تفکر با طرحواره گرایی و بدوی بودن مشخص می شود. تفکر بدوی

سالهای اول زندگی کودک سالهای وجود ابتدایی و بسته و برقراری ابتدایی ترین و ابتدایی ترین ارتباطات با جهان است.

قبلاً دیده‌ایم که کودک در ماه‌های اول زندگی‌اش موجودی غیراجتماعی «تقریباً ارگانیک» است که از دنیای خارج جدا شده و به طور کامل توسط عملکردهای فیزیولوژیکی خود محدود شده است.

البته همه اینها نمی تواند تأثیر تعیین کننده ای بر تفکر کودکان داشته باشد و باید به صراحت بگوییم که تفکر یک کودک کوچک 3 تا 4 ساله هیچ شباهتی با تفکر یک بزرگسال در آن اشکالی که ایجاد می شود ندارد. از طریق فرهنگ و تکامل فرهنگی طولانی مدت، جلسات مکرر و فعال با دنیای خارج.

البته این اصلا به این معنا نیست که تفکر کودکان قوانین خاص خودش را ندارد. نه، قوانین تفکر کودکان کاملاً قطعی است، خود آنهاست، شبیه قوانین تفکر بزرگسالان نیست: کودک در این سن منطق ابتدایی خود را دارد، تکنیک های تفکر اولیه خود را دارد. همه آنها دقیقاً با این واقعیت تعیین می شوند که این تفکر بر اساس رفتار بدوی شکل می گیرد که هنوز به طور جدی با واقعیت روبرو نشده است.

درست است، همه این قوانین تفکر کودکان تا همین اواخر برای ما بسیار کم شناخته شده بود، و تنها در سال های اخیر، به ویژه به لطف کار روانشناس سوئیسی پیاژه، ما با ویژگی های اصلی آن آشنا شدیم.

یک منظره واقعاً کنجکاو در برابر ما باز شد. پس از یک سری مطالعات، دیدیم که تفکر یک کودک نه تنها بر اساس قوانین متفاوت از تفکر یک بزرگسال با فرهنگ عمل می کند، بلکه اساساً ساختار متفاوتی دارد و از ابزارهای متفاوتی استفاده می کند.

اگر به این فکر کنیم که تفکر یک فرد بالغ چه کارکردهایی را انجام می دهد، خیلی زود به این پاسخ خواهیم رسید انطباق ما با جهان را در شرایط به خصوص دشوار سازمان می دهد. نگرش ما را نسبت به واقعیت در موارد بخصوص پیچیده تنظیم می کند، جایی که فعالیت غریزه یا عادت ساده کافی نیست. از این نظر، تفکر تابعی از سازگاری کافی با جهان است، شکلی که تأثیر را بر آن سازمان می دهد. این کل ساختار تفکر ما را تعیین می کند. برای اینکه از آن تأثیری سازمان یافته بر جهان داشته باشد، باید تا حد امکان به درستی عمل کند، نباید از واقعیت جدا شود، با خیال آمیخته شود، هر قدم آن باید در معرض آزمایش عملی قرار گیرد و در برابر چنین مواردی مقاومت کند. آزمایش کردن. در یک فرد بالغ سالم، تفکر همه این الزامات را برآورده می‌کند و تنها در افرادی که بیمار روانی هستند، تفکر می‌تواند اشکالی به خود بگیرد که به زندگی و واقعیت مرتبط نباشد و سازگاری کافی با جهان را سازماندهی نکند.

این اصلاً چیزی نیست که در مراحل اولیه رشد کودک می بینیم. اغلب برای او مهم نیست که تفکرش چقدر درست پیش می رود، چقدر در اولین آزمون، اولین ملاقات با واقعیت مقاومت می کند. تفکر او غالباً نگرش تنظیم و سازماندهی سازگاری کافی با جهان خارج را ندارد و اگر گاهی اوقات شروع به تحمل ویژگی های این نگرش می کند، این کار را به شیوه ای بدوی با آن ابزار ناقصی که در اختیار دارد انجام می دهد. که نیاز به توسعه طولانی دارد تا به مرحله اجرا درآیند.

پیاژه تفکر یک کودک کوچک (3 تا 5 ساله) را با دو ویژگی اصلی توصیف می کند: او خود محوریو او بدوی بودن.

قبلاً گفتیم که ویژگی رفتار کودک، گوشه گیری او از دنیا، مشغولیت او به خود، علایق و لذت های اوست. سعی کنید مشاهده کنید که یک کودک 2-4 ساله چگونه به تنهایی بازی می کند: او به کسی توجه نمی کند، او کاملاً در خود غوطه ور است، چیزی را در مقابل خود می گذارد و دوباره آن را برمی گرداند، با خودش صحبت می کند، به سمت خود می چرخد. خودش و خودش جواب میده خودش منحرف کردن حواس او از این بازی دشوار است. با او تماس بگیرید - و او بلافاصله خود را از تحصیل دور نمی کند. یک کودک در این سن کاملاً می تواند به تنهایی بازی کند و کاملاً با خودش مشغول باشد.

اجازه دهید یک قطعه ضبط شده از چنین بازی کودکی را که روی کودکی 2 سال و 4 ماهه ساخته شده است ارائه کنیم.

* ضبط از مطالبی که با مهربانی توسط وی.اف.

مارینا، 2 سال و 4 ماه، کاملاً در بازی غوطه ور بود: ماسه را روی پاهایش می ریخت، بیشتر آن را بالای زانوهایش می ریخت، سپس شروع به ریختن آن در جوراب هایش کرد، سپس مشت هایی شن برداشت و با تمام کف دستش روی او مالید. پا. در نهایت، او شروع به ریختن ماسه روی ران خود کرد، آن را با یک دستمال پوشاند و با دو دست آن را دور پایش نوازش کرد. حالت چهره او بسیار خوشحال است، او اغلب به خودش لبخند می زند.

در حین بازی با خودش می گوید: مامان اینجا... اینجا... ادامه... بیشتر... مامان بیشتر... مامان بیشتر... مامان بریز... مامان بیشتر بریز. .. هیچی... این خاله منه... خاله شن بیشتر... خاله... عروسک هنوز به شن نیاز داره..."

این خود محوری تفکر کودکان را می توان از طریق دیگری نیز آشکار کرد. بیایید سعی کنیم مشاهده کنیم که چه زمانی و چگونه صحبت می کندکودک، چه اهدافی را از مکالمه خود دنبال می کند و گفتگوی او چه شکلی می گیرد. تعجب خواهیم کرد اگر نگاه دقیق‌تری به کودک بیندازیم که چقدر کودک به تنهایی، «در فضا» با خودش صحبت می‌کند، و اینکه چقدر گفتار به او کمک نمی‌کند با دیگران ارتباط برقرار کند. به نظر می رسد که گفتار در یک کودک اغلب مانند بزرگسالان به اهداف اجتماعی ارتباط متقابل و اطلاعات متقابل عمل نمی کند.

بیایید رکورد دیگری از رفتار کودک را که از همان منبع وام گرفته شده است، ارائه کنیم. بیایید به نحوه بازی یک کودک 2 ساله و 6 ماهه توجه کنیم. همراه با گفتار "اوتیستیک"، گفتار فقط برای خود...

علیک، 2 سال و 6 ماهه (به اتاق مادرش می آید)، شروع به بازی با توت های روون کرد، شروع به چیدن آنها کرد، آنها را در یک فنجان آبکشی گذاشت: "باید هر چه زودتر توت ها را پوست بگیریم... این ها توت های من هستند. . آنها در گهواره دراز کشیده اند. (به بسته بندی کوکی توجه می کند.) کوکی دیگری ندارید؟ فقط کاغذ مونده؟ (بیسکویت می خورد.) کلوچه ها خوشمزه هستند. کلوچه های خوشمزه (می خورد). کوکی ها خوشمزه هستند. افتاد! قطره افتاده است! خیلی کوچک است ... بزرگ ... مکعب کوچک ... می تواند بنشیند ، مکعب ... می تواند بنشیند ... نمی تواند بنویسد ... مکعب نمی تواند بنویسد ... (می گیرد شیرخوار). بیایید کبریت را آنجا بگذاریم و به آنها یک پای بدهیم (یک دایره مقوایی می گیرد). مقدار زیادی پای...”

همان پیاژه، که قبلاً توسط ما نقل شده است، ثابت کرد که مشخصه ترین شکل گفتار در یک کودک یک تک گویی، گفتار برای خود است. این شکل از گفتار توسط کودک حتی در یک گروه حفظ می شود و اشکال خاص و تا حدی خنده دار به خود می گیرد، زمانی که حتی در یک گروه هر کودک برای خود صحبت می کند، همچنان به توسعه موضوع خود ادامه می دهد و کمترین توجه را به "همکاران" خود دارد، که (( اگر این بچه ها هم سن او باشند) خودشان هم صحبت می کنند.

پیاژه می‌گوید: «کودک به این شکل صحبت می‌کند، معمولاً برایش اهمیتی نمی‌دهد که همکلاسی‌هایش به او گوش دهند، صرفاً به این دلیل که او با گفتار خود آنها را مورد خطاب قرار نمی‌دهد. او اصلاً کسی را خطاب نمی کند. او در حضور دیگران با صدای بلند با خود صحبت می کند.»

*Piaget J. Le langage et la pensee chez lenfant. ص، 1923. ص 28.

ما عادت داریم در گروهی صحبت کنیم که افراد را با یکدیگر مرتبط می کند. و با این حال ما اغلب این را در کودکان نمی بینیم. اجازه دهید دوباره ضبط را ارائه کنیم، این بار ضبط مکالمه یک کودک 6.5 ساله در گروهی از همسالان که در حین بازی - نقاشی انجام شده است**.

**همانجا ص 14-15. حروف تکی نام کودکان است.

پیوس، 6 ساله (خطاب به Ez. که در حال کشیدن تراموا با تریلر است):

23. "اما آنها یک سکو ندارند، ترامواهایی که به پشت متصل هستند." (جوابی نیست.)

24. (در مورد ترامویی که تازه نقاشی کرده صحبت می کند.) "آنها ماشین های متصل ندارند." (کسی را خطاب نمی کند. کسی جواب نمی دهد.)

25. (آدرس B.) "این یک تراموا است، هنوز هیچ ماشینی ندارد." (جوابی نیست.)

26. (خطاب به هی.) "این تراموا هنوز ماشین ندارد، هی، می فهمی، می فهمی، قرمز است، می فهمی." (جوابی نیست.)

27. (L. با صدای بلند می گوید: "اینجا یک مرد خنده دار است..." بعد از مکث و بدون خطاب به پیوس و اصلاً بدون خطاب به کسی بازی کنید. "اینجا یک مرد بامزه است." (L. به کشیدن کالسکه خود ادامه می دهد.)

28. "کالسکه ام را سفید می گذارم."

29. Ez.، که او نیز نقاشی می‌کشد، اعلام می‌کند: "من آن را زرد می‌کنم.") "نه، لازم نیست آن را زرد کنید."

30. "من یک پله درست می کنم، نگاه کن." (ب. پاسخ می دهد: "امشب نمی توانم بیایم، ژیمناستیک دارم...")

مشخصه ترین چیز در مورد کل این گفتگو این است که اصلی ترین چیزی که ما عادت کرده ایم در یک گفتگوی جمعی به آن توجه کنیم در اینجا تقریباً نامرئی است - درخواست متقابل برای یکدیگر با سؤالات ، پاسخ ها ، نظرات. این عنصر تقریباً در این قسمت وجود ندارد. هر کودک عمدتاً در مورد خودش و برای خودش صحبت می کند، بدون اینکه کسی را خطاب قرار دهد و از کسی انتظار پاسخی نداشته باشد. حتی اگر منتظر پاسخ کسی باشد، اما پاسخی دریافت نکند، به سرعت آن را فراموش می کند و به سراغ «مکالمه» دیگری می رود. برای یک کودک این دوره، گفتار فقط در یک بخش ابزاری برای ارتباط متقابل است، در بخش دیگر هنوز "اجتماعی" نشده است، "اوتیستیک"، خود محور است، و همانطور که در ادامه خواهیم دید، کاملا متفاوت است. نقش در رفتار کودک

پیاژه و همکارانش همچنین به تعدادی از اشکال دیگر گفتار اشاره کردند که ماهیت خود محوری داشتند. پس از تجزیه و تحلیل دقیق تر، معلوم شد که حتی بسیاری از سؤالات کودک ماهیت خود محوری دارند. او می پرسد، با دانستن پاسخ از قبل، فقط برای اینکه خود را نشان دهد بپرسد. در گفتار کودکان از این گونه اشکال خود محوری بسیار زیاد است. طبق گفته پیاژه، تعداد آنها در سنین 3 تا 5 سالگی به طور متوسط بین 54 تا 60 سال و از 5 تا 7 سال از 44 تا 47 متغیر است. چگونه تفکر و گفتار کودک به طور خاص ساختار یافته است و تا چه حد گفتار کودک کارکردهای کاملاً متفاوتی را انجام می دهد و شخصیتی کاملاً متفاوت از یک بزرگسال* دارد.

* مواد روسی به دست آمده در طی یک مطالعه طولانی مدت توسط پروفسور. S. O. Lozinsky، درصد کمتری از خود محوری را در کودکان مؤسسات کودکان ما نشان داد. این یک بار دیگر نشان می دهد که چگونه محیط های مختلف می توانند تفاوت های قابل توجهی در ساختار روان کودک ایجاد کنند.

اخیراً، به لطف یک سری آزمایشات خاص، ما متقاعد شده ایم که گفتار خود محورانه کارکردهای روانشناختی بسیار خاصی دارد. این کارکردها عمدتاً شامل برنامه ریزی اقدامات شناخته شده ای است که شروع شده اند. در این مورد، گفتار شروع به ایفای نقش بسیار خاصی می کند و از نظر عملکردی در رابطه با سایر اعمال رفتاری قرار می گیرد. کافی است حداقل به دو قسمتی که در بالا ذکر کردیم نگاهی بیندازیم تا متقاعد شویم که فعالیت گفتاری کودک در اینجا یک تجلی ساده خود محور نیست، بلکه به وضوح دارای کارکردهای برنامه ریزی است. انفجار چنین گفتار خودمحورانه ای را می توان به راحتی با پیچیده کردن روند برخی فرآیندها در کودک بدست آورد**.

** مقایسه کنید: ویگوتسکی L. S. ریشه های ژنتیکی تفکر و گفتار // علوم طبیعی و مارکسیسم. 1929. شماره 1; L u r i a. راه های رشد تفکر کودکان // علوم طبیعی و مارکسیسم. 1929. شماره 2.

اما نه تنها در اشکال گفتار است که خود محوری بدوی تفکر کودک آشکار می شود. تا حد زیادی، ما متوجه ویژگی های خود محوری در محتوای تفکر کودک و در خیالات او می شویم.

شايد بارزترين تظاهر خود محوري كودكان اين واقعيت باشد كه كودك كوچك هنوز به طور كامل در دنيايي بدوي زندگي مي كند كه ميزان آن لذت و ناخشنودي است كه تا حد بسيار كمي تحت تاثير واقعيت قرار مي گيرد. ویژگی این جهان این است که تا آنجا که می توان از روی رفتار کودک قضاوت کرد، دنیایی میانی بین او و واقعیت در حرکت است، نیمه واقعی، اما بسیار مشخصه کودک - دنیای تفکر و خیال خود محوری.

