Элементы учебной деятельности появляются к. Учебная деятельность дошкольников

1. В дошкольном возрасте закладываются предпосылки учебной деятельности, формируются отдельные ее элементы.

В младшем дошкольном возрасте на занятиях необходимо формировать у детей способность к постановке цели собственной деятельности (на этапе от 2 до 3 лет), учить освоению различных способов деятельности (на этапе от 3 до 4 лет).

После 4 лет деятельность ребенка приобретает четкую направленность на конечный результат. Педагог приучает детей слушать объяснения, выполнять задания, не мешая друг другу; поддерживает интерес к содержанию занятий, поощряет старание, активность. Все это весьма существенно для дальнейшего развития учебной деятельности.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка формируются следующие элементы учебной деятельности:

Умение определять цель предстоящей деятельности и способы ее достижения, добиваться результата;

Самоконтроль, который проявляется при сравнении полученного результата с образцом, эталоном;

Умение планировать произвольный контроль за ходом деятельности в процессе получения промежуточных результатов;

Умение планировать деятельность, ориентируясь на ее результат.

2. Как показало исследование А.П. Усовой, для развития учебной деятельности ребенка необходимо формировать умение слушать и слышать воспитателя, смотреть и видеть то, что он показывает, следовать его инструкции при выполнении учебного задания.

Важным показателем развивающейся учебной деятельности А.П. Усова считала отношение ребенка к оценке со стороны педагога. Если ребенок не реагирует на положительную или отрицательную оценку выполнения учебной задачи, значит, у него отсутствует стремление к самосовершенствованию (потребность закрепить успех, исправит ошибку, пополнить опыт), а это снижает возможности его обучения.

3. Успешное формирование учебной деятельности зависит от того, какими мотивами она побуждается. Если ребенок не хочет учиться, научить его нельзя. Внешне деятельность детей на занятиях может быть похожей, но внутренне, психологически, весьма разной. Часто она побуждается внешними мотивами, не связанными с усваиваемыми знаниями и тем, что делает ребенок.

Внутренняя мотивация вызвана познавательным интересом ребенка: «интересно», «хочу знать (уметь)». В этом случае знания являются не средством достижения какой-то другой цели («чтобы не ругали», «нужно порадовать бабушку»), а прямой целью деятельности ребенка.

Результаты учебной деятельности значительно выше, если она побуждается внутренними мотивами.

лариса пауль
Формирование предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста в условиях внедрения ФГОС

Целевые ориентиры дошкольного образования (предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности . Cтандартизация содержания дошкольного образования особенно важна, т. к. сможет обеспечить каждому ребенку равные стартовые возможности для успешного обучения в школе. Это, в свою очередь, отвечает потребностям общества и государства.

Наши воспитанники живут и развиваются здесь и сейчас, поэтому наша задача – помочь им прожить значимый возрастной период становления базовых составляющих ценностно-смысловой картины мира и мотивированными перейти на следующий уровень образования (школьное обучение) .

Чтобы осуществить эту задачу, необходимо четко определить какие предпосылки учебной деятельности должны быть сформированы у детей к концу дошкольного , каковы условия их развития .

Итак, первой предпосылкой формирования учебной деятельности является (воспитание познавательных интересов и потребностей. В состоянии интереса возникает подъем всех человеческих сил. Особенно важно это учитывать при организации учебной деятельности детей . Если ребенок усваивает все то, что от него требуется, без интереса и увлечения, то знания его будут формальными . Такое обучение не будет способствовать развитию пытливого творческого ума.

условия , при которых возникает и развивается интерес к учению.

1. Учебная деятельность должна быть организована так, чтобы ребенок активно действовал, вовлекался в процесс самостоятельного поиска и «открытия» новых знаний, решал вопросы проблемного характера.

2. Учебная деятельность должна быть разнообразна. Однообразный материал и однообразные методы его преподнесения очень быстро вызывают у детей скуку . Новый материал должен быть хорошо связан с тем, что дети усвоили раньше.

3. Учебные задания , предлагаемые детям , должны быть трудными, но посильными. Слишком легкий либо слишком трудный материал не вызывает интереса.

4. Важно положительно оценивать все успехи ребят. Положительная оценка стимулирует познавательную активность, а учебный материал должен быть ярким и эмоционально окрашенным.

Второй предпосылкой к учебной деятельности выступает (овладение детьми общими способами действий, т. е. такими способами, которые позволяют решать ряд практических или познавательных задач, выделять новые связи и отношения. Доказано, что развитие учебной деятельности , возможно, прежде всего, на основе осознанного вычленения ребенком способа действий.

В тех случаях, когда дети точно следуют инструкции педагога, они воспринимают от него способ действий для решения конкретно-практической задачи. Знания, умения и навыки ребенок может получать и вне этой деятельности , например в игре, в труде. Однако только в условиях учебной деятельности возможно усвоение системы теоретических понятий как формы общественного опыта .

