияния экологических и геофизических факторов подталкивает нас к выделению общих и региональных условий, подлежащих учету при проектировании и осуществлении учебно-воспитательного процесса. Последние, что подтверждается практикой, все чаще становятся определяющими при решении вопросов длительности учебных занятий, перехода на 5-дневную рабочую неделю, структурирования учебного года и многих других. Школьные законы позволяют сегодня проектировать и организовывать процесс, опираясь на местные условия.