اگر هر یک از ما - یک فرد بالغ - با دنیای بیرون روبرو شود، نیازی را برآورده کند و متوجه شود که نیاز ارضا نشده است، رفتار خود را به گونه ای سازماندهی می کند که از طریق چرخه ای از اقدامات سازمان یافته، بتواند وظایف خود را انجام دهد، نیازها را برآورده کند، یا پس از کنار آمدن با نیاز، از ارضای نیاز خودداری کنید.

برای یک بچه کوچک اصلاً یکسان نیست. او که قادر به کنش سازماندهی شده نیست، یک مسیر عجیب و غریب با حداقل مقاومت را دنبال می کند: اگر دنیای بیرون چیزی در واقعیت به او ندهد، او این کمبود را در خیال جبران می کند. او که قادر به پاسخگویی مناسب به تاخیر در برآوردن نیازها نیست، واکنش ناکافی نشان می‌دهد و برای خود دنیایی توهمی ایجاد می‌کند که در آن تمام خواسته‌هایش برآورده می‌شوند، جایی که او ارباب و مرکز کامل جهانی است که خود خلق کرده است. دنیایی از تفکر خود محوری واهی ایجاد می کند.

چنین "دنیای آرزوهای برآورده شده" برای یک بزرگسال فقط در رویاهایش باقی می ماند، گاهی اوقات در رویاهایش. برای یک کودک این یک "واقعیت زنده" است. همانطور که اشاره کردیم، او کاملاً از جایگزینی فعالیت واقعی با بازی یا فانتزی راضی است.

فروید درباره پسری می گوید که مادرش او را از گیلاس محروم کرده است: این پسر فردای آن روز بعد از خواب از خواب برخاست و اعلام کرد که همه گیلاس ها را خورده و از آن بسیار راضی است. آنچه در واقعیت ناراضی بود، رضایت واهی خود را در رویاها می یافت.

با این حال، تفکر خارق العاده و خودمحورانه کودک نه تنها در رویاها ظاهر می شود. این خود را به‌ویژه در آنچه می‌توان «رویاهای روزانه» کودک نامید و اغلب به راحتی با بازی مخلوط می‌شود، آشکار می‌شود.

از اینجاست که ما اغلب به عنوان دروغ کودکان در نظر می گیریم، از این رو تعدادی ویژگی عجیب در تفکر کودکان.

وقتی کودک 3 ساله وقتی از او می پرسند چرا روز روشن است و شب تاریک است، پاسخ می دهد: "چون روزها شام می خورند و شب می خوابند"، البته این جلوه ای از آن خود محوری است. نگرش عملی آماده توضیح دادن همه چیز برای خودش، به نفعش. ما باید همین را در مورد آن افکار ساده لوحانه مشخصه کودکان بگوییم که همه چیز اطراف - آسمان، دریا و صخره ها - همه اینها را مردم ساخته اند و می توان به آنها داد *; همان نگرش خودمحورانه و ایمان کامل به قدرت مطلق یک بزرگسال را در آن کودک می بینیم که از مادرش می خواهد یک جنگل کاج به او بدهد، محلی به نام ب.، جایی که می خواست برود تا اسفناج را اینطور بپزد. ; برای تهیه سیب زمینی** و غیره

* البته باید توجه داشت که این داده ها برای کودکانی که در محیط خاصی که پیاژه آنها را در آن مطالعه کرده بزرگ شده اند، معمولی است. فرزندان ما که در شرایط مختلف رشد می کنند، می توانند نتایج کاملاً متفاوتی به دست آورند.

** نگاه کنید به: کلاین ام. رشد یک کودک. M., 1925. S. 25 - 26.

وقتی آلیک کوچولو (2 ساله) مجبور شد ماشینی را ببیند که از کنارش رد می‌شود، که خیلی دوستش داشت، با اصرار شروع به پرسیدن کرد: "مامان، بیشتر!" مارینا (همچنین حدود 2 ساله) به یک کلاغ در حال پرواز واکنش مشابهی نشان داد: او از صمیم قلب اطمینان داشت که مادرش می تواند کلاغ را دوباره به پرواز درآورد*.

*گزارش شده توسط V.F Schmidt.

این روند تأثیر بسیار جالبی بر پرسش و پاسخ کودکان به آنها دارد.

ما این را با ضبط یک مکالمه با یک کودک نشان می دهیم**:

علیک، 5 سال و 5 ماه.
عصر مشتری را از پنجره دیدم.

مادر، چرا مشتری وجود دارد؟

سعی کردم برایش توضیح بدهم اما نشد. دوباره اذیتم کرد

خوب، چرا مشتری وجود دارد؟ بعد که نمی دانستم چه بگویم از او پرسیدم:

چرا من و تو وجود داریم؟

برای این من یک پاسخ فوری و مطمئن دریافت کردم:

برای خودم.

خب مشتری هم برای خودش.

خوشش آمد و با رضایت گفت:

و مورچه ها و ساس ها و پشه ها و گزنه ها - همچنین برای خودتان؟

و با خوشحالی خندید.

** گزارش شده توسط V. F. Schmidt.

در این گفتگو غایت گرایی ابتدایی کودک به شدت مشخص است. مشتری باید برای چیزی وجود داشته باشد. این "چرا" است که اغلب جایگزین "چرا" پیچیده تر برای کودک می شود. وقتی پاسخ به این سوال دشوار می شود، کودک همچنان از این وضعیت خارج می شود. ما "برای خودمان" وجود داریم - این پاسخی است که مشخصه تفکر غایت‌شناختی منحصربه‌فرد کودک است و به او اجازه می‌دهد تا سوال "چرا" چیزها و حیوانات دیگر را حل کند، حتی آنهایی که برای او ناخوشایند هستند (مورچه‌ها، ساس‌ها، پشه‌ها و گزنه). ...).

در نهایت، ما می توانیم تأثیر همان خود محوری را در نگرش مشخص کودک نسبت به مکالمات غریبه ها و پدیده های دنیای بیرون ببینیم: از این گذشته، او صمیمانه مطمئن است که برای او هیچ چیز غیرقابل درک وجود ندارد و ما تقریباً هرگز نمی شنویم. کلمات "نمی دانم" از زبان یک کودک 4-5 ساله. در ادامه خواهیم دید که برای کودک بسیار دشوار است که اولین تصمیمی را که به ذهنش می‌رسد کند کند و اینکه پوچ‌ترین پاسخ را بدهد برای او آسان‌تر از اعتراف به نادانی خود است.

مهار واکنش‌های فوری، توانایی به تأخیر انداختن پاسخ به موقع، محصول رشد و تربیت است که خیلی دیر به وجود می‌آید.

پس از همه آنچه در مورد خود محوری در تفکر کودک گفتیم، دور از انتظار نخواهد بود اگر بگوییم که تفکر کودک با تفکر بزرگسالان متفاوت است. منطق متفاوت، که بر اساس "منطق اولیه" ساخته شده است.

البته، ما خیلی دور هستیم که بتوانیم در اینجا، در یک سفر کوتاه، توصیف کاملی از این ویژگی منطقی ابتدایی یک کودک ارائه دهیم. ما باید فقط بر روی ویژگی های فردی آن تمرکز کنیم، که به وضوح در گفتگوهای کودکان و قضاوت های کودکان قابل مشاهده است.

قبلاً گفتیم که کودکی که به صورت خود محور در ارتباط با جهان بیرونی قرار می گیرد، اشیاء بیرونی را به طور خاص، کلی نگر و اول از همه از طرفی که رو به روی او قرار می گیرد و مستقیماً بر او تأثیر می گذارد درک می کند. البته نگرش عینی نسبت به جهان، که از نشانه های درک شده خاص یک شی و توجه به روابط و الگوهای عینی انتزاع شده است، هنوز در کودک ایجاد نشده است. او جهان را آنگونه که درک می‌کند، می‌گیرد، بدون نگرانی در مورد ارتباط تصاویر درک شده فردی با یکدیگر و ساختن آن تصویر سیستماتیک از جهان و پدیده‌های آن، که برای یک فرد با فرهنگ بالغ است. که فکرش باید رابطه با دنیا را تنظیم کند لازم و واجب است. در تفکر ابتدایی کودک، دقیقاً همین منطق روابط، پیوندهای علّی و غیره است که وجود ندارد و سایر تکنیک های منطقی ابتدایی جایگزین آن می شود.

بیایید دوباره به گفتار کودکان بپردازیم و ببینیم کودک چگونه وابستگی هایی را بیان می کند که حضور در تفکر او برای ما جالب است. بسیاری قبلاً متوجه شده اند که یک کودک کوچک به هیچ وجه از بندهای فرعی استفاده نمی کند. او نمی گوید: "وقتی برای پیاده روی رفتم، خیس شدم زیرا رعد و برق در گرفت". او می‌گوید: «رفتم پیاده‌روی، بعد باران آمد، بعد خیس شدم». پیوندهای علّی در گفتار کودک معمولاً وجود ندارد، پیوند «زیرا» یا «در نتیجه آن» در کودک با حرف ربط «و» جایگزین می‌شود. کاملاً واضح است که چنین نقص هایی در طراحی گفتار نمی تواند بر تفکر او تأثیر بگذارد: یک تصویر سیستماتیک پیچیده از جهان ، ترتیب پدیده ها بر اساس ارتباط و وابستگی علی آنها با "چسباندن" ساده ویژگی های فردی ، ابتدایی آنها جایگزین می شود. ارتباط با یکدیگر این روش‌های تفکر کودک به خوبی در نقاشی کودک منعکس می‌شود، که کودک دقیقاً بر اساس این اصل فهرست کردن بخش‌های جداگانه بدون ارتباط خاصی با یکدیگر می‌سازد. بنابراین، اغلب در نقاشی کودک می توانید تصویری از چشم ها، گوش ها، بینی را به طور جداگانه از سر، در کنار آن بیابید، اما نه در ارتباط با آن، نه در تبعیت از ساختار کلی. در اینجا چند نمونه از چنین نقاشی وجود دارد. اولین نقاشی (شکل 24) توسط ما از کودکی گرفته نشده است - متعلق به یک زن ازبکستانی بی فرهنگ است که با این حال، ویژگی های معمول تفکر کودک را با چنان درخشندگی خارق العاده ای تکرار می کند که ما خطر ارائه این مثال را در اینجا داریم *. این نقاشی باید یک سوار بر اسب را به تصویر بکشد. حتی در نگاه اول، روشن است که نویسنده واقعیت را کپی نکرده، بلکه آن را با هدایت برخی اصول دیگر، منطق دیگری ترسیم کرده است. با نگاهی دقیق به نقاشی، خواهیم دید که ویژگی اصلی متمایز آن این است که نه بر اساس اصل سیستم "انسان" و "اسب" بلکه بر اساس اصل چسباندن ساخته شده است و ویژگی های فردی یک فرد را خلاصه می کند. بدون سنتز آنها در یک تصویر واحد. در نقاشی ما سر را به طور جداگانه، به طور جداگانه در زیر می بینیم - گوش، ابرو، چشم ها، سوراخ های بینی، همه اینها از رابطه واقعی آنها دور است که در نقاشی به شکل قسمت های جداگانه و متوالی ذکر شده است. پاها که به شکل خمیده ای به تصویر کشیده شده اند که سوار آنها را احساس می کند ، اندام تناسلی کاملاً جدا از بدن - همه اینها به ترتیب ساده چسبانده شده روی یکدیگر به تصویر کشیده شده است.

*طراحی برگرفته از مجموعه T. N. Baranova است که با مهربانی آن را در اختیار ما قرار داد.

نقاشی دوم (شکل 25) متعلق به یک پسر بچه 5 ساله* است. کودک سعی کرد در اینجا یک شیر را به تصویر بکشد و توضیحات مناسبی برای نقاشی خود ارائه کرد. او "پوزه" را جداگانه، "سر" را جداگانه کشید و هر چیز دیگری درباره شیر را "خود" نامید. این نقاشی، البته، جزئیات کمتری نسبت به قبلی دارد (که کاملاً با ویژگی های درک کودکان از این دوره مطابقت دارد)، اما ماهیت "چسباندن به هم" در اینجا کاملاً واضح است. این به ویژه در نقاشی هایی که کودک سعی می کند مجموعه ای پیچیده از چیزها را به تصویر بکشد، به عنوان مثال یک اتاق، واضح است. شکل 26 نمونه ای از این که چگونه یک کودک حدوداً 5 ساله سعی می کند اتاقی را به تصویر بکشد که در آن یک اجاق روشن است به ما نشان می دهد. ما می بینیم که این تصویر با "چسباندن" اشیاء جداگانه مربوط به اجاق گاز مشخص می شود: هیزم، نماها، دمپرها و جعبه کبریت (با اندازه بسیار زیاد، با توجه به اهمیت عملکردی آنها) در اینجا آماده شده است. همه اینها به عنوان مجموع اشیاء مجزا که در کنار یکدیگر قرار گرفته اند و روی هم قرار گرفته اند داده می شود.

*نقاشی ها توسط V.F Schmidt در اختیار ما قرار گرفت و برگرفته از مواد آزمایشگاهی خانه کودک بود.

در غیاب الگوهای نظارتی دقیق و روابط منظم، این نوع «رشته‌بندی» است که پیاژه آن را ویژگی تفکر و منطق کودک می‌داند. کودک تقریباً مقوله های علیت را نمی شناسد و عمل، علت، معلول و پدیده های فردی غیرمرتبط با آنها را در یک زنجیره پشت سر هم و بدون نظم به هم متصل می کند. به همین دلیل است که علت اغلب با اثر تغییر مکان می دهد و قبل از نتیجه گیری که با کلمات «زیرا» شروع می شود، کودکی که فقط این تفکر ابتدایی و پیش فرهنگی را می شناسد، درمانده می شود.

پیاژه آزمایش هایی را با کودکان انجام داد که در آنها به کودک داده شد. عبارتی که با کلمات "زیرا" به پایان می رسد، پس از آن خود کودک باید دلیلی را درج می کرد. نتایج این آزمایش‌ها بسیار مشخصه تفکر بدوی کودک بود. در اینجا چند نمونه از این "قضاوت" در مورد یک کودک آورده شده است (پاسخ های اضافه شده توسط کودک به صورت مورب هستند):

Ts (7 سال و 2 ماه): یک نفر در خیابان افتاد زیرا ... پایش شکست و مجبور شد به جای آن چوب بسازد.

K. (8 سال و 6 ماه): یک نفر به دلیل سقوط از دوچرخه خود دستش شکست.

ل (7 سال و 6 ماه): من به غسالخانه رفتم زیرا ... من بعدش تمیز شد.

د (6 ساله): دیروز قلمم را گم کردم چون من من نمی نویسم.

می بینیم که در تمام موارد فوق، کودک علت را با معلول اشتباه می گیرد و تقریباً غیرممکن است که به پاسخ صحیح دست یابد: فکری که به درستی با مقوله علیت عمل می کند کاملاً برای کودک بیگانه است. مقوله هدف بسیار به کودک نزدیک تر است - اگر نگرش خود محورانه او را به یاد بیاوریم، این برای ما روشن خواهد شد. بنابراین، یکی از موضوعات کوچکی که توسط پیاژه مورد مطالعه قرار گرفته است، عبارتی را به شرح زیر ارائه می دهد که اساساً تصویری از منطق او را برای ما آشکار می کند:

د. (3 سال و 6 ماه): "من اجاق می سازم... چون... برای گرم کردن."