Третьей, не менее важной предпосылкой учебной деятельности детей является самостоятельное нахождение способов решения практических и познавательных задач. Уже в дошкольном возрасте при решении практических задач происходит переориентировка сознания детей с конечного результата на способы его достижения. Дети начинают осмысливать свои действия и их результаты, т. е. осознавать тот путь, с помощью которого приобретаются новые знания. Такое осознание повышает успешность формирования у них новых познавательных действий, а вместе с этим и формирование новых , более сложных знаний.

Дети пытаются использовать усвоенный способ в новых, уже измененных условиях , в соответствии с которыми они изменяют конкретные

формы его употребления , сохраняя вместе с тем общий принцип. Следовательно, решая в ходе практической деятельности ряд сходных , но нетождественных задач, ребенок приходит к определенному обобщению , что позволяет ему переносить найденный способ в новые, измененные условия .

Четвертой предпосылкой учебной деятельности , которая

должна быть сформирована у детей , является обучение детей контролю за способом выполнения своих действий. Поскольку учебная деятельность осуществляется на основе образца действий, то без сопоставления, реально производимого ребенком действия с образцом, т. е. без контроля, учебная деятельность лишается своего основного компонента.

Психолого-педагогические исследования последних лет дают основание считать, что подготовку к учебной деятельности рационально начинать с формирования умений контролировать и оценивать свои действия.

Исследования ученых (Н. Н. Поддьякова и Т. Г. Максимовой)

показали, что у детей детского возраста стихийно

складываются элементарные контрольные действия. Задача же воспитателя -

целенаправленно обучать детей действиям контроля .

Для развития предпосылок учебной деятельности необходим особый тип контроля, связанный с формированием умений самостоятельно определять и применять способы действий.

Итак, рассмотрев вопрос об основных предпосылках учебной деятельности детей , можно назвать основные компоненты учебной деятельности :

Принятие задачи;

Выбор путей и средств для ее осуществления и следование им;

Контроль, самоконтроль и самопроверка;

Личностный (мотивационный) компонент. Сюда относятся мотивы, побуждающие детей овладевать учебной деятельностью , включая познавательные интересы.

Структура учебной деятельности определяется не только ее компонентами, но и их взаимосвязью, которая придает ей целостный характер. Основным условием развития предпосылок учебной деятельности являются специальные методы и приемы обучения детей .

Одним из таких методов, на наш взгляд, является метод проектной деятельности , включенный в целостный образовательный процесс и интегрирующий в себе все виды детской деятельности .

Что же такое - метод проектов? У него есть много разных определений , но в целом - это совокупность приёмов, действий участников в их определённой последовательности для достижения поставленной задачи - решения проблемы, лично значимой для воспитанников и оформленной в виде некоего конечного продукта.

Сегодня метод проектов широко используется в сфере дошкольного образования , поэтому мы не будем подробно останавливаться на методике проектирования подробно. Умение пользоваться методом проектов, сегодня - показатель высокой квалификации педагога, его прогрессивной методики обучения и развития детей .

Ведущая идея нашего опыта заключается в том, что организация всей деятельности ребенка в рамках проекта позволяет связать процесс обучения с реальной жизнью ребенка, помогает ему овладеть разными способами поиска информации и использовать ее для создания новых объектов деятельности , для применения знаний совершенно в иной, возможно не стандартной ситуации.

Новизну нашему опыту работы придает интеграция в проектную технологию других современных методов и приемов обучения детей . К их числу можно отнести :

Методы исследовательского обучения Савенкова

«Модель трех вопросов»

ЧТО ЗНАЮ? ЧТО ХОЧУ УЗНАТЬ? КАК УЗНАТЬ?

(то что дети уже знают) План проекта Источники новых знаний, т. е. средства

«Матрица оценки выдвинутых гипотез»

Идеи Быстро Легко Дешево Безопасно

методический прием «Посмотри на мир чужими глазами» - этот прием развивает в детях способность смотреть на ситуацию с разных точек зрения, исследовать, анализировать, понимать её, а стало быть и находить пути решения.

Метод «Мыслительных карт» (Тони Бьюзен) - это удобная и эффективная техника визуализации мышления и альтернативной записи. Именно этот приём - обрамление мыслей в графические образы и является механизмом, запускающим в работу мыслительную деятельность ! Это не очень традиционный, но очень естественный способ организации мышления, имеющий несколько неоспоримых преимуществ перед обычными способами записи.

На основе этих методов, дети осуществляют выбор путей и средств достижения цели, систематизируют свои знания, анализируют предложенные гипотезы с позиции оценки имеющихся ресурсов в условиях детского сада , семьи и ближайшего окружения. И что самое главное – незаметно для ребенка - происходит переход от игры к учению с удовольствием и интересом, процессы познания и желание учиться становятся для ребенка приоритетными. А это и является одним из компонентов учебной деятельности .

Практическая значимость опыта достаточно велика, а это в свою очередь, обеспечивает повышение качества дошкольного образования .

Особое внимание при организации проектной деятельности мы уделяем исследовательским проектам («Огонь – друг или враг?» , «Почему сосульки плачут?» , «Почему собака кусается?» , «Одиночка и коллектив» , организация которых способствовала повышению самостоятельности, инициативности, уровня развития целенаправленной поисковой и исследовательской деятельности детей .

Эффективность социально-значимых проектов («Мы - за пожарную безопасность!» , «Всем нужна вода!» , «Город мастеров» , «Сохраним березку» , «Правила дорожные всем знать положено» и др.) с точки зрения развития личности ребенка неоспорима : разнообразие тематик проектов обеспечивает формирование всех социально-нормативных возрастных характеристик , заложенных в стандартах, а также позволяет объединить обучение и воспитание в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей.

Существенные особенности проектной методики в работе с детьми дошкольного возраста заключаются в том , что их кругозор, уровень навыков и интересов не позволяют рассчитывать на высокую степень самостоятельности. Поэтому к активному участию в реализации многих проектов мы привлекаем семьи воспитанников, что позволяет сделать их не только непосредственными участниками жизни детского сада, но и организовать конструктивное взаимодействие родителей и детей в условиях семьи на основе совместной исследовательской и творческой деятельности . К их числу можно отнести проекты нравственной, гражданско-патриотической направленности («Герои моей семьи» , «Герб моей семьи» , «Мое родословное древо» , «Мама, папа, я – Анжерская семья» , «Золотое место Кузбасса» и др.). Кроме того, работая над проектом, мы формируем у дошкольников гражданскую позицию , активное отношение к окружающей действительности.

Какими вырастут наши дети – покажет время, (но сформированные на данном этапе личностные качества и предпосылки к учебной деятельности непременно будут способствовать успешному школьному обучению.

Формирование учебной деятельности является самостоятельной задачей школьного обучения, не менее важной и ответственной, чем приобретение детьми знаний и умений. Овладение учебной деятельностью происходит особенно интенсивно в первые годы школьной жизни. Именно в этот период закладываются основы умения учиться. По существу, в младшем школьном возрасте человек учится, как приобретать знания. И это умение остается с ним на всю жизнь.

Учебная деятельность имеет определённую структуру: 1) мотивы учения; 2) учебные задачи; 3) учебные действия; 4) контроль; 5) оценка.

Для полноценного формирования учебной деятельности требуется овладение всеми ее компонентами в равной мере. Их недостаточное освоение может служить источником школьных трудностей. Поэтому, при диагностике возможных причин неуспеваемости или других затруднений школьников в учении необходимо проанализировать уровень сформированности разных компонентов учебной деятельности.

Учебно-познавательные мотивы , связанные с содержанием и процессом учения.

Многочисленные исследования показывают, что для формирования полноценной учебной мотивации у младших школьников необходима целенаправленная, специально организованная работа. Учебно-познавательные мотивы, связанные с внутренним содержанием и процессом учения, формируются только в ходе активного освоения учебной деятельности. Поэтому именно ее организация является главным условием, обеспечивающим развитие наиболее действенных учебно-познавательных мотивов, заложенных в самой учебной деятельности.

Неумение школьников выделять учебную задачу относится к скрытым трудностям в учении. Нередки случаи, когда этим умением не владеют и старшеклассники. Поэтому выявление подобных трудностей необходимо провести в младших классах, когда ребенок еще только овладевает учебной деятельностью. Помощь в этом могут оказать отзывы учителей о выполнении ребенком учебных заданий, рассказы родителей о том, как школьник готовит уроки дома, беседы с ребенком по поводу его занятий, наблюдения за его работой на уроке и т.д.

Решающая роль в такой диагностике принадлежит умело заданным вопросам. Они могут касаться отдельных заданий или упражнений, например: «А зачем нужно такое упражнение? Что осваиваешь, когда его делаешь? А какие слова тут взяты в скобки?» и т. п. Вопросы могут быть направлены на сравнение разных заданий и упражнений, относящихся к одному правилу или, напротив, к разным правилам, и т. д.

Как показывает практика, научить младшего школьника выделять учебную задачу достаточно легко. Важно только помнить о вероятности такого рода затруднений и обращать специальное внимание на регулярное выделение учителем на уроках соответствующих учебных задач. Необходимую помощь при этом могут оказать и родители, контролируя ребенка при выполнении домашних заданий. В случае систематических неудач рекомендуется использовать игровые ситуации, помогающие ребенку освоить необходимое, но пока недостаточно понятное ему учебное задание.

Учебные действия . Выполнение учебной задачи осуществляется с помощью учебных действий, посредством которых школьники воспроизводят и усваивают образцы общих способов действия.