هم پدیده «رشته کردن» دسته‌های فردی و هم جایگزینی مقوله علیت، که برای کودک بیگانه است، با مقوله‌ای نزدیک‌تر - همه اینها در این مثال کاملاً واضح است.

این "رشته" ایده های فردی در تفکر ابتدایی کودک در یک واقعیت جالب دیگر آشکار می شود: ایده های کودک در یک سلسله مراتب خاص قرار ندارند (مفهومی گسترده تر - بخشی از آن - حتی محدودتر و غیره، طبق طرح معمولی). : جنس - گونه - خانواده و غیره)، اما ایده های فردی برای کودک معادل است. بنابراین، یک شهر - یک منطقه - یک کشور برای یک کودک کوچک اساساً با یکدیگر تفاوت ندارند. سوئیس برای او چیزی شبیه ژنو است، فقط دورتر. فرانسه نیز چیزی شبیه به زادگاه آشنای اوست، فقط حتی دورتر. اینکه فردی که ساکن ژنو است، در عین حال سوئیسی نیز هست، برای او قابل درک نیست. در اینجا گفتگوی کوچکی وجود دارد که توسط پیاژه نقل شده است و این "صافی" عجیب تفکر کودک را نشان می دهد. گفتگویی که ارائه می کنیم بین رهبر و اوب کوچک است. (8 سال و 2 ماه).

سوئیسی ها چه کسانی هستند؟

این کسی است که در سوئیس زندگی می کند.

فریبورگ در سوئیس؟
بله، اما من فریبرگر یا سوئیسی نیستم...

در مورد کسانی که در ژنو زندگی می کنند چطور؟

آنها اهل ژنو هستند.

سوئیس چطور؟

من نمی دانم... من در فریبورگ زندگی می کنم، این در سوئیس است و من سوئیسی نیستم. اینجا هم ژنوها هستند...

آیا سوئیس را می شناسید؟

خیلی کم.

آیا اصلاً سوئیسی وجود دارد؟

آنها کجا زندگی می کنند؟

نمی دانم.

*نگاه کنید به: Piaget J. Le jugement et le raisonnement chez l`enfant. نوشاتل، 1924. ص163.

این گفتگو به وضوح تأیید می کند که کودک هنوز نمی تواند به طور منطقی فکر کند، مفاهیم مرتبط با دنیای بیرونی را می توان در چندین سطح قرار داد، و اینکه یک شی می تواند به طور همزمان به یک گروه محدودتر و هم به یک طبقه گسترده تر تعلق داشته باشد. کودک به طور ملموس فکر می کند و چیزی را از طرفی که برای او آشناتر است درک می کند. کاملاً قادر به منحرف کردن حواس از آن نیست و درک می کند که همزمان با علائم دیگر، می تواند بخشی از پدیده های دیگر باشد. از این سو می توان گفت که تفکر کودک همیشه ملموس و مطلق است و با استفاده از مثال تفکر این کودک بدوی می توان نشان داد که مرحله اولیه و پیش منطقی در رشد فرآیندهای فکری چگونه متفاوت است.

گفتیم که کودک به چیزهای مشخص فکر می کند و در درک روابط خود با یکدیگر مشکل دارد. یک کودک 6 تا 7 ساله به وضوح دست راست خود را از چپ خود تشخیص می دهد، اما این واقعیت که همان شی می تواند به طور همزمان نسبت به یکی راست و نسبت به دیگری چپ باشد برای او کاملاً غیرقابل درک است. برای او نیز عجیب است که اگر برادری دارد، خود نیز برای او برادر است. وقتی از او می پرسند چند برادر دارد، کودک پاسخ می دهد که مثلاً یک برادر دارد و اسمش کولیا است. کولیا چند برادر دارد؟ - ما میپرسیم. کودک ساکت است، سپس اعلام می کند که کولیا برادری ندارد. ما می‌توانیم متقاعد شویم که حتی در چنین موارد ساده‌ای هم کودک نمی‌تواند به طور نسبی فکر کند، که اشکال اولیه و پیشفرهنگی تفکر همیشه مطلق و ملموس است. تفکر انتزاعی از این مطلق بودن، تفکر همبستگی محصول توسعه فرهنگی بالایی است.

ما باید به یک ویژگی خاص دیگر در تفکر یک کودک کوچک توجه کنیم.

کاملاً طبیعی است که در میان کلمات و مفاهیمی که او با آن مواجه می‌شود، بخش عظیمی برایش جدید و نامفهوم باشد. با این حال، بزرگسالان از این کلمات استفاده می کنند، و برای اینکه به آنها برسند، نه اینکه پست تر و احمقانه تر از آنها به نظر برسند، یک کودک کوچک روشی کاملاً منحصر به فرد برای سازگاری ایجاد می کند که او را از احساس بی لیاقتی نجات می دهد و حداقل از نظر ظاهری به او اجازه می دهد. ، برای تسلط بر عبارات و مفاهیمی که برای او غیرقابل درک است. پیاژه که این مکانیسم تفکر کودکان را به خوبی مطالعه کرده است، آن را می نامد سنکرتیسم. این اصطلاح به معنای پدیده جالبی است که بقایای آن در بزرگسالان وجود دارد، اما در روان کودک به طرز باشکوهی رشد می کند. این پدیده شامل همگرایی بسیار آسان مفاهیمی است که فقط یک قسمت خارجی دارند و جایگزینی یک مفهوم ناآشنا با مفهومی دیگر آشناتر.

چنین جایگزینی و جایگزینی نامفهوم با قابل درک، چنین تغییر معنایی در کودک بسیار رایج است، و K. Chukovsky* در کتابی جالب، نمونه های بسیار برجسته ای از چنین طرز تفکر همزمان را به ما می دهد. وقتی به تانیا کوچولو گفته شد که روی روبالشی‌اش «زنگ» وجود دارد، او از فکر کردن به این کلمه جدید برای او تردید نکرد و گفت که این اسب است که برای او «غرش می‌کند». اسب سوار برای بچه‌های کوچک کسی است که در باغ است، سست کسی است که قایق می‌سازد، زکات جایی است که «خدا آفریده شده است».

* نگاه کنید به: چوکوفسکی ک. بچه های کوچک. L.، 1928.

مکانیسم سنکرتیسم بسیار مشخصه تفکر کودک است و دلیل آن واضح است: به هر حال، این بدوی ترین مکانیسم است که بدون آن برای کودک بسیار دشوار است که با اولین گام های ابتدایی خود کنار بیاید. فكر كردن. او در هر مرحله با مشکلات جدید، کلمات، افکار، عبارات نامفهوم جدید روبرو می شود. و البته، او یک آزمایشگاه یا دانشمند نیست. او فقط از طریق سازگاری‌های بدوی می‌تواند استقلال خود را حفظ کند، و سنکریتیسم، سازگاری است که از بی‌تجربه‌گی و خود محوری کودک تغذیه می‌کند.

*جالب است که در یک مورد می توان تفکر همزمان را در بزرگسالان احیا کرد و شکوفا کرد - این در مورد یادگیری یک زبان خارجی است. می‌توان گفت که برای بزرگسالی که کتابی خارجی را می‌خواند که به زبانی که برای او آشنا نیست، فرآیند تلفیق، و نه خاص، درک تک تک کلمات نقش بزرگی دارد. در این به نظر می رسد که او ویژگی های ابتدایی تر تفکر کودک را تکرار می کند.

روند تفکر کودک چگونه پیش می رود؟ کودک با چه قوانینی نتیجه گیری می کند، قضاوت خود را می سازد؟ پس از همه آنچه گفته شد، برای ما روشن خواهد شد که منطق توسعه یافته با همه محدودیت هایی که برای تفکر ایجاد می کند با همه شرایط و الگوهای پیچیده اش نمی تواند برای کودک وجود داشته باشد. تفکر ابتدایی و ماقبل فرهنگی کودک بسیار ساده تر ساخته می شود: این انعکاس مستقیم دنیای ساده لوحانه درک شده است، و برای کودک یک جزئیات، یک مشاهده ناقص کافی است تا فوراً نتیجه ای مناسب (هر چند کاملاً ناکافی) به دست آورد. . اگر تفکر یک بزرگسال از قوانین ترکیبی پیچیده از انباشت تجربه و نتیجه گیری از مفاد کلی پیروی کند، اگر از قوانین منطق استقرایی - قیاسی پیروی کند، آن‌طور که روان‌شناس آلمانی استرن می‌گوید، تفکر یک کودک کوچک این است: انتقال دهنده.» نه از جزئی به عام می رسد و نه از عام به جزئی; به سادگی از موردی به مورد دیگر نتیجه گیری می کند و هر بار همه نشانه های جدید و چشمگیر را به عنوان مبنایی در نظر می گیرد. هر پدیده بلافاصله توضیح مربوطه را از کودک دریافت می کند که مستقیماً با دور زدن هر گونه مقامات منطقی و هرگونه تعمیم ارائه می شود.

در اینجا نمونه ای از این نوع نتیجه گیری آمده است **:

به کودک م (8 ساله) یک لیوان آب نشان داده می شود، سنگی در آنجا گذاشته می شود، آب بالا می رود. وقتی از او می پرسند چرا آب بالا آمده است، کودک پاسخ می دهد: چون سنگ سنگین است.

سنگ دیگری را برمی داریم و به کودک نشان می دهیم. م می گوید: «سنگین است. او آب را بالا خواهد آورد.» - "و این یکی کوچکتر است؟" - "نه، این یکی مجبور نمی شود..." - "چرا؟" - "روشن است."

** ببینید: Piaget J. Le jugement et le raisonnement chez l`enfant. نوشاتل، 1924. R. 239 - 240.

می بینیم که نتیجه گیری بلافاصله از یک مورد خاص به مورد دیگر انجام شد و یکی از نشانه های خودسرانه مبنا قرار گرفت. این که اصلاً از موضع کلی نتیجه ای حاصل نمی شود، ادامه تجربه نشان می دهد:

یک تکه چوب به کودک نشان داده می شود. "این قطعه سنگین است؟" - "نه". - اگر آن را در آب قرار دهید، بالا می آید؟ - بله، چون سنگین نیست. - "کدام سنگین تر است - این سنگ کوچک یا این تکه چوب بزرگ؟" - "سنگ" (درست). - "چرا آب بیشتر بالا می رود؟" - "از درخت." - "چرا؟" - "چون بزرگتر است." - "چرا آب از سنگ ها بلند شد؟" - "چون سنگین هستند..."

می بینیم که کودک با چه آسودگی نشانه ای را که به نظر او باعث بالا آمدن آب شده (جاذبه) دور می اندازد و علامت دیگری (قدرت) را جایگزین می کند. هر بار مورد به مورد نتیجه گیری می کند و نبود یک توضیح واحد کاملاً متوجه او نمی شود. در اینجا به یک واقعیت جالب دیگر می رسیم: هیچ تناقضی برای کودک وجود ندارداو متوجه نمی شود که قضاوت های متضاد می توانند در کنار یکدیگر وجود داشته باشند، بدون اینکه یکدیگر را حذف کنند.

یک کودک ممکن است ادعا کند که در یک مورد آب توسط یک جسم به دلیل سنگین بودن جابجا می شود و در مورد دیگر - به دلیل سبک بودن آن. او می تواند بگوید که قایق ها به دلیل سبک بودن و کشتی های بخار به دلیل سنگین بودن روی آب شناورند، بدون اینکه در این مورد تناقضی احساس شود. در ادامه متن کامل یکی از این گفتگوها را مشاهده می کنید.

کودک ت (7.5 ساله).

چرا درخت روی آب شناور است؟

چون سبک است و قایق ها پارو دارند.

در مورد آن قایق هایی که پارو ندارند چطور؟

چون سبک هستند.

کشتی های بزرگ چطور؟

چون سنگین هستند.

پس چیزهای سنگین روی آب می مانند؟

خوب، سنگ بزرگ چطور؟

داره غرق میشه

در مورد کشتی بزرگ چطور؟

شناور می شود زیرا سنگین است.

فقط به این دلیل؟

خیر همچنین چون پاروهای بزرگی دارد.

اگر حذف شوند چه؟

او احساس بهتری خواهد داشت.

خوب، اگر آنها را برگردانیم چه؟

چون سنگین هستند روی آب می ماند.

بی تفاوتی کامل به تناقضات در این مثال کاملاً واضح است. هر بار که کودک از موردی به مورد نتیجه می‌گیرد و اگر این نتیجه‌گیری‌ها با هم در تضاد باشند، او را سردرگم نمی‌کند، زیرا آن قوانین منطقی که ریشه در تجربه عینی انسان دارد، در برخورد با واقعیت و تأیید تمهیدات ایجاد شده، - کودک هنوز این قوانین تفکر منطقی را که توسط فرهنگ توسعه یافته است، ندارد. بنابراین، هیچ چیز دشوارتر از این نیست که کودک را با اشاره به ناهماهنگی نتایج او گیج کنید.

به لطف ویژگی‌های بارز تفکر کودکان که بیان کردیم و با سهولت فوق‌العاده از یک مورد خاص به مورد خاص نتیجه می‌گیرد، بدون اینکه عمیق‌تر در مورد درک روابط واقعی فکر کنیم، این فرصت را داریم که در کودک چنین الگوهای فکری را مشاهده کنیم که گاهی و در اشکال خاص ما فقط در بزرگسالان اولیه را می یابیم.

هنگام مواجهه با پدیده های دنیای بیرون، کودک ناگزیر شروع به ساختن فرضیه های خود در مورد علت و رابطه اشیاء فردی می کند و این فرضیه ها ناگزیر باید شکل های ابتدایی به خود بگیرند که با ویژگی های بارز تفکر کودک مطابقت دارد. معمولاً با نتیجه‌گیری از موردی به مورد دیگر، کودک در ساختن فرضیه‌های خود در مورد دنیای بیرونی، تمایل خود را به پیوند دادن هر چیز با هر چیز، وصل کردن "همه چیز با همه چیز" آشکار می‌کند. موانع وابستگی علّی که در واقعیت وجود دارد و تنها پس از آشنایی طولانی با دنیای بیرون برای یک فرد بالغ و با فرهنگ قابل درک می شود، هنوز در کودکان وجود ندارد. در ذهن کودک، یک چیز می تواند بدون در نظر گرفتن فاصله، زمان، بدون توجه به عدم وجود کامل ارتباط، روی دیگری عمل کند. شاید این ماهیت ایده ها ریشه در نگرش خودمحورانه کودک داشته باشد. بیایید به یاد بیاوریم که چگونه کودکی که هنوز تمایز کمی بین واقعیت و خیال دارد، در مواردی که واقعیت این امر را از او انکار می کند، به تحقق واهی آرزوها دست می یابد.