Обучение учебным действиям, необходимым для овладения тем или иным учебным предметом, происходит в процессе преподавания в соответствии с определенными принципами дидактики. И ответственность за полноценное усвоение всей системы учебных действий каждым из учащихся ложится, прежде всего, на плечи учителя.

Психологу же чаще всего приходится сталкиваться с недостаточным или нерациональным использованием таких учебных действий, которые являются общими при усвоении различных учебных предметов, т. е. с общими приемами учебной работы школьников.

К числу наиболее распространенных относится прием заучивания учебного материала. У младших школьников наиболее частым является прием буквального запоминания. Для младшего школьника задание выучить материал зачастую означает запомнить дословно. К дословному воспроизведению побуждает ребенка и еще недостаточно обширный словарный запас, ограничивающий возможности передать мысль своими словами, а также все еще большие резервы непосредственной памяти.

Однако по мере усложнения учебного материала на первое место выдвигается задача не запомнить буквально, а понять, выделить основную мысль, проследить последовательность и логику изложения и т. д. Это требует от ученика новых приемов работы: умения произвести смысловую группировку материала, выделить опорные пункты, составить план и т. п.

Этим приемам младших школьников необходимо специально обучать, начиная со II-III класса. Задачу эту целесообразно выполнять при тесном сотрудничестве учителя, психолога и родителей.

Действие контроля . Для того, чтобы установить правильность учебных действий, необходимо соотнести ход их выполнения и результат с заданным образцом, т.е. осуществить контроль. Действию сравнения с образцом ребенка необходимо научить.

В овладении действием контроля большую помощь могут оказать ребенку родители. На первых этапах школьной жизни первоклассника они нередко практически полностью берут функцию контроля на себя. Школьный психолог должен подсказать родителям, что основная их задача состоит в том, чтобы постепенно научить ребенка самостоятельно контролировать себя в учебной деятельности (а затем и не только в ней).

Оценка и отметка . Оценка позволяет определить в какой степени усвоен способ решения учебной задачи и насколько результат учебных действий соответствует их конечной цели. Оценка «сообщает» школьнику, решена или не решена им данная учебная задача. Психологу следует привлечь внимание учителей к проблеме оценки, имеющей существеннейшее значение для развития личности младшего школьника.

Общая характеристика учебной деятельности дошкольника .

Учебная деятельность – первый вид учения, прямо и непосредственно направленный на овладение знаниями и умениями. Учебная деятельность не вытекает непосредственно из разнообразных детских игр и не является игрой, а формируется под непосредственным педагогическим воздействием.

Практика показывает, что детей в дошкольном возрасте необходимо обучать для того чтобы они могли овладеть сведениями и навыками важными для их правильного развития на данной ступени и подготовиться к школе.

Учебная деятельность требует особой психологической установки ребенка. Больше чем все другие виды деятельности она основана на развитие у ребенка познавательного отношения к действительности.

Говоря об обучении, как особом средстве влияния на детей, мы связываем результаты его воспитательного влияния не только с определенными знаниями и умениями, которые могут приобрести дети, но и с усвоением способа их приобретения; не только с тем, что у ребенка при этом лучше будет развито внимание, восприятие, память, но с тем, что все эти отдельные психические качества дадут более обобщенное выражение определенного типа деятельности (учебной).

Структура учебной деятельности.

Анализ учебной деятельности, проведенный Д.Ф.Элькониным, В.В.Давыдовым, показал, что она имеет свою структуру специфическое строение, а именно

Учебную задачу

Учебные действия

Контроль

Центральное место в структуре учебной деятельности принадлежит учебной задаче. Учебную задачу не следует понимать как задание, которое ребенок должен выполнять на занятии. Учебная задача – это цель. Сущность цели заключается в овладении обобщенным способом действий, которым поможет выполнить аналогичные задания, решить задачи данного вида. Основное внимание уделяется выработке умения передавать существенные признаки предмета.

Учебные действия с помощью которых решаются учебные задачи состоят из многих различных операций. Для того чтобы дети овладели учебными действиями необходимо вначале выполнять их при полной развернутости всех операций. На первых порах операции совершаются либо материально – с помощью каких либо предметов, либо материализовано – с использованием изображений, их знаковых заменителей.

Становление элементов учебной деятельности.

Условия, необходимые для развития учебной деятельности дошкольника.

Формирование учебной деятельности, даже при грамотно построенном обучении – длительный процесс. В дошкольном возрасте закладывается предпосылки учебной деятельности, формируется отдельные её элементы.

В младшем дошкольном возрасте на занятиях необходимо формировать у детей способность к постановке цели собственной деятельности (на этапе 2-3 лет), учить освоению различных способов деятельности (на этапе от 3-4 лет). После 4 лет деятельность приобретает четкую направленность на конечный результат. Педагог приучает детей слушать объяснения, выполнять задание, не мешая друг другу; поддерживает интерес к содержанию занятий, поощряет старание, активность. Все это весьма существенно для дальнейшего развития учебной деятельности.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка формируется такие элементы учебной деятельности:

Умение определять цель предстоящей деятельности и способы её достижения, добиваться результата;

Самоконтроль, который проявляется при сравнении полученного результата с образцом;

Умение осуществлять произвольный контроль за ходом деятельности в процессе получения промежуточных результатов;

Умение планировать деятельность, ориентируясь на её результат.