تحت تأثیر چنین نگرشی نسبت به جهان، او کم کم این ایده بدوی را در خود ایجاد می کند که در طبیعت، هر چیزی می تواند با هر چیزی مرتبط باشد، هر چیزی به خودی خود می تواند بر دیگری تأثیر بگذارد. این خصلت روانشناختی بدوی و ساده لوح تفکر کودکان به ویژه پس از یک سری آزمایشات که اخیراً به طور همزمان در سوئیس توسط پیاژه قبلاً ذکر شده و در آلمان توسط روانشناس کارلا راسپه * انجام شد، برای ما غیرقابل انکار شد.

*نگاه کنید به: Raspe C. Kindliche Selbstbeobachtung und Theoriebildung // Zeitechrift f Angewandte Psychol .1924. Bd. 23.

آزمایشات انجام شده توسط دومی به این موارد خلاصه شد: کودک با یک شی روبرو شد که به دلایل شناخته شده پس از مدتی شکل خود را تغییر داد. برای مثال، چنین شیئی می تواند شکلی باشد که تحت شرایط معینی توهم می دهد. می‌توان از شکلی استفاده کرد که وقتی روی یک پس‌زمینه متفاوت قرار می‌گرفت، از نظر اندازه بزرگ‌تر به نظر می‌رسید، یا مربعی که وقتی روی لبه‌اش چرخید (شکل 27)، احساس بزرگ شدن را ایجاد کرد. در هنگام ظهور چنین توهم، کودک عمداً با یک محرک خارجی مواجه شد، به عنوان مثال، یک لامپ برق روشن شد یا از مترونوم استفاده شد. و بنابراین، هنگامی که آزمایشگر از کودک خواست که دلیل توهم رخ داده را توضیح دهد، تا به این سؤال پاسخ دهد که چرا مربع بزرگ شده است، کودک همیشه به یک محرک جدید و همزمان به عنوان دلیل اشاره کرد. او گفت که میدان بزرگ شد چون لامپ روشن شد یا مترونوم شروع به زدن کرد، البته ارتباط آشکاری بین این پدیده ها وجود نداشت.

اعتماد کودک به ارتباط این پدیده ها، منطق "post hoc - ergopropter hoc" آنقدر زیاد است که اگر از او بخواهیم این پدیده را تغییر دهد، مربع را کوچکتر کند، بدون هیچ فکری به مترونوم نزدیک می شود و متوقفش کن

ما سعی کردیم چنین آزمایشاتی را در آزمایشگاه خود تکرار کنیم و همیشه همان نتیجه را در کودکان 7 تا 8 ساله به دست آوردیم. فقط تعداد بسیار کمی از آنها توانستند این پاسخ اولیه را کند کنند، فرضیه متفاوتی بسازند یا به رفتار خود اعتراف کنند. تعداد قابل توجهی از کودکان ویژگی های بسیار ابتدایی تری از تفکر را نشان دادند و مستقیماً اعلام کردند که پدیده هایی که همزمان رخ می دهند به هم مرتبط و علّی هستند. همزمان به معنی در نتیجه; این یکی از اصول اساسی تفکر کودک است و می توان تصور کرد که چنین منطق ابتدایی چه نوع تصویری از جهان ایجاد می کند.

جالب است بدانید که حتی در کودکان بزرگ‌تر نیز این ماهیت بدوی قضاوت‌ها حفظ می‌شود، و ارقامی که راسپه به ما می‌دهد این را تأیید می‌کند: از ده کودک ده ساله مورد مطالعه، هشت نفر نشان می‌دهند که این رقم در نتیجه با گنجاندن مترونوم، یکی نظریه ای با ماهیت متفاوت ساخت و تنها یکی از ارائه توضیح خودداری کرد.

این مکانیسم "تفکر جادویی" به ویژه در کودکان 3-4 ساله به وضوح قابل مشاهده است. این بچه ها بلافاصله نشان می دهند که چگونه یک ارزیابی کاملاً بیرونی از یک پدیده کودک را به یک نتیجه گیری عجولانه در مورد نقش آن سوق می دهد. دختری که توسط یکی از ما مشاهده شد، متوجه شد که دستورالعمل‌های کوچکی که مادرش به او داده بود، زمانی که مادرش دو یا سه بار به او گفت که باید چه کار کند، موفقیت‌آمیز بود. چند بار بعد موفق شدیم مورد زیر را مشاهده کنیم: وقتی یک روز دختر را با یک کار کوچک به اتاق دیگری فرستادند، او خواست: "مامان، سه بار تکرار کن" و بدون اینکه منتظر بماند به اتاق بعدی دوید. نگرش ابتدایی و ساده لوحانه نسبت به سخنان مادر در اینجا با وضوح کامل ظاهر می شود و نیازی به توضیح بیشتر ندارد.

این تصویر کلی از تفکر کودک در آن مرحله است که هنوز در مقابل نردبان نفوذ فرهنگی یا در پایین ترین پله های آن ایستاده است.

با شروع سفر زندگی خود به عنوان یک «موجود ارگانیک»، کودک برای مدت طولانی انزوا و خود محوری خود را حفظ می کند و توسعه فرهنگی درازمدت مورد نیاز است تا ارتباط ضعیف اولیه با جهان تثبیت شود و به جای تفکر ابتدایی کودک باشد. ، آن دستگاه هماهنگی که به آن می گوییم تفکر یک فرد فرهیخته شکل می گیرد.

در حال حاضر، پیشرفت علمی و فناوری بسیار سریعتر از پیشرفت بیولوژیکی است، بنابراین مشکل "عقب ماندن" بدن از فناوری و محیط در حال تغییر به این دلیل روز به روز بیشتر و بیشتر مرتبط می شود. نگرش‌های روان‌شناختی بدوی که از اجداد ما به ارث رسیده‌اند، به طور منظم از نسلی به نسل دیگر بازتولید می‌شوند، به همین دلیل است که تا به امروز وجود دارند.
یکی از این نگرش ها این است که ویژگی های خود را به هر چیزی که در اطرافش است منتقل کند. از اینجا بلافاصله می خواهیم نتیجه بگیریم که هر پدیده و رویدادی لزوماً تحت کنترل کسی است و امکان هر پدیده ای بدون کنترل دقیق بر آن به شدت مردود است. بر اساس این اندیشه، همه ادیان، بدون استثنا، در سراسر جهان، به ویژه بت پرستی، شکوفا شدند. خدایان برداشت، آسمان، خورشید، رودخانه ها و غیره، پدیده های روزمره و پس از آن و غیره.
n خدای واحد در همه تصاویر دقیقاً بر اساس همین تصور غلط اختراع شد و با پایین آمدن سطح تحصیلات و رشد وحشیگری در تربیت، همه «خدایان» ظاهر و رفتار و رفتاری فزاینده انسانی پیدا کردند. از مستبدان خرده پا و تشنه به خون، که به سادگی می کشند و معلول می کنند، در همه باورها به هوس یا به خاطر خم نشدن به اندازه کافی کپی شده است. بنابراین، هر جا که دین قدرت قابل توجهی داشته باشد، روان‌الگوی مؤمنان دقیقاً تبدیل به روان‌الگوی ساکنان یک دولت استبدادی می‌شود.
حذف اخلاقی یا فیزیکی همه «تغییر نشده». این نوع ذهنیت با ایده برابری همه در میان خود منافات دارد، بنابراین، با قلاب یا کلاهبردار، نابرابری و ظلم نسبت به " فرودست" توجیه می شود.
مستبدان بلافاصله «قوی و درست» اعلام می‌شوند و از آنها اطاعت می‌شود، در حالی که «نرم‌ها» فوراً نشان ضعیفان را دریافت می‌کنند و در اولین فرصت با ظلم خاصی سرنگون می‌شوند. حلقه‌های مورد علاقه و طرد شده بلافاصله تشکیل می‌شوند که در ترکیب آنها تغییر کمی ایجاد می‌کنند، مسئولیت متقابل با سرکوب هرگونه ابتکارات مترقی توسط خود جمع ایجاد می‌شود. از آنجایی که این امر برای صاحبان قدرت از نظر کنترل بر جمعیت سودمند است، چنین سیستمی با رکود و در نهایت نابودی کشور حفظ می شود. در رابطه با هر ظالمی (از جمله خدایان از هر نوع) ذهنیت بدوی فقط یک نگرش نوکرانه را تغذیه می کند و باعث خشم واقعی استبداد نمی شود که در اولین فرصت توسط حاملان چنین ذهنیتی بازتولید می شود.
عبارت «خدای کوچک هر چه می خواهد انجام می دهد و ما دستور او نیستیم، باید خدای کوچک را تکریم و دلجویی کنیم و اگر مشکلی پیش آمد از ما عصبانی است و به حق ما گناهکاران خدمت می کند» یا به طور خلاصه، «کسی که قدرت دارد حق با اوست. به نظر حامل یک شخصیت بدوی لازم است هر فردی را که ضعیف به نظر می رسد درهم شکسته و در برابر ظاهراً قوی تعظیم کند، قدرت و ضعف واقعی در این مورد اصلاً مهم نیست، ارزیابی قدرت و ضعف در سطح حیوانی رخ می دهد. با گرایش آشکارا رو به رشد به بی نظمی در این مورد و ناپاکی، رشد بی سوادی ظاهری و به طور کلی عدم آموزش. از این رو، تحقیر ثروتمندان نسبت به فقرا ناگزیر رشد می‌کند، تحقیر دانش و هوش و همچنین هر کار ذهنی و جسمی، مانند «تنها برده‌ها برای اربابان خود شخم می‌زنند، باید در بدن سیاه نگه داشته شوند و به طور سیستماتیک مجازات شوند. تا جای خود را در خاک بدانند و در برابر اربابان خود تعظیم کنند.» توجیه چنین رفتاری پست از دست رفته تنها جاه طلبی خود اوست و با از دست دادن این وقاحت خودنمایی ناگهانی از بین می رود و جای خود را به ادب رذیلانه و ارتکاب دسیسه های ظالمانه به همه و همه می دهد. انتقام چنین فردی پیچیده ترین و ظالمانه ترین روش هاست. این نوع شخصیت نسبت به اطرافیانش نیز بسیار قدرت طلب، بی رحم و کینه توز است، اما نسبت به خودش نه، همین امر در مورد نظم و انضباط شخصی صدق می کند، فقط تا زمانی که فردی "بالاتر" وجود داشته باشد، از هر قانون پیروی کند و رعایت شود. آداب و رسوم حامل تفکر بدوی است که تنها در غیاب آن، با «ساخت» آشکار همه افراد دیگر، فسق اخلاقی برانگیخته می شود.
حامل تفکر بدوی خود را از دیگران متمایز می کند، انتقاد از خود و احساس گناه وجود ندارد، ایده نادرست خودگزینی و منحصر به فرد بودن به وضوح، بدون قید و شرط و بدون توجیه منطقی، غالب است. در این راستا، هر گونه قوانینی که برای همه جهانی است، مثلاً قوانین فیزیک، نیز نفی می شود. پاسخ استاندارد به هر استدلالی در مورد جهانی بودن این است: "قوانین برای ضعیفان نوشته شده است، اما قواعد بالاتر بدون آنها زندگی می کنند." با این حال ، اگر خود "برگزیده" در امور خود موفق باشد ، موقعیت او برعکس تغییر می کند: "سرنوشت و غیره من را بالاتر از کرم ها در گل و لای قرار داد ، همه چیز برای بهترین است - هیچ چیز برای بقیه! ” این
تقسیم به «گاو» و «نه گاو» نیز نشانه روشنی از تفکر بدوی است.
طبیعتاً از همه اینها کار گرایی با «راه رفتن بالای سر» سرچشمه می‌گیرد، کسانی که به او کمک کردند، زیرا این تصور که سرنوشت او، منتخب، به «چند گاو» بستگی دارد، برای او غیرقابل تحمل است.
همه روش‌های استدلال منطقی برای چنین فردی به روش‌های عوام فریبی ختم می‌شود تا سخنی را که برای خود سودمند است ثابت کند. واکنش تفکر بدوی به هرگونه تلاش برای شناسایی آن، و همچنین کشف کوچکترین ناهماهنگی «استدلال‌ها» توسط فردی نشان‌دهنده است: تهاجم شدید با تحقیر غیرورزشی حریف و/یا ساختن نقشه‌هایی برای از بین بردن «دشمن». ” از اخلاقی گرفته تا مستقیماً فیزیکی. در محافل علمی، چنین ناقلی از تفکر بدوی از جعل معمولی مبتنی بر ناآگاهی از موضوع توسط افراد غیرحرفه ای استفاده می کند تا وضعیت شبه علم را به خود اختصاص دهد.
علوم.
چنین تفکری نه به پیشرفت و نه به رفاه منجر نمی شود، فقط به بحران و فروپاشی منجر می شود، بنابراین هیچ معنایی ندارد و وقت آن است که آن را همراه با فداکاری ها و سایر وحشیگری ها به سطل زباله بیندازیم. هر سیستمی فقط تا زمانی وجود دارد که پشتیبانی شود.

1.3.1. تفکر ابتدایی و ساده

تفکر بدویمشخصه آن این است که شخص به این سؤال فکر نمی کند که آیا دیدگاه او در مورد موضوع تفکر صحیح است و چرا به این دیدگاه خاص پایبند است و سایر دیدگاه ها را بدون تحلیل رد می کند.

درستی دیدگاه با نتیجه فعالیت آشکار می شود، اما معیارهای پیشینی معمولاً از ملاحظات گمانه زنی ایجاد می شوند.

تفکر بدوی از دوران باستان وجود داشته است.

اسقف جورج برکلی (1685-1753) در ایرلند زندگی می کرد. او مردی با هوش فوق‌العاده بود که هنوز هم فقط عده‌ای از افکارش را می‌فهمند. برکلی این جمله را دارد: افراد کمی فکر می کنند، اما همه می خواهند نظری داشته باشند.باور نکردنی است، زیرا ما در مورد یک فرد منطقی صحبت می کنیم! با این حال، اندیشه برکلی عمیق تر از آن چیزی است که در نگاه اول به نظر می رسد. زیرا همه بحث می کنند، اما برخی به عقاید قناعت می کنند، در حالی که برخی دیگر به دنبال حقیقت در عمق و کمال آن هستند. همه چیز بستگی به طرز فکر شما دارد.

سیستم مدرن آموزش و پرورش به طور فعال به شکل گیری نظرات کمک می کند. انسان در دوران کودکی و نوجوانی نظرات بسیاری را به دست می آورد، زمانی که به دلیل توانایی طبیعی در یادگیری از طریق تقلید و به دلیل رشد نکردن ذهن، آنچه را که می شنود و می بیند به صورت ظاهری می گیرد و در خودآگاه و ناخودآگاه خود جذب می کند. چنین مواضع کاملاً جذب شده، صرف نظر از قابلیت اطمینان آنها، تبدیل به نظرات، تا حد زیادی ماهیت بیشتر تفکر فرد را تعیین می کند. در نتیجه، فرآیند تفکر از خلاقیت باز می‌ماند، زیرا فرد به جای تحلیل عمیق پدیده و توضیح آن به شیوه‌ای خاص، با کلیشه‌های ذهنی درونی شده - جزمات ذهنی و طرح‌های ذهنی - فکر می‌کند، زیرا هر چیزی که اتفاق می‌افتد منحصر به فرد و غیرقابل تقلید است.

نظر لزوما ساده نیست. می تواند توسعه یافته و نسبتاً پیچیده باشد. انسان مدرن غالباً در چارچوب طرح ها و ایده های گسترده، پیچیده، دشوار درک، تابع منطق دقیق، اما اساساً بدیهی، فکر می کند، و اجازه نمی دهد از مرزهای مشخص و نه همیشه به وضوح تعریف شود. بسیاری از علم مدرن تا حد زیادی طرح های مشابه است.

تفکر در تصاویر یک طرح ذهنی توسعه یافته باعث ایجاد توهم عمق درک جهان می شود، احساس وسعت تفکر ایجاد می کند و از این طریق به فرد کمک می کند تا اهمیت ظاهری خود را احساس کند. او معتقد است که مدلی که پذیرفته است قطعا درست است، او آن را مدل خود می داند و تا حدی «من» خود را با آن یکی می داند. الگوهای فکری دیگر بیگانه به نظر می رسند و بنابراین فرد ناخودآگاه تلاش می کند تا آنها را به عنوان ناموفق رد کند. این مشکل پذیرش چیزهای جدید در علم را توضیح می دهد. نسل جدید تا زمانی که نسل بعدی آن را جذب کند و به دگم ذهنی خودش تبدیل شود، مقاومت می‌کند، همان‌طور که نسل قبلی از خودش دفاع می‌کند. پایبندی به اصول جزمی ذهنی، فرآیند تفکر مؤثر را مسدود می کند.

این شرایط را A.P. چخوف با سخنان قهرمان داستان "نامه ای به همسایه دانش آموخته" به خوبی نشان داد که می گوید: "این نمی تواند اتفاق بیفتد، زیرا این هرگز نمی تواند اتفاق بیفتد!"

گاهی اوقات تعصب ذهنی انسان را چنان به بردگی می کشد که دیگر به چشمانش باور نمی کند و نمی بیند که در واقع چه چیزی وجود دارد، بلکه می بیند که چه جزمی ذهنی به او الهام می شود. برای مثال، دگم ذهنی "برف سفید است" باعث می شود مردم آن را سفید ببینند، علیرغم این واقعیت که در واقعیت تقریباً هرگز چنین نیست، همانطور که عکس ها بی طرفانه گواهی می دهند.

تفکر مؤثر مستلزم رهایی از بردگی به عقاید جزمی ذهنی است.در این زمینه یک تمثیل ژاپنی خواهیم گفت.

نان این، معلم ذن در دوران میجی (1867-1912) در ژاپن زندگی می کرد. یک روز استاد دانشگاه آمد تا از او در مورد ذن سوال کند. نان این شروع به سرو چای کرد. فنجان را پر از چای کرد و به ریختن ادامه داد.

استاد نگاهی به سرریز چای انداخت و بالاخره طاقت نیاورد: «فنجان پر است. دیگر به آن نمی خورد!»

نان این گفت: "مثل این فنجان، شما پر از عقاید و فرضیات خود هستید." من نمی توانم چیزی به شما نشان دهم مگر اینکه فنجان را آزاد کنید.

مَثَل به ماهیت معمولی تفکر اشاره می کند که چیزی آموخته و چیز دیگری را نمی پذیرد. این وضعیت اولاً به این دلیل است که اطلاعاتی که در ضمیر ناخودآگاه و خودآگاه فرد قرار دارد از پذیرش اطلاعات جدید جلوگیری می کند. تاکید می کنیم! این در مورد عدم درک اطلاعات جدید نیست، بلکه در مورد رد آن است، یعنی یک شخص از درون نمی تواند با آن موافق باشد، اگرچه آن را درک می کند. برای مثال، افرادی که در یک محیط الحادی بزرگ شده‌اند، اغلب استدلال‌های ایمانی را نمی‌پذیرند، زیرا این استدلال‌ها در ناخودآگاه آنها با یک مانع روانی مواجه می‌شوند. این نیز دلیل تغییر نادر تعلقات مذهبی است. استفاده از جزمات ذهنی و الگوهای فکری باعث ایجاد آرامش روانی برای فرد می شود، گاهی اوقات نیاز به تفکر را کاملاً از بین می برد، کلیشه های ذهنی مناسبی را ارائه می دهد که نشانی آماده از واقعیت می دهد.

استفاده از جزمات ذهنی ارتباط را تسهیل می کند، زیرا جزمات ذهنی که عموماً پذیرفته شده اند، برای اکثر مردم به راحتی قابل درک است و با اعتراضی مواجه نمی شوند.

استفاده از جزمات ذهنی، همانطور که در بالا ذکر شد، این توهم را ایجاد می کند که چه اتفاقی دارد می افتد و به احساس اهمیت ظاهری کمک می کند.

هرکسی که عقاید ذهنی را رد کند، ممکن است شبیه یک «گوسفند سیاه» به نظر برسد. او را فردی غیرعادی تلقی می کنند، در جامعه درک نمی شود، به عنوان تجاوز به آسایش روانی عمومی محکوم و طرد می شود. در بدترین حالت، او تحت سرکوب و آزار و اذیت قرار خواهد گرفت، همانطور که بیش از یک بار در تاریخ بشریت اتفاق افتاده است.

با توجه به این شرایط تفکر بدوی در جامعه حاکم است.ضمیمه 1 برخی از جزمات ذهنی که اغلب با آن مواجه می شوند را ارائه می کند و نظراتی را ارائه می دهد.

مشکلاتی که قرار است در مورد آنها بحث کنیم نیاز به تفکر مؤثر دارند. به آن می پردازیم، اما ابتدا معنای ساده اندیشی را توضیح می دهیم.

ساده اندیشییک شکل انتقالی از ابتدایی به موثر را نشان می دهد. به معنای فناوری MP است که در آن شخص این سوال را می پرسد که چرا در مورد موضوع تفکر به قضاوت خاصی رسیده است. با این حال، او به دلیل تفکر ناکارآمد نتیجه گیری غلط دریافت می کند.

1.3.2. استراتژی تفکر موثر

تفکر، که ما آن را مؤثر نامیدیم، روشی از تفکر است که در آن اندیشه دیدگاه صحیحی را در مورد موضوع تفکر پیدا می کند، محصول قابل اعتمادی از تفکر ایجاد می کند یا به این نتیجه می رسد که دستیابی به آن غیرممکن است.

الف) مرکزگرایی یکی از ویژگی های کلیدی تفکر مؤثر است.

سوژه متفکر با یک پایگاه اطلاعات موضوعی عمل می کند (شکل 1.3.1) که شامل اطلاعاتی است که ارتباط نزدیکی با موضوع تفکر دارد و همچنین اطلاعات جانبی دیگری که ارتباط ضعیفی با آن دارند.

مناطق اطلاعات پیرامونی اشیاء (اشیاء) مختلف به دلیل ارتباط متقابل جهانی پدیده ها در جهان با هم قطع می شوند. اطلاعات کامل در مورد کالا در خود آیتم موجود است. بیایید این اطلاعات را اصل موضوع بنامیم.

تفکر در مورد یک شی همیشه با استدلال در مورد آن بر اساس اطلاعات موجود، که می تواند به هر دو منطقه داخلی و خارجی مرتبط باشد، همراه است. اگر فکری به حواشی پایه موضوع، به مناطقی برود که اطلاعات کمی در مورد موضوع دارند، و شاید تا حد زیادی به موضوعات دیگر تعلق داشته باشند، آنگاه چنین تفکری به معنای دور شدن از اصلی ترین، مهم ترین، تعیین کننده است، و ما تماس خواهد گرفت گریز از مرکزنتیجه یک نظر نادرست است.

مسئله دیگر تفکر متمرکز:فکر در نواحی مرکزی حرکت می کند و می کوشد تا به درون اصل موضوع نفوذ کند. چنین تفکری بر اصلی ترین، مهم ترین، تعیین کننده، دور انداختن ثانویه به عنوان دور شدن از ماهیت متمرکز است. در حد، ما همذات پنداری «من» را با موضوع اندیشه و ورود به ذات عینی آن داریم.

راه‌هایی برای نفوذ فکر به ذات یک شی وجود دارد که برای آن یک تماس روانی بین سوژه و ابژه فکر برقرار می‌شود که طی آن ذهن متفکر، با شناسایی خود با ابژه، آن را به عنوان خود احساس می‌کند و به این ترتیب. شی را بررسی می کند این تکنیک ها را روش های شناسایی یا شناسایی می نامند. ما مخاطب را تشویق به تسلط بر این روش ها نمی کنیم، اما شرایط تفکر مؤثر را نشان می دهیم که منجر به تصمیم گیری درست می شود: تفکر مؤثر سوژه محور است.

فقدان یک پایگاه اطلاعاتی مرکزی، قضاوت در مورد موضوع را ممنوع می کند. ابتدا باید چنین پایه ای را آماده کنید و سپس شروع به تفکر کنید.

این دقیقاً همان کاری است که بچه های کوچک که ما آنها را احمق می دانیم، انجام می دهند. تفکر کودک عینی است و لزوماً با اشیاء واقعی که از طریق تجربه شخصی آموخته است، مرتبط است. او نمی تواند در رابطه با اشیاء ناآشنا فکر کند. کودک با تقلید از بزرگسالان فرآیند تفکر را در خود آغاز می کند. تربیت کودکانی که از بدو تولد نابینا و لال هستند نشان می دهد که تا زمانی که اندام های حسی موجود تجربه عینی واقعی برای آنها فراهم نکند، شروع به تفکر نمی کنند.

با بزرگ شدن، فرد تفکر را از ذات اشیاء جدا می کند و ذهن را به مناطق اطلاعات پیرامونی منتقل می کند. عادت به تفکر گریز از مرکز تقویت می شود که با آموزش سکولار بسیار تسهیل می شود و این امر افراد را به عقاید نادرست سوق می دهد.

زندگی انسان بر اساس تصمیم گیری بنا شده است. تصمیماتی که برای جوهر زندگی کافی است نیاز به یک پایگاه اطلاعاتی مرکزی قابل اعتماد دارد.در اینجا یک مشکل از مشکلات و یک سوال از سوالات. این چیزی است که کتاب ما به آن اختصاص یافته است. انتخاب استراتژی و تاکتیک مناسب در زندگی بسیار دشوار است. و صحت در چنین انتخابی به چه معناست؟ همه ترجیح خود را درست می دانند که به ندرت آن را زیر سوال می برند. با این حال، نتایج فعالیت های انسانی، از جمله نتایج زندگی، بر اساس میزان کفایت اعمال انسان با قوانین هستی تعیین می شود. در اینجا یک قیاس با ترافیک خیابانی مناسب است: رعایت دقیق قوانین به طور قابل توجهی خطر بدبختی را کاهش می دهد. واضح است که آنچه واقعاً مهم است این نیست که شخص در مورد پیروی از قوانین چه فکر می کند، بلکه نحوه اجرای آنها است، بلکه اعمال بستگی به دیدگاه دارد. در نتیجه، بی تفاوت نیست که فرد چه دیدگاهی را دارد. در زندگی هم همینطور است استراتژی و تاکتیک زندگی باید با قوانین هستی و هدف انسان در آن مطابقت داشته باشد. سپس برای انسان سودمندند. در غیر این صورت، فرد (همچنین جامعه) بدون توجه به آنچه در مورد خود و جهان تصور می کند قربانی رفتار خود می شود.

اصولاً رفتار صحیح حتی بدون درک زندگی به دلیل سنت های صحیح اکتسابی امکان پذیر است، اما در زندگی روزمره این امر به عنوان یک استثنای نادر رخ می دهد، زیرا فرد کامل نیست. اما پتانسیل آن بسیار زیاد است. عقل به او فرصت‌های ویژه‌ای می‌دهد، از جمله به او اجازه می‌دهد وجود و خود را در آن درک کند، مشروط به تفکر مؤثر، که نکته کلیدی آن مرکزگرایی است.

تفکر گریز از مرکز غیر مؤثر را نباید با تفکر انتزاعی اشتباه گرفت. دومی به معنای فقدان یک شی واقعی است، اما در رابطه با یک شی خیالی می توان هم به صورت گریز از مرکز و هم از مرکز فکر کرد. به عنوان مثال، هنگام حل یک مسئله ریاضی، ما با یک جسم زنده سروکار نداریم، بلکه مناطق اطلاعاتی در شرایط ثابت هستند و قبل از هر چیز باید مشخص شود که کدام داده ها از نظر عینی مهم و کدام ناچیز هستند، زیرا مازاد اطلاعات گمراه‌کننده را می‌توان عمداً به این شرایط وارد کرد.

متأسفانه درک ماهیت تفکر مؤثر به معنای به کارگیری «خودکار» آن در عمل نیست، زیرا عاداتی که در دوران کودکی آموخته شده و با تجربه روزمره تقویت شده است، مقاومت قوی ایجاد می کند. تفکر مؤثر باید به طور مداوم آموزش داده شود و آن را به تنها راه معمول تبدیل کند. در این رابطه، قصار فیثاغورث را به یاد می آوریم: "فقط آن راه زندگی را برای خود انتخاب کنید که ذهن شما آن را بهترین تشخیص داده باشد و عادت آن را برای شما خوشایندتر خواهد کرد."

ب- حق پارادوکس

در فرآیند شناخت، منطق از اهمیت بالایی برخوردار است. منطق صوری قواعدی را برای به دست آوردن «دانش استنتاجی» که از دانش قبلی ناشی می شود، تعیین می کند. به طور کلی پذیرفته شده است که نقض این قوانین منجر به خطا یا پوچ می شود. تفکری که در چارچوب منطق رسمی انجام می شود، با چارچوب آن محدود می شود. با این حال، زندگی در قید و بند رسمیت نمی گنجد و موقعیت های متناقض را به جهان ارائه می دهد. عقل، اکتشافات انقلابی نخواهد کرد، بهترین بهترین ها را نخواهد یافت و حقیقت را نخواهد یافت، اگر کاملاً رسمی باشد. در اینجا می خواهیم به درستی درک شویم. این در مورد نقض عمدی قواعد منطق رسمی نیست، بلکه در مورد جایگزینی آنها با قواعد منطق زندگی است، که همیشه با طرح های منطقی نظری مطابقت ندارد. فرآیند ذهنی باید با واقعیت های جهان مطابقت داشته باشد، نه با جزمات رسمیت. او (نماینده مجلس) حق دارد متناقض باشد، اگرچه لزوماً چنین نیست.

تفکر موثر امکان پارادوکس را فراهم می کند.

در نتیجه، نتایج او ممکن است کاملاً غیرمنتظره و شگفت‌انگیز باشد. واگرابا دیدگاه های پذیرفته شده عمومی که در الگوهای شناخته شده نمی گنجد و در نگاه اول با عقل سلیم در تضاد است.