Деятельность педагога направлена на организацию процесса активного усвоения знаний, умений, навыков. Здесь важны предварительная подготовка занятия (планирование, обеспечение материально-предметного оснащения, создание благоприятной эмоциональной обстановки)

Способность действовать по образцу является первым шагом к формированию учебной деятельности дошкольников, осваиваемым до того, как дети научатся слушать и выполнять инструкцию. В первый период важно наглядно показать детям предлагаемый им путь, а также и удачно выполненные работы. Для этого процесс обучения дополняется или анализом детских работ, который проводит воспитатель или, что еще лучше и действеннее для детей, наглядным сравнением выполненной каждым ребенком работы с образцом. На отдельном столе помещается образец и детям предлагается около него поместить те работы, где сделано «также».

Развитие способности действовать по образцу тесно связано с умением оценивать свою работу и работу других детей. Усова отмечает, что дети очень вдумчиво и с большим интересом сравнивают свою работу с образцом и почти никогда не ошибаются в её оценке, часто подмечая даже малозаметные расхождения.

Формирование умения слушать и выполнять инструкции. Учебная деятельность формируется путем активной работы, а не механического запоминания и воспроизведения. Этому помогает постановка перед детьми умственных задач, решение которых и направляет их на овладение знаний, умений.

Важным этапом в развитии учебной деятельности являются возникновение у ребенка самоконтроля, т.е. способности сравнивать свои действия и слова с тем, чему его обучают.

Ахременкова И. З. учитель-дефектолог

Ребенок начинает контролировать себя, свою работу, руководствуясь данным ему пояснением и показом. Такой самоконтроль является основой для развития у детей внимательности к самому процессу работы. Часто можно наблюдать, что прежде чем начать рисовать, строить ребенок делает паузу и уже затем приступает к делу. Самоконтроль вызывает существенные изменения в способе действия детей, в их психике. Теперь дети не только слушают указания, но и слышат, руководствуясь ими в своей работе. Способность слушать у детей связана с чисто внешней организованностью, обусловленной правильно поставленной воспитательной работой в детском саду. Способность слышать глубже захватывает личность ребенка и связана с реакциями взрослого – ребенок задает вопросы, просит что-то пересказать и т.д.

Важным структурным элементом формирования учебной деятельности дошкольников является обучение их работать в коллективе.

Учебная деятельность дошкольников имеет следующие особенности:

*она формируется в процессе игровой деятельности;

*имеет структуру, состоящую из элементов: способность действовать по образцу, умение слушать и выполнять инструкцию, умение оценивать как свою работу. так и работу других детей; положительное эмоциональное отношение к интеллектуальной деятельности; привычные способы самоконтроля и самооценки этой деятельности; умение работать в коллективе.

Все элементы учебной деятельности, сформированные в детском саду будут востребованы школой: в решении проблемных задач, самостоятельном усвоении материала, в выполнении предметных, внешнеречевых, умственных действий; в самостоятельной оценке своих результатов.

— формирование отдельных элементовучебной деятельности в детском саду должно проводиться систематически и целенаправленно;

— дети должны научиться действовать по предложенному образцу на занятиях рисования, лепки;

— в детском саду ребенок должен научиться работать по инструкции, проявлять самостоятельность;

— детей надо научить слышать и понимать обращенные к ним слова и требования взрослого, поощрять самостоятельность, внимательность, сосредоточенность в работе, что ведет к формированию самоконтроля;

— дошкольники, привыкшие играть в коллективе сверстников, должны научиться координировать свои действия с товарищами, прислушиваться к советам, помогать друг другу;

— важно привить детям стремление к познанию нового, интерес к учению, к школе.

Все это является непременным условием личностной готовности ребенка к школьному обучению.

СПОСОБЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОМПОНЕНТОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Учебная деятельность состоит из следующих компонентов:

Формирование мотивов учения;

Формирование учебной задачи;

Формирование учебных действий;

Обучение контролю;

Обучение оценке.

1. МОТИВАЦИЯ . Работа по формированию учебной деятельности школьников начинается с оценивания их действий. Эталоном действий ребенка, как известно, становятся оценки взрослого. Какие они в Вашей работе? Вы ориентируетесь на соответствие образцу, на результат? Может быть, Вы измеряете способности, трудолюбие школьника? А может быть, Ваша оценка просто сводится к отметке? Чтобы научить ребенка оцениванию, мы, взрослые, на первых этапах обучения должны прежде всего исходить их тех критериев, которые доступны и понятны детям: соответствие образцу, старание, самостоятельность, умение обратиться вовремя за помощью к взрослому. Тогда оценка становится содержательной и сам ребенок учится оценивать свое продвижение в усвоении материала. Ребенок только еще учится действовать с позиций своей оценки. Если взрослые не дадут ему настоящих содержательных оценок, он заменит их фетишами и идолами, которые закрывают сущность достижений и неудач. Осуществляя оценку, взрослые должны помнить о двух самых опасных “врагах” школьника: сравнение ребенка с другими детьми и ориентация на ошибку.