علم تنها در قرن بیستم نیاز به تفکر متناقض را درک کرد. نیلز بور، فیزیکدان برجسته دانمارکی، ایده تفکر متناقض را با این سوال بیان کرد: "آیا این ایده به اندازه کافی احمقانه است که حقیقت داشته باشد؟"بررسی علمی مدرن مشکلات نیاز دارد سر وقتپذیرش پدیده های ناسازگار متقابل در وحدت آنها. بنابراین فیزیک مفهوم الکترون را به عنوان یک ذره و یک موج ایجاد کرد. او مجبور شد چنین موقعیت متناقضی را بپذیرد، زیرا آزمایش، و بنابراین خود زندگی، به طور غیرقابل انکاری به این امر گواهی می دهد. امروزه واقعیت دوگانگی موج - ذره به طور کلی پذیرفته شده است و کسی را گیج نمی کند. چیز دیگری شگفت‌آور است: چرا افرادی که یک پارادوکس را می‌پذیرند نمی‌توانند تناقض دیگری را بپذیرند؟ چرا برای بسیاری تشخیص جزم مسیحی تثلیث، یعنی وجود همزمان خدا به عنوان پدر، پسر و روح القدس دشوار است؟ با این حال، پاسخ به این سوال در بالا داده شد (به 1.3.1 مراجعه کنید).

بیایید به مثال دیگری نگاه کنیم. افرادی هستند که به سرنوشت اعتقاد دارند و معتقدند همه چیز از پیش تعیین شده است و نمی توان از آنچه رخ خواهد داد اجتناب کرد. برعکس، برخی دیگر استدلال می کنند که آینده مشخص نیست، بلکه بستگی به نحوه عملکرد افراد دارد. در چارچوب منطق صوری، این مواضع با هم سازگار نیستند. اما تفکر متناقض آنها را بدون مشکل به هم متصل می کند. پوشکین در شعر "آواز اولگ نبوی" این را درخشان نشان داد: جادوگر پیر مرگ اولگ را "از اسبش" پیش بینی می کند. (این است، سرنوشت!) پس از سال ها، اولگ پیش بینی جادوگر را به یاد می آورد، متوجه می شود که اسب محبوبش مرده است و به احترام خاکسترش می رود. یک مار از خاکستر اسب بیرون می‌آید، اولگ را گاز می‌گیرد و او می‌میرد. بنابراین، سرنوشت وجود دارد (پیش بینی شده است)، اما اولگ با اعمال خود آن را ایجاد می کند، بنابراین همه چیز به او بستگی دارد و طبق میل او انجام می شود. از اینجا معلوم می شود که اختیار انسان منافاتی با سرنوشت به عنوان جبر وجود ندارد. این نتیجه متناقض A.S. پوشکین و ما همراه با او است.

ب- تفکر در تصاویر گسسته و پیوسته

ذهن متفکر، با انعکاس واقعیت در آگاهی، مدل‌هایی از پدیده‌ها را بر اساس اطلاعات ارائه شده توسط اندام‌های ادراک و ابزارهایی ایجاد می‌کند که جهان اطراف ما را در محدوده‌های باریک توانایی‌های خود کاوش می‌کنند و مناطق ثابت فردی را از تنوع طبیعی بی‌پایان ربوده‌اند. این جهان بینی خلق مدل های گسسته (ناپیوسته) پدیده ها و رویدادها را تشویق می کند. درک گسسته از جهان نیز با تمایل به ساختار دادن به واقعیت به منظور درک بهتر آن، برجسته کردن موارد معمولی، یافتن موارد ضروری و کنار گذاشتن امور ثانویه تسهیل می شود. این یک روش خاص از تفکر ایجاد می کند که در آن ذهن ایده های مجزا در مورد واقعیت را تأیید می کند. بیایید مثال هایی بزنیم: مزاج ها (سنگوئن، وبا، بلغمی، مالیخولیایی). سبک های رهبری (اقتدارگرا، دموکراتیک، منفعل)؛ ارزیابی‌ها (عالی، خوب، رضایت‌بخش، رضایت‌بخش) و غیره. هنگام تفکر در تصاویر گسسته، افراد تمایل دارند با درجه‌بندی‌ها و متضادها عمل کنند، بدون توجه به طیف میانی پدیده‌ها. مثلاً طبیعت را در مقوله‌های «زنده» و «غیرزنده» در نظر می‌گیرند و سعی می‌کنند مرزی بین آنها بیابند که شاید وجود ندارد. این نیز شامل تقسیم به خیر و شر، نور و ظلمت، مؤمن و غیر مؤمن، گرما و سرما، قوت و ضعف، و بسیار بسیار بسیار بیشتر است. نشان داده شده واقعا وجود دارد، اما در انواع سایه ها، گونه ها، زنجیره ها، به آرامی به یکدیگر تبدیل می شوند.

با این حال، واقعیت همیشه به اندازه کافی توسط مدل‌های گسسته با مرزهای مشخص نشان داده نمی‌شود، اگرچه چنین مدل‌هایی در بسیاری از موارد عملاً کافی و در نتیجه مشروع هستند. با این حال، برای مطالعه عمیق یک شی، تفکر در تصاویر گسسته اغلب غیرقابل قبول است. تعیین دقیق پایگاه اطلاعاتی موضوع تفکر اجازه از بین رفتن سایه ها را نمی دهد و نیاز به مدل های پیوسته دارد. نمایش پدیده ها به صورت پیوسته (تک بعدی و چند بعدی) امکان تشکیل تراکم و نادری در بخش های منفرد پیوستار را نفی نمی کند.

مدل‌های پیوسته پدیده‌ها نیز همیشه برای واقعیت کافی نیستند. مواردی وجود دارد که چیزی فقط می تواند در موقعیت های ثابت کاملاً ثابت باشد، در حالی که هر حالت میانی ناپایدار و عملاً غیرقابل تحقق است و انتقال از یک حالت پایدار به حالت دیگر به طور ناگهانی رخ می دهد. چنین پدیده هایی نیاز به مدل های گسسته دارند.

در نهایت می توان موارد متناقض استفاده همزمان از مدل های گسسته و پیوسته را به منظور توصیف قابل اعتماد و کامل یک پدیده نام برد. برای مثال، دوگانگی موج-ذره الکترون که در بالا ذکر شد را به یاد آوریم.

تفکر مؤثر، بسته به موقعیت، از مدل های گسسته و پیوسته برای توصیف واقعیت استفاده می کند.

به دلایلی که در بالا ذکر شد، یک فرد بیشتر مستعد تفکر گسسته است تا تفکر مداوم. علاوه بر این، سیستم آموزشی در جامعه مدرن عمدتاً تفکر گسسته را در افراد القا می کند. ما نیز تاکنون یک مدل گسسته از MP را در قالب سه شیوه تفکر پیشنهاد کرده‌ایم. مدل پیوسته در زیر ارائه خواهد شد.

د- خلاصه ویژگی های تفکر مؤثر

تفکر موثر:

- شاید، مشروط بر اینکه خصوصیات ذهن سوژه متفکر متناسب با ماهیت موضوع فکر باشد.

- بر اساس نتیجه ارزیابی می شود. معیارهای کارایی موقعیتی هستند و به تعلق نتیجه به حوزه خاصی از وجود انسان بستگی دارند.

- متکی بر یک پایگاه اطلاعاتی موضوعی قابل اعتماد است که توسط تجربه انبوه ایجاد شده است.

- شامل رد جزمات ذهنی است.

- مستلزم شناسایی عوامل تأثیرگذار (از جمله عوامل غیر آشکار)، با در نظر گرفتن ماهیت و تعاملات موقت آنها (از جمله تضادها)، با در نظر گرفتن جهت گیری مکانی و زمانی آنها است.

- موضوع محور است. این امر با رتبه بندی عوامل تأثیرگذار و جداسازی عوامل اصلی از عوامل فرعی به دست می آید.

- اجازه پارادوکس را می دهد.

- از مدل های گسسته و پیوسته برای توصیف واقعیت به طور جداگانه یا همزمان استفاده می کند.

د. الگوریتم تفکر مؤثر

مجموعه‌ای از اقدامات را پیشنهاد می‌کند که تفکر مؤثر را قادر می‌سازد و تلاش می‌کند توالی تقریبی آنها را نشان دهد. در شرایط واقعی ممکن است برخی از اقدامات به دلیل بدیهی بودن شرایط، به دلیل عدم نیاز به آنها و یا به دلیل عدم امکان اجرا حذف شوند. همچنین امکان تغییر ترتیب رویه ها وجود دارد.

توالی تقریبی از رویه های تفکر موثر:

1. تعیین اهداف MP و تعیین الزامات برای نتیجه یا محصول، اگر محصول نیز یک نتیجه باشد.

2. موضوع تفکر را مشخص کنید، یعنی به وضوح تصور کنید که دقیقاً چه چیزی در حال تجزیه و تحلیل و (یا) برنامه ریزی است.

3. جمع آوری اطلاعات مرتبط با موضوع تفکر:

- شناسایی عوامل تأثیرگذار بر اقدامات کوتاه مدت، میان مدت و بلند مدت؛

- سازماندهی جستجو برای عوامل مؤثر غیر آشکار؛

- شناسایی تعاملات (از جمله تضادها) عوامل تأثیرگذار با در نظر گرفتن جهت گیری زمانی و مکانی آنها.

- پیش بینی پویایی توسعه عوامل تأثیرگذار.

4. اطلاعات موجود را ساختار دهید.

5. رتبه بندی اطلاعات، جداسازی مهم از غیر مهم.

6. تعیین کافی اطلاعات برای به دست آوردن پاسخ به اصل سوال و ارزیابی قابلیت اطمینان احتمالی نتایج.

7. گزینه های متناقض را طراحی و در نظر بگیرید.

8. محصول فرآیند ذهنی را توسعه و ثبت کنید.

1.3.3. پیوستار فرآیند ذهنی

بیایید زنجیره ای از MT را تشکیل دهیم، جایی که روش های تفکر قبلی (ابتدایی، ساده، مؤثر) گسستگی را از دست می دهند، تداوم را به دست می آورند و با هم یک طیف واحد از ویژگی های هوش را تشکیل می دهند.

پیوسته در شکل نشان داده شده است. 1.3.2. شامل انواع تفکر است و به منظور تمایز و روشن ساختن ویژگی های کیفی تفکر به هفت مرحله تقسیم می شود.

افزایش سطح تفکر به معنای رفع موانع جزمی و ظهور ویژگی های جدید MP و تبدیل آن به ابزار مؤثر شناخت است. کیفیت های تفکر در واقع ارتباط دقیقی با سطوح ندارند. بسته به شرایط ممکن است زودتر یا دیرتر ظاهر شوند یا ناپدید شوند. پیوستار تنها ایده گذار از تفکر ابتدایی به تفکر مؤثر را با این فرض نشان می دهد که سطوح بالاتر تفکر به تدریج از کاستی های جزمی سطوح پایین رها می شوند و در عین حال شایستگی های خود را انباشته می کنند. محتوای تقریبی مراحل پیوستار MP در جدول 1.3.2 آورده شده است.

جدول 1.3.2

پیوستار MP (شکل 1.3.2 و جدول 1.3.2) شامل تفکر ساده به عنوان مرحله انتقالی از ابتدایی به موثر است. تفکر ساده در اعماق امر بدوی متولد می شود، اما پس از آن یک جهش کیفی انجام می دهد که شامل طرح سؤال از علل و مصلحت تبیین پذیرفته شده پدیده ها است. جست‌وجوی پاسخ کافی به تدریج به کنار گذاشتن استفاده از جزمات ذهنی و ایجاد حدود تناسب طرح‌های ذهنی و متعاقباً توسعه و تأیید تفکر واقعاً کامل منجر می‌شود.

تفکر ابتدایی با ماهیت واقعی و ابتدایی، ضعیف در عملیات منطقی. در الیگوفرنی مشاهده شده است.

فرهنگ لغت بزرگ پزشکی. 2000 .

ببینید «تفکر بدوی» در فرهنگ‌های دیگر چیست:

تفکر بدوی- نام کلی و نادرست برای اختلالات تفکر که با کاهش سطح یا رشد ناکافی آن مشخص می شود. در ادبیات تخصصی این اصطلاح به دلیل ماهیت ارزشیابی آن عملاً استفاده نمی شود ...

تفکر در مجتمع ها- "تفکر در مجتمع ها" مفهومی است که توسط L.S. ویگوتسکی مرحله اصلی رشد تفکر کودکان و همچنین ویژگی های تفکر باستانی را تعیین می کند. رشد تفکر و شیوه های مشخصه آن در شکل گیری مفاهیم... ...

تفکر همزمان- تفکر همزمان (از پیوند یونانی synkretismos) تفکر کودکانه و بدوی، که در آن ایده های ناهمگون به طور غیرمتمایز با یکدیگر مرتبط هستند. تا سن 7 تا 8 سالگی، سنکرتیسم تقریباً در تمام قضاوت های کودک نفوذ می کند. دایره المعارف معرفت شناسی و فلسفه علم

تفکر همزمان- (از پیوند یونانی synkretismos) تفکر کودکانه و ابتدایی، که در آن ایده های ناهمگون به طور غیرمتمایز با یکدیگر مرتبط هستند. تا 7-8 سال ...

فكر كردن- غیر مستقیم - بر اساس افشای ارتباطات، روابط، واسطه ها - و دانش تعمیم یافته واقعیت عینی (Rubinstein S.L., 1940). M. بازتابی از ارتباطات و روابط مهم بین اشیاء واقعیت است. ذهنی...... فرهنگ توضیحی اصطلاحات روانپزشکی

تفکر همزمان- [یونانی synkretismos اتصال، وحدت] تفکر کودکانه و ابتدایی، که در آن ایده های ناهمگون به طور غیرمتمایز با یکدیگر مرتبط هستند. تا سن 7 تا 8 سالگی، سنکرتیسم تقریباً در تمام قضاوت های کودک نفوذ می کند. این بیان شده در ... فرهنگ دایره المعارف روانشناسی و آموزش

تفکر همزمان- (از پیوند یونانی synkretismos) تفکر کودکانه و بدوی که در آن انواع ایده ها تمایز نیافته است. تا سن 7 تا 8 سالگی، سنکرتیسم تقریباً در تمام قضاوت های کودک نفوذ می کند، که فرضیه های باورنکردنی در مورد علل ایجاد می کند... ... فرهنگ لغت آموزشی

به عنوان یک نظام و دیالوگ نشانه شناسی. سیستم های دین تفکر اغلب اسطوره‌ای، پیش‌منطقی، بدوی، باستانی توصیف می‌شود. و غیره، یعنی به طور کلی با مرحله خاصی یا شکل خاصی از تفکر شناسایی می شود. با مطالعه تاریخ دین می توانید... ... دایره المعارف مطالعات فرهنگی

تفکر عملی- علم اشتقاق لغات. از یونانی می آید. praktikos فعال، فعال. دسته بندی. شکل تفکر اختصاصی. در آن، حل مسئله در فعالیت های عملی خارجی انجام می شود. بر خلاف تفکر نظری، وظیفه در اینجا این نیست... دایره المعارف بزرگ روانشناسی

با A. m. اعمال حیوانات و فیزیکی. اشیا به عنوان نتیجه فرآیندهایی مشابه فرآیندهایی که به افراد منتهی می شود تفسیر می شوند. به برخی اقدامات آگاهانه مرتبط با دانش، انگیزه، برنامه ریزی و انتخاب. در قرن 19 و اوایل قرن 20. pl....... دایره المعارف روانشناسی

کودک و رفتار او

فصل سه

§5 تفکر بدوی

سالهای اول زندگی کودک سالهای وجود ابتدایی و بسته و برقراری ابتدایی ترین و ابتدایی ترین پیوندها با جهان است.