Предлагает следующий вариант формирования мотивации. На каждом уроке учителю необходимо организовать полный мотивационный цикл. Этот цикл имеет ряд этапов:

I этап - возникновение мотивации.

Необходимо зафиксировать мотивы предыдущих достижений - “Мы (ты) хорошо поработали над проблемой”; подчеркнуть возможности справиться с трудностями - “Кое-что нам необходимо доработать, для этого нужно...”

II этап - подкрепление и усиление возникшей мотивации (развитие целей обучения).

Здесь используется занимательный материал, чередование различных видов деятельности , преодоление трудностей с помощью учителя, организация поиска самих учащихся и т. п.

III этап - мотивация завершения (формирование эмоциональной составляющей обучения).

Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным личным опытом, чтобы в конце урока возникла положительная установка на учение. Для этого важно усилить оценочную деятельность самих учащихся, сочетая ее с развернутой содержательной оценкой учителя.

I этап Для формирования мотивации можно использовать следующие приемы:

Необходимо создавать ситуации, в которых разные по направленности мотивы могут проявиться - создавать условия соподчинения мотивов, то есть их "борьбы”, ситуации реального выбора:

Выбор при имеющихся вариантах ответа (закрытый выбор);

Ситуация свободного (открытого) выбора без ответов;

Выбор нескольких разнонаправленных побуждений (соподчинение мотивов с конфликтом);

Ситуация выбора с ограничениями (дефицит времени, соревнование, разные типы оценивания другим человеком);

Ложный выбор (предлагается выбор между двумя в равной мере неверными альтернативами, отражающими противоположные склонности).

Назовем некоторые возможные педагогические приемы в ситуациях реального выбора ученика:

Выбор учебных заданий разного уровня (репродуктивных, продуктивных, проблемных);

Выбор из двух заданий, где в одном варианте надо находить несколько способов решения задачи, а в другом варианте - быстро получить результат;

Выбор в ситуации с ограниченными условиями (например, меньше времени - и субъективного дефицита, когда времени столько же, но говорится, что меньше);

Выбор из решенных задач разной трудности некоторых наиболее понравившихся;

Выбор ситуации конфликта между познавательным и социальным мотивами;

Ситуации нравственного выбора.

II этап. Известно, что реализация мотивов зависит от процесса целеполагания, то есть умения школьников ставить цели и достигать их в обучении. Цели - это ожидаемые конечные и промежуточные результаты тех действий ученика, которые ведут к реализации их мотивов.

Необходимо создавать специальные ситуации, которые высвечивают те или иные стороны целеполагания, актуализируют их:

Прерывание и незавершенность деятельности по внешним причинам; возвращение к прерванному заданию и его возобновление;

Варьирование ситуаций по степени их обязательности и выявление поведения учащихся в них;

Выполнение задач разной трудности и обоснование этого выбора; наблюдение за поведением в ситуациях возникших трудностей;

Выполнение нерешаемой задачи и изучение возможной реакции детей;

Реакция на ошибку (способность самостоятельно обнаружить ошибку и выбрать действия, направленные на ее исправление, обращенность за помощью к взрослому);

Создание помех, дефицита времени, соревнований, варьирования оценки, получаемой от другого человека.

III этап. Как формировать эмоциональный компонент?

Учителю следует поощрять эмоциональные проявления учащихся в естественных условиях учебно-воспитательного процесса, помогать учащимся их осознавать.

Для этого могут быть использованы следующие приемы:

Задание “незавершенные рассказы на школьные темы” (неожиданный вызов к доске, выбор трудного или легкого варианта контрольной работы , интересная проблема на уроке, оценка учеником своего ответа у доски, ослабленный контроль учителя за работой ученика у доски);

Подбор нетрудных, но увлекательных заданий, которые создадут в классе особый радостный настрой, игривое состояние, позволят уйти от напряжения;

Просить ученика описать, проговорить свое эмоциональное состояние в наиболее напряженные, проблемные моменты урока;

Демонстрация учителем разнообразия переживаемых на уроке эмоций, проговор их вслух для учеников (демонстрация собственной эмоциональной открытости); развитие в себе эмоциональной выразительности (как вербальными, так и невербальными средствами).

УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ

Схематизация операционального компонента учебной деятельности позволяет нам вслед за и определить три его составляющие: интеллектуальную, эмоциональную и волевую.

Для развития интеллектуальной составляющей необходимо давать учащимся знания о различных знаковых системах существования и передачи информации, учить детей и подростков способам перевода информации из одной системы в другую, то есть учить кодированию и декодированию, учить установлению соответствия между причиной и следствием, прогнозированию, построению гипотез, поиску вариантов решения на основе анализа, сравнения, установления закономерностей; формировать умения работать с понятиями, искать общее и отличное, выделять существенные признаки объектов и явлений. Психологической основой успешного овладения учебными навыками школьника является сформированность произвольности познавательных процессов, мыслительных операций, действий кодирования, переноса и прогноза.

Предлагаем некоторые упражнения для формирования описанных компонентов у младших школьников

УПРАЖНЕНИЕ 1. ФОРМИРОВАНИЕ ДЕЙСТВИЯ “ПРИНЯТИЕ ИНСТРУКЦИИ”.

Детям предлагается сложная инструкция, содержащая 4-7 команд.

Каждую команду ребенок обозначает значком. Затем, ориентируясь на значки, ребенок выполняет задание самостоятельно. При затруднении значок еще раз проговаривается взрослыми, а часть инструкции повторяется вслух.

НАПРИМЕР: Прочитай текст 2 раза про себя и один раз вслух. Выдели

три главные части в тексте. В каждой части найди главные слова. ШИФР:

2 ↓, 1 , - - -

УПРАЖНЕНИЕ 2. ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЯ ПЛАНИРОВАТЬ

Играем в парах: 1 - робот; 2 - человек. “Человек” дает задание “роботу” и расписывает план его выполнения по шагам. “Робот” выполняетпо одному шагу после команды “человека”. НАПРИМЕР: Метем пол: наклон вперед, руки вниз, захват тряпки, обе руки вправо, обе руки вниз, захват тряпки, тряпку опустить, руки вверх, правую руку вниз, захват тряпки, левую руку вниз...

УПРАЖНЕНИЕ 3. ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЯ ВЫДЕЛИТЬ УЧЕБНУЮ ЗАДАЧУ.

Ребенок самостоятельно изобретает задание для ведущего или других детей.

УПРАЖНЕНИЕ 4. ФОРМИРОВАНИЕ ВНУТРЕННЕГО ПЛАНА ДЕЙСТВИЯ.

Играем в парах. 1 - художник; 2 - карандаш. “Художник” дает команду “карандашу”, куда вести линию, не глядя в рисунок. “Карандаш” беспрекословно выполняет команду. “Художник” рисует не сам, а при помощи “карандаша”, подавая ему команды. Задача “Художника” нарисовать квадрат, дом, дерево.

УПРАЖНЕНИЕ 5. ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЯ СОБЛЮДАТЬ ПРАВИЛА

Играем в группе. По команде ведущего участники выполняют движения. Одно движение является “запретным”. Его выполнять нельзя. Ведущий в свободном порядке среди прочих движений просит выполнить “запретное”.

Приведем примеры УПРАЖНЕНИЙ, НАПРАВЛЕННЫХ НА ФОРМИРОВАНИЕ ПРОИЗВОЛЬНОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ:

УПРАЖНЕНИЕ 1. ДВОРЕЦ ВНИМАНИЯ.

Двое ребят на бумаге в клетку вычерчивают по квадрату в 64 клетки каждый. Вдоль контура квадрата по горизонтальной и вертикальной сторонам каждая клетка нумеруется цифрами от 1 до 8. Внутри контура 1-й играющий отмечает Дворец Внимания (обводит 1 клетку) и проводит ломаную линию - “путь” во Дворец. Линия может идти по всем направлениям. 1-й играющий показывает “путь” второму и прячет свой листок. 2-ой - показывает клетки, по которым проходит “путь”, как он его запомнил. Если ошибается, то 1-й играющий фиксирует ошибку.

УПРАЖНЕНИЕ 2. РАЗВЕДЧИКИ.

Договорившись о системе знаков, “разведчики” зашифровывают информацию. Система знаков может быть любой: рисунки, цифры, знаки препинания.

НАПРИМЕР: = А Б Р И то получится слово 21324 - БАРБИ

УПРАЖНЕНИЕ 3. СОЕДИНИ ЧАСТИ - УЗНАЕШЬ ЦЕЛОЕ.

Надо наклеить на картон картинку и разрезать ее на 10-15 неравных частей разной формы. Играющий, рассматривая отдельные части разрезной картинки, должен догадаться, что изображено на картинке. Затем он собирает части в единое целое.

Для формирования произвольности познавательных процессов могут

быть использованы также упражнения: “Закончи предложение”, “Четвертый лишний” и др.

УПРАЖНЕНИЯ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА ОБУЧЕНИЕ КОДИРОВАНИЮ

1. Ведущий читает рассказ (басню, стихотворение). Ребенок должен изобразить содержание на одной картинке, двух, трех и т. д. По картинкам последовательно передается содержание услышанного рассказа.