البته همه اینها نمی تواند تأثیر تعیین کننده ای در تفکر کودکان داشته باشد و باید به صراحت بگوییم که تفکر یک کودک کوچک 3-4 ساله هیچ شباهتی با تفکر یک بزرگسال در آن اشکالی که ایجاد می شود ندارد. از طریق فرهنگ و تکامل فرهنگی طولانی مدت، جلسات مکرر و فعال با دنیای خارج.

البته این اصلا به این معنا نیست که تفکر کودکان قوانین خاص خودش را ندارد. نه، قوانین تفکر کودکان کاملاً قطعی است، خود آنهاست، شبیه قوانین تفکر بزرگسالان نیست: کودک در این سن منطق ابتدایی خود را دارد، تکنیک های تفکر اولیه خود را دارد. همه چیز دقیقاً با این واقعیت تعیین می شود که این تفکر بر اساس رفتار بدوی شکل می گیرد که هنوز به طور جدی با واقعیت روبرو نشده است.

اگر به این فکر کنیم که تفکر یک فرد بالغ چه کارکردهایی را انجام می دهد، خیلی زود به این پاسخ خواهیم رسید که سازگاری ما را با جهان در شرایط به خصوص دشوار سازماندهی می کند. نگرش ما را نسبت به واقعیت در موارد بخصوص پیچیده تنظیم می کند، جایی که فعالیت غریزه یا عادت ساده کافی نیست. از این نظر، تفکر تابعی از سازگاری کافی با جهان است، شکلی که تأثیر را بر آن سازمان می دهد. این کل ساختار تفکر ما را تعیین می کند. برای اینکه از آن تأثیری سازمان یافته بر جهان داشته باشد، باید تا حد امکان به درستی عمل کند، نباید از واقعیت جدا شود، با خیال آمیخته شود، هر قدم آن باید در معرض آزمایش عملی قرار گیرد و در برابر چنین مواردی مقاومت کند. آزمایش کردن. در یک فرد بالغ سالم، تفکر همه این الزامات را برآورده می‌کند و تنها در افرادی که بیمار روانی هستند، تفکر می‌تواند اشکالی به خود بگیرد که به زندگی و واقعیت مرتبط نباشد و سازگاری کافی با جهان را سازماندهی نکند.

این اصلاً چیزی نیست که در مراحل اولیه رشد کودک می بینیم. برای او، اغلب مهم نیست که تفکر او چقدر درست پیش می رود، چقدر در اولین آزمون، اولین ملاقات با واقعیت مقاومت می کند. تفکر او غالباً نگرش تنظیم و سازماندهی سازگاری کافی با دنیای خارج را ندارد و اگر گاهی اوقات ویژگی های این نگرش را به همراه می آورد، به شیوه ای بدوی و با ابزارهای ناقصی که در اختیار دارد و در اختیار دارد، این کار را انجام می دهد. که نیاز به توسعه طولانی دارد.

مارینا، 2 گرم. 4 ماهه بود که کاملاً در بازی غوطه ور بود: ماسه را روی پاهایش می ریخت، عمدتاً بالای زانوهایش می ریخت، سپس شروع به ریختن آن در جوراب هایش کرد، سپس مشت هایی شن برداشت و با تمام کف دست روی پایش مالید. . در نهایت، او شروع به ریختن ماسه روی ران خود کرد، آن را با یک دستمال پوشاند و با دو دست آن را دور پایش نوازش کرد. حالت چهره او بسیار خوشحال است، او اغلب به خودش لبخند می زند.

این خود محوری تفکر کودکان را می توان از طریق دیگری نیز آشکار کرد. بیایید سعی کنیم ببینیم کودک چه زمانی و چگونه صحبت می کند، چه اهدافی را از مکالمه خود دنبال می کند و مکالمه او چه شکلی به خود می گیرد. تعجب خواهیم کرد اگر نگاه دقیق‌تری به کودک بیندازیم که چقدر کودک به تنهایی، «در فضا» با خودش صحبت می‌کند، و اینکه چقدر گفتار به او کمک نمی‌کند با دیگران ارتباط برقرار کند. به نظر می رسد که گفتار در یک کودک اغلب مانند بزرگسالان به اهداف اجتماعی ارتباط متقابل و اطلاعات متقابل عمل نمی کند.

بیایید رکورد دیگری از رفتار کودک را که از همان منبع وام گرفته شده است، ارائه کنیم. بیایید توجه کنیم که چگونه بازی یک کودک 2 سال و 6 ماهه با گفتار "اوتیستیک" همراه است، گفتار فقط برای خود ...

علی 2 ساله 6 ماه (به اتاق مادرش آمد)، او شروع به بازی با انواع توت های روون کرد، شروع به چیدن آنها کرد، آنها را در یک فنجان آبکشی گذاشت: "ما باید هر چه زودتر توت ها را پوست بگیریم ... اینها توت های من هستند. آنها در گهواره دراز کشیده اند. (به بسته بندی کوکی توجه می کند.) کوکی دیگری ندارید؟ فقط کاغذ مونده؟ (بیسکویت می خورد.) کلوچه ها خوشمزه هستند. کلوچه های خوشمزه (می خورد). کوکی ها خوشمزه هستند. افتاد! قطره افتاده است! خیلی کوچک است ... بزرگ ... مکعب کوچک ... می تواند بنشیند ، مکعب ... می تواند بنشیند ... نمی تواند بنویسد ... مکعب نمی تواند بنویسد ... (می گیرد شیرخوار). بیایید کبریت را آنجا بگذاریم و به آنها یک پای بدهیم (یک دایره مقوایی می گیرد). مقدار زیادی پای...”

پیوس، 6 ساله (خطاب به Ez. که در حال کشیدن تراموا با تریلر است):

23. "اما آنها یک سکو ندارند، ترامواهایی که به پشت متصل هستند." (جوابی نیست.)
24. (در مورد ترامویی که تازه نقاشی کرده صحبت می کند.) "آنها ماشین های متصل ندارند." (کسی را خطاب نمی کند. کسی جواب نمی دهد.)
25. (آدرس B.) "این یک تراموا است، هنوز هیچ ماشینی ندارد." (جوابی نیست.)
26. (خطاب به هی.) "این تراموا هنوز ماشین ندارد، هی، می فهمی، می فهمی، قرمز است، می فهمی." (جوابی نیست.)
27. (L. با صدای بلند می گوید: "اینجا یک مرد خنده دار است..." پس از مکث و بدون خطاب به پیوس، بدون اینکه اصلاً کسی را خطاب قرار دهید، بازی کنید.) پیوس: "اینجا یک مرد بامزه است." (L. به کشیدن کالسکه خود ادامه می دهد.)
28. "کالسکه ام را سفید می گذارم."
29. اوز، که او نیز در حال نقاشی است، اعلام می کند: "من آن را زرد می کنم.") "نه، شما لازم نیست آن را زرد کنید."
30. "من یک پله درست می کنم، نگاه کن." (ب. پاسخ می دهد: "امشب نمی توانم بیایم، ژیمناستیک دارم...")

پیاژه و همکارانش همچنین به تعدادی از اشکال دیگر گفتار اشاره کردند که ماهیت خود محوری داشتند. پس از تجزیه و تحلیل دقیق تر، معلوم شد که حتی بسیاری از سؤالات کودک ماهیت خود محوری دارند. اوه می پرسد، با دانستن پاسخ از قبل، فقط برای اینکه خود را نشان دهد بپرسد. در گفتار کودکان از این گونه اشکال خود محوری بسیار زیاد است. طبق گفته پیاژه، تعداد آنها در سنین 3-5 سالگی به طور متوسط بین 54-60 سال و از 5 تا 7 سال - از 44 تا 47 متغیر است. طرز تفکر و گفتار کودک به طور خاص چگونه ساخته می شود و تا چه حد گفتار کودک کارکردهای کاملاً متفاوتی را انجام می دهد و شخصیتی کاملاً متفاوت از یک بزرگسال دارد.

شايد بارزترين تظاهر خود محوري كودكان اين واقعيت باشد كه كودك كوچك هنوز به طور كامل در دنيايي بدوي زندگي مي كند كه ميزان آن لذت و ناخشنودي است كه تا حد بسيار كمي تحت تاثير واقعيت قرار مي گيرد. آنچه در دنیای آتورو مشخص است این است که تا آنجا که می توان از روی رفتار کودک قضاوت کرد، دنیایی میانی بین او و واقعیت در حال حرکت است، نیمه واقعی، اما بسیار مشخصه کودک - دنیای تفکر و خیال خود محوری.

اگر هر یک از ما - یک فرد بالغ - با دنیای بیرون روبرو شود و نیازی را برآورده کند و متوجه شود که این نیاز ارضا نشده است، رفتار خود را به گونه ای سازماندهی می کند که چرخه ای از اقدامات سازمان یافته را برآورده کند.

** مقایسه کنید: ویگوتسکی L. S. ریشه های ژنتیکی تفکر و گفتار // علوم طبیعی و مارکسیسم. 1929. شماره 1; L at p و I A. R. راههای رشد تفکر کودکان // علوم طبیعی و مارکسیسم. 1929. شماره 2.

وظایف خود را برآورده می کنند، یا با کنار آمدن با نیاز، از ارضای نیاز خودداری می کنند.

از اینجاست که ما اغلب به عنوان دروغ کودکان در نظر می گیریم، از این رو تعدادی ویژگی عجیب در تفکر کودکان.

وقتی از کودک 3 ساله می پرسند که چرا در روز روشن است و شب تاریک است، پاسخ می دهد: "چون آنها در روز شام می خورند و شب می خوابند"، البته این تجلی آن خود محوری است. نگرش عملی، آماده برای توضیح همه چیز به عنوان اقتباس برای خود، به نفع خود. ما باید همین را در مورد آن افکار ساده لوحانه مشخصه کودکان بگوییم که همه چیز اطراف - آسمان، دریا و صخره ها - همه اینها را مردم ساخته اند و می توان به آنها داد *; همان نگرش خودمحورانه و ایمان کامل به قدرت مطلق یک بزرگسال را در آن کودک می بینیم که از مادرش می خواهد جنگلی کاج به او بدهد، محلی به نام ب.، جایی که می خواست برود، تا اسفناج بپزد تا سیب زمینی درست کند* * و غیره .d.

** نگاه کنید به: کلاین ام. رشد یک کودک. م.، 1925. ص25-26. 142

این روند تأثیر بسیار جالبی بر پرسش و پاسخ کودکان به آنها دارد.

ما این را با ضبط یک مکالمه با یک کودک نشان می دهیم**:

علیک، 5 سال و 5 ماه.

عصر مشتری را از پنجره دیدم.
- مامان، چرا مشتری وجود دارد؟

سعی کردم برایش توضیح بدهم اما نشد. دوباره اذیتم کرد

خوب، چرا مشتری وجود دارد؟ بعد که نمی دانستم چه بگویم از او پرسیدم:
- چرا من و تو وجود داریم؟

برای این من یک پاسخ فوری و مطمئن دریافت کردم:

برای خودم.
- خب مشتری هم برای خودش.

خوشش آمد و با رضایت گفت:

و مورچه ها و ساس ها و پشه ها و گزنه ها - همچنین برای خودتان؟ -آره.
و با خوشحالی خندید.

در نهایت، ما می‌توانیم تأثیر همان ™ خودمحوری را در نگرش مشخص کودک نسبت به مکالمات غریبه‌ها و پدیده‌های دنیای بیرون ببینیم: از این گذشته، او صمیمانه مطمئن است که برای او هیچ چیز غیرقابل درک وجود ندارد و ما تقریباً هرگز نمی‌شنویم. کلمه "نمی دانم" از زبان کودک 4-5 ساله. در ادامه خواهیم دید که برای کودک بسیار دشوار است که اولین تصمیمی را که به ذهنش می‌رسد کند کند و اینکه پوچ‌ترین پاسخ را بدهد برای او آسان‌تر از اعتراف به نادانی خود است.

مهار واکنش های فوری فرد، توانایی به تعویق انداختن پاسخ در زمان، محصول رشد و تربیت است که خیلی دیر به وجود می آید.

* گزارش شده توسط V.F Schmidt. ** گزارش شده توسط V. F. Schmidt.

پس از همه آنچه در مورد خود محوری در تفکر کودک گفتیم، دور از انتظار نخواهد بود اگر بگوییم که تفکر کودک با تفکر بزرگسالان متفاوت است و منطق متفاوتی دارد که بر اساس "ساختمان" است. منطق ابتدایی.»

قبلاً گفتیم که کودکی که به صورت خود محور در ارتباط با جهان بیرونی قرار می گیرد، اشیاء بیرونی را به طور خاص، کلی نگر و اول از همه از طرفی که رو به روی او قرار می گیرد و مستقیماً بر او تأثیر می گذارد درک می کند. البته نگرش عینی نسبت به جهان، که از نشانه های درک شده خاص یک شی و توجه به روابط و الگوهای عینی انتزاع شده است، هنوز در کودک ایجاد نشده است. او جهان را آن گونه که می بیند، می گیرد، بی آن که به ارتباط تصاویر ادراک شده فردی با یکدیگر و ساختن آن تصویر نظام مند از جهان و پدیده های آن، که برای یک فرد بالغ و بافرهنگ، که تفکرش باید تنظیم کند، لازم و واجب باشد، اهمیت دهد. رابطه با دنیا در تفکر ابتدایی کودک، دقیقاً همین منطق روابط، پیوندهای علّی و غیره است. وجود ندارد و با سایر تکنیک های منطقی بدوی جایگزین می شود.

نه در ارتباط با آن، نه در تبعیت از ساختار کلی. در اینجا چند نمونه از چنین نقاشی وجود دارد. اولین نقاشی (شکل 24) توسط ما از کودکی گرفته نشده است - متعلق به یک زن ازبکستانی بی فرهنگ است که با این حال، ویژگی های معمول تفکر کودک را با چنان درخشندگی خارق العاده ای تکرار می کند که ما خطر ارائه این مثال را در اینجا داریم *. این نقاشی باید یک سوار بر اسب را به تصویر بکشد. حتی در نگاه اول روشن است که نویسنده واقعیت را کپی نکرده است، بلکه آن را با هدایت برخی اصول دیگر، منطقی متفاوت ترسیم کرده است. با نگاهی دقیق به نقاشی، خواهیم دید که ویژگی اصلی متمایز این است که نه بر اساس اصل سیستم "انسان" و "اسب" بلکه بر اساس اصل چسباندن ساخته شده است و ویژگی های فردی یک فرد را خلاصه می کند. بدون سنتز آنها در یک تصویر واحد. در شکل ما سر را به طور جداگانه، به طور جداگانه در زیر می بینیم - گوش، ابرو، چشم ها، سوراخ های بینی، همه اینها از رابطه واقعی آنها دور است، که در شکل به صورت جداگانه، یکی پس از دیگری ذکر شده است.

* طراحی برگرفته از مجموعه T. N. Baranova است که با مهربانی در اختیار ما قرار داد

دوست قطعات متحرک پاها که به شکل خمیده ای به تصویر کشیده شده اند که سوار آنها را احساس می کند ، اندام تناسلی کاملاً جدا از بدن - همه اینها به ترتیب ساده چسبانده شده روی یکدیگر به تصویر کشیده شده است.

نقاشی دوم (شکل 25) متعلق به یک پسر بچه 5 ساله* است. کودک سعی کرد در اینجا یک شیر را به تصویر بکشد و توضیحات مناسبی برای نقاشی خود ارائه کرد. او "پوزه" را جداگانه، "سر" را جداگانه، و هر چیز دیگری را که "خود" نامیده بود برای شیر کشید. این نقاشی، البته، جزئیات کمتری نسبت به قبلی دارد (که کاملاً با ویژگی های درک کودکان از این دوره مطابقت دارد)، اما ماهیت "چسباندن به هم" در اینجا کاملاً واضح است. این به ویژه در نقاشی هایی که کودک سعی می کند مجموعه ای پیچیده از چیزها را به تصویر بکشد، به عنوان مثال یک اتاق، واضح است. شکل 26 نمونه ای از این که چگونه یک کودک حدوداً 5 ساله سعی می کند اتاقی را به تصویر بکشد که در آن یک اجاق روشن است به ما نشان می دهد. ما می بینیم که این تصویر با "چسباندن" اشیاء جداگانه مربوط به اجاق گاز مشخص می شود: هیزم، نماها، دمپرها و جعبه کبریت (با اندازه بسیار زیاد، با توجه به اهمیت عملکردی آنها) در اینجا آماده شده است. همه اینها به عنوان مجموع اشیاء مجزا که در کنار یکدیگر قرار گرفته اند و روی هم قرار گرفته اند داده می شود.

پیاژه آزمایش هایی را با کودکان انجام داد که در آنها عبارتی به کودک داده شد که با کلمات "زیرا" به پایان می رسید و پس از آن خود کودک مجبور بود دلیلی را درج کند. نتایج این آزمایش‌ها بسیار مشخصه تفکر بدوی کودک بود. در اینجا چند نمونه از این "قضاوت" در مورد یک کودک آورده شده است (پاسخ های اضافه شده توسط کودک به صورت مورب هستند):

Ts (7 سال و 2 ماه): یک مرد در خیابان افتاد زیرا ... پایش شکست و مجبور شد به جای آن چوب بسازد.

*نقاشی که توسط V.F در اختیار ما قرار گرفته است. اشمیت و برگرفته از مواد خانه کودک-آزمایشگاه.

ک. (8 سال و 6 ماه): یک مرد از دوچرخه اش افتاد زیرا ... دستش شکست.

ل (7 سال و 6 ماه): رفتم حمام چون... بعدش تمیز بودم. د. (6 ساله): دیروز قلمم را گم کردم چون نمی نویسم.

می بینیم که در تمام موارد فوق، کودک علت را با معلول اشتباه می گیرد و تقریباً غیرممکن است که به پاسخ صحیح دست یابد: فکری که به درستی با مقوله علیت عمل می کند کاملاً برای کودک بیگانه است. مقوله هدف بسیار به کودک نزدیک تر است - اگر نگرش خود محورانه او را به یاد بیاوریم، این برای ما روشن خواهد شد. بنابراین، یکی از موضوعات کوچکی که توسط یاژه مورد مطالعه قرار گرفته است، عبارت زیر را می سازد که اساساً تصویری از منطق او را برای ما آشکار می کند:

د. (3 سال و 6 ماه): "من اجاق می سازم... چون... برای گرم کردن."

هم پدیده «به هم زدن» مقوله‌های فردی و هم جایگزینی مقوله علیت، که برای کودک بیگانه است، با مقوله‌ای نزدیک‌تر - همه اینها را می‌توان به وضوح در این مثال دید.

این "رشته" ایده های فردی در تفکر ابتدایی کودک در واقعیت جالب دیگری آشکار می شود: ایده های کودک در سلسله مراتب خاصی قرار ندارند (مفهوم گسترده تر - بخشی از آن - حتی باریک تر است و غیره، طبق طرح معمولی): جنس - گونه - خانواده و غیره)، اما ایده های فردی برای کودک معادل است. بنابراین، شهر - منطقه - * کشور برای یک کودک کوچک اساساً با یکدیگر تفاوت ندارند. سوئیس برای او چیزی شبیه ژنو است، فقط دورتر. فرانسه نیز چیزی شبیه به زادگاه آشنای اوست، فقط حتی دورتر. اینکه فردی که ساکن ژنو است، در عین حال سوئیسی نیز هست، برای او قابل درک نیست. در اینجا گفتگوی کوچکی وجود دارد که توسط پیاژه نقل شده است و این "صافی" عجیب تفکر کودک را نشان می دهد. گفتگویی که ارائه می کنیم بین رهبر و اوب کوچک است. (8 سال و 2 ماه).

سوئیسی ها چه کسانی هستند؟
- این کسی است که در سوئیس زندگی می کند.
- فریبورگ در سوئیس؟
- بله، اما من فریبرگر یا سوئیسی نیستم...
- و کسانی که در ژنو زندگی می کنند؟
- آنها ژنو هستند.
- و سوئیس؟
- نمی دانم... من در فریبورگ زندگی می کنم، این در سوئیس است و من سوئیسی نیستم. اینجا هم ژنوها هستند...
- آیا سوئیسی را می شناسید؟
- خیلی کم.
- آیا اصلاً سوئیسی وجود دارد؟ -آره.
-آنها کجا زندگی می کنند؟
-نمیدونم

این گفتگو به وضوح تأیید می کند که کودک هنوز نمی تواند به طور منطقی فکر کند، مفاهیم مرتبط با دنیای بیرونی را می توان در چندین سطح قرار داد، و اینکه یک شی می تواند به طور همزمان به یک گروه محدودتر و هم به یک طبقه گسترده تر تعلق داشته باشد. کودک به طور ملموس فکر می کند، چیزی را از طرفی که برای او آشناتر است درک می کند، کاملاً نمی تواند خود را از آن انتزاع کند و درک کند که همزمان با نشانه های دیگر، می تواند بخشی از پدیده های دیگر باشد. از این سو می توان گفت که تفکر کودک همیشه ملموس و مطلق است و با استفاده از مثال تفکر این کودک بدوی می توان نشان داد که مرحله اولیه و پیش منطقی در رشد فرآیندهای فکری چگونه متفاوت است.

گفتیم که کودک به چیزهای مشخص فکر می کند و در درک روابط خود با یکدیگر مشکل دارد. کودک 6-7 ساله

* رجوع کنید به: P i a g e t J. Le jugement et le raisonnement chez l "enfant. Neuchatel, 1924. P. 163.

به وضوح دست راست او را از چپش متمایز می کند، اما این واقعیت که همان شی می تواند همزمان نسبت به یکی راست و نسبت به دیگری چپ باشد، برای او کاملاً غیرقابل درک است. برای او نیز عجیب است که اگر برادری دارد، خود نیز برای او برادر است. وقتی از او می پرسند چند برادر دارد، کودک پاسخ می دهد که مثلاً یک برادر دارد و اسمش کولیا است. کولیا چند برادر دارد؟ - ما میپرسیم. کودک ساکت است، سپس اعلام می کند که کولیا برادری ندارد. ما می‌توانیم متقاعد شویم که حتی در چنین موارد ساده‌ای هم کودک نمی‌تواند به طور نسبی فکر کند، که اشکال اولیه و پیشفرهنگی تفکر همیشه مطلق و ملموس است. تفکر انتزاعی از این مطلق بودن، تفکر همبستگی محصول توسعه فرهنگی بالایی است.

ما باید به یک ویژگی خاص دیگر در تفکر یک کودک کوچک توجه کنیم.

کاملاً طبیعی است که در میان کلمات و مفاهیمی که او با آن مواجه می‌شود، بخش عظیمی برایش جدید و نامفهوم باشد. با این حال، بزرگسالان از این کلمات استفاده می کنند، و برای اینکه به آنها برسند، نه اینکه پست تر و احمقانه تر از آنها به نظر برسند، یک کودک کوچک روشی کاملاً منحصر به فرد برای سازگاری ایجاد می کند که او را از احساس بی لیاقتی نجات می دهد و حداقل از نظر ظاهری به او اجازه می دهد. ، برای تسلط بر عبارات و مفاهیمی که برای او غیرقابل درک است. پیاژه که این مکانیسم تفکر کودکان را به خوبی مطالعه کرده است، آن را سینکرتیسم می نامد. این اصطلاح به معنای پدیده جالبی است که بقایای آن در بزرگسالان وجود دارد، اما در روان کودک به طرز باشکوهی رشد می کند. این پدیده شامل همگرایی بسیار آسان مفاهیمی است که فقط یک قسمت خارجی دارند و جایگزینی یک مفهوم ناآشنا با مفهومی دیگر آشناتر.

نگاه کنید به: Chukovsky K. بچه های کوچک. L.، 1928.

در اینجا نمونه ای از این نوع نتیجه گیری آمده است **:

به کودک م (8 ساله) یک لیوان آب نشان داده می شود، سنگی در آنجا گذاشته می شود، آب بالا می رود. وقتی از او می پرسند چرا آب بالا آمده است، کودک پاسخ می دهد: چون سنگ سنگین است.

سنگ دیگری را برمی داریم و به کودک نشان می دهیم. م می گوید: «سنگین است. او آب را بالا خواهد آورد.» - "و این یکی کوچکتر است؟" - "نه، این یکی مجبور نمی شود..." - "چرا؟" - "روشن است."

جالب است که در یک مورد می توان تفکر همزمان را در یک بزرگسال احیا کرد و شکوفا کرد - این در مورد یادگیری یک زبان خارجی است. می‌توان گفت که برای بزرگسالی که کتابی خارجی را می‌خواند که به زبانی که برای او آشنا نیست، فرآیند تلفیق، و نه خاص، درک تک تک کلمات نقش بزرگی دارد. در این، به نظر می رسد که او ویژگی های ابتدایی تفکر کودک را تکرار می کند.

** نگاه کنید به: Piaget J. Le jugement et le raisonnement chez l "enfant. Neuchatel, 1924. P. 239 - 240.

یک تکه چوب به کودک نشان داده می شود. "این قطعه سنگین است؟" - "نه". - اگر آن را در آب قرار دهید، بالا می آید؟ - بله، چون سنگین نیست. - "کدام سنگین تر است - این سنگ کوچک یا این تکه چوب بزرگ؟" - "سنگ" (درست). - "چرا آب بیشتر بالا می رود؟" - "از درخت." - "چرا؟" - "چون بزرگتر است." - "چرا آب از سنگ ها بلند شد؟" - "چون سنگین هستند..."

می بینیم که کودک با چه آسودگی نشانه ای را که به نظر او باعث بالا آمدن آب شده (جاذبه) دور می اندازد و علامت دیگری (قدرت) را جایگزین می کند. هر بار مورد به مورد نتیجه گیری می کند و نبود یک توضیح واحد کاملاً متوجه او نمی شود. در اینجا به واقعیت جالب دیگری می رسیم: برای کودک هیچ تناقضی وجود ندارد، او آنها را متوجه نمی شود، قضاوت های متضاد می توانند در کنار یکدیگر وجود داشته باشند، بدون اینکه یکدیگر را حذف کنند.

کودک ت (7.5 ساله).

چرا درخت روی آب شناور است؟
- چون سبک است و قایق ها پارو دارند.
- و آن قایق هایی که پارو ندارند؟
- چون سبک هستند.
- در مورد کشتی های بزرگ چطور؟
- چون سنگین هستند.
- پس چیزهای سنگین روی آب می مانند؟
- نه
- خب، سنگ بزرگ چطور؟
- داره غرق میشه
- در مورد کشتی بخار بزرگ چطور؟
- شناور است چون سنگین است.
- فقط به این دلیل؟
- نه همچنین چون پاروهای بزرگی دارد.
- اگر آنها را حذف کنید چه؟
- او احساس بهتری خواهد داشت.
- خوب، اگر آنها را برگردانیم چه؟
- چون سنگین هستند روی آب می ماند.

تحت تأثیر چنین نگرشی نسبت به جهان، او کم کم این ایده بدوی را در خود ایجاد می کند که در طبیعت، هر چیزی می تواند با هر چیزی مرتبط باشد، هر چیزی به خودی خود می تواند بر دیگری تأثیر بگذارد. این خصلت روانشناختی ابتدایی و ساده لوح تفکر کودکان به ویژه پس از یک سری آزمایشات که اخیراً به طور همزمان در سوئیس توسط پیاژه قبلاً نقل قول شده و در آلمان توسط روانشناس کاریا راسپه* انجام شد، برای ما غیرقابل انکار شد.

آزمایشاتی که توسط دومی انجام شد به موارد زیر خلاصه شد: چیزی به کودک ارائه شد که به دلیل مشهور

* رجوع کنید به: Raspe S. Kindliche Selbstbeobachtung und Theoriebildung // Zeitechrift f. angewandte Psychol. 1924. Bd. 23.

بنا به دلایلی بعد از مدتی شکل خود را تغییر داد. برای مثال، چنین شیئی می تواند شکلی باشد که تحت شرایط معینی توهم می دهد. می‌توان از شکلی استفاده کرد که وقتی روی یک پس‌زمینه متفاوت قرار می‌گرفت، از نظر اندازه بزرگ‌تر به نظر می‌رسید، یا مربعی که وقتی روی لبه‌اش چرخید (شکل 27)، احساس بزرگ شدن را ایجاد کرد. در هنگام ظهور چنین توهم، کودک عمداً با یک محرک خارجی مواجه شد، به عنوان مثال، یک لامپ برق روشن شد یا از مترونوم استفاده شد. و بنابراین، هنگامی که آزمایشگر از کودک خواست که دلیل توهم رخ داده را توضیح دهد، تا به این سؤال پاسخ دهد که چرا مربع بزرگ شده است، کودک همیشه به یک محرک جدید و همزمان به عنوان دلیل اشاره کرد. او گفت که میدان بزرگ شد چون لامپ روشن شد یا مترونوم شروع به زدن کرد، البته ارتباط آشکاری بین این پدیده ها وجود نداشت.

اعتماد کودک به ارتباط این پدیده ها، منطق «post hoc - ergopropter hoc» به حدی است که اگر از او بخواهیم این پدیده را تغییر دهد، مربع را کوچکتر کند، بدون هیچ فکری به مترونوم نزدیک می شود و متوقف می شود. آی تی.

ما سعی کردیم چنین آزمایشاتی را در آزمایشگاه خود تکرار کنیم و همیشه همان نتیجه را در کودکان 7-8 ساله به دست آوردیم. فقط تعداد بسیار کمی از آنها توانستند این پاسخ اولیه را کند کنند، فرضیه متفاوتی بسازند یا به رفتار خود اعتراف کنند. تعداد قابل توجهی از کودکان ویژگی های بسیار ابتدایی تری از تفکر را نشان دادند و مستقیماً اعلام کردند که پدیده هایی که همزمان رخ می دهند به هم مرتبط و علّی هستند. همزمان به معنی در نتیجه; این یکی از اصول اساسی تفکر کودک است و می توان تصور کرد که چنین منطق ابتدایی چه نوع تصویری از جهان ایجاد می کند.

ضبط از مطالبی که با مهربانی توسط V.F در اختیار ما قرار داده شده است قرض گرفته شده است. اشمیت
P i a g e t J. Le langage et la pensée chez l "enfant. P.، 1923. P. 28. Ibid. P. 14-15. حروف انفرادی نام کودکان است.