2. Дается предложение. Ребенку необходимо построить его схему. По схеме составить другое предложение (аналогичное).

3. Дается задача. Ребенку необходимо построить таблицу данных задачи. Затем по таблице составляется другая задача. Можно использовать чертежи, схемы.

УПРАЖНЕНИЯ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ ДЕЙСТВИЯ ПЕРЕНОСА

1. После изучения особенностей решения задач, где прослеживается зависимость цены, количества и стоимости предметов, предложить решить задачу на зависимость скорости, времени, расстояния. Например, ручка стоит 3 рубля. Сколько стоят 6 таких ручек? Туристы идут со скоростью 5 км/ч. Какое расстояние они пройдут за 3 часа?

2. Измени предложения по образцу. На лугу паслись лошади. - Ну лугу паслась лошадь. На дорогу вышли лоси

УПРАЖНЕНИЯ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА ФОРМИРОВАНИЕ ДЕЙСТВИЯ ПРОГНОЗИРОВАНИЯ

1. Ребенку предлагается задача (пример, уравнение) и вопросы, на которые нужно ответить:

Как ты думаешь, ты сможешь решить эту задачу?

Каких знаний тебе не хватает для решения?

Чему надо научиться, чтобы решить задачу?

2. Ребенку предлагается неоконченный рассказ. Его надо закончить и объяснить, почему окончание такое. Например: Наступила осень. Солнце теперь ленится подниматься над горизонтом.. По утрам все чаще...

Для развития эмоциональной составляющей необходимо формировать осознанное отношение к прогнозированию, кодированию, переносу информации для достижения интересующей ученика цели; поддерживать положительный эмоциональный опыт использования интеллектуальных действий, учить прогнозированию результата деятельности при использовании различных вариантов ее исполнения.

Для развития волевого компонента важно обучить постановке цели, осознанному ее принятию, сформировать навык построения алгоритма действий, выстроить систему запросов о помощи, а также меру и способы оказания помощи.

Наиболее общими действиями, востребованными для решения учебной задачи, являются структурные действия по принятию информации: перекодирование, перенос и прогнозирование.

Перекодирование представляет собой перевод информации из одного кода предъявления в другой, например, из зрительного кода в слуховой и наоборот. Для формирования этого действия учителю следует варьировать форму предъявления информации и давать специальные задания, направленные на изменение кода ее передачи. Например, на уроках русского языка . ребенку предъявляется схема предложения и дается задание составить по ней предложение. После выполнения этого задания предлагается по придуманным предложениям составить схемы. На уроках математики специальные задания могут быть посвящены построению схем-чертежей к задачам и составлению собственных условий задачи по схемам-чертежам. Формируя действия перекодирования, важно помнить, что в процессе обучения в получении информации чаще всего задействованы две модальности - зрительная и слуховая. В рамках этих модальностей и можно найти оптимальные способы кодирования информации: слова, картины, чертежи, схемы, таблицы.

Действия переноса подразумевают использование усвоенного правила, способа решения, приема на сходном по структуре и содержанию материале. Особое значение в усвоении этого действия имеет круг объектов переноса. Ученика надо научить использовать внешнее сходство предметов и объектов, применять правила и пользоваться способами действия. Так, например, на уроках математики, после изучения особенностей решения задач, где прослеживается зависимость цены, количества и стоимости, детям предлагается без всяких пояснений решить задачу с использованием данных о скорости, времени, расстоянии. На уроках русского языка могут быть даны задания типа: выполни по аналогии лесной - лес, веселый - ... .

Прогнозирование включает в себя построение гипотез о вариантах решения и поиск средств решения задачи. Целесообразно варьировать знакомое и незнакомое в материале, полноту и достаточность содержащейся в задании информации, возможности для выявления и установления причинно - следственных связей. Например, на уроках чтения детям предлагается неоконченный рассказ и ставится задача продумать варианты его окончания, отражающие позицию ребенка в этом вопросе (Что бы ты сделал в данной ситуации?). На уроках математики учитель предлагает решение задачи с ошибками. Ученику необходимо исправить ошибки, объяснить причину исправления и причину допущения ошибки, а также ответить на вопрос о том, что необходимо, чтобы предупредить появление ошибок. Становление структурных действий невозможно без действий содержательных. К содержательным действиям, востребованным в решении учебной задачи, мы относим действие переработки информации: анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование и конкретизация, установление закономерностей, приемы запоминания. Причем успешность их применения в учебной деятельности зависит не только от уровня сформированности указанных действий, но и от их произвольности, управляемости со стороны субъекта учебной деятельности.

Развитие умственных операций (анализ, синтез, обобщение) требует специальной работы. Это могут быть отдельные упражнения: найди “лишнее” понятие, обобщи, соедини части - узнаешь целое и др. Однако наибольшего эффекта позволит добиться система работы над понятиями, суждениями и умозаключениями по формированию мыслительных операций в единстве их операциональной стороны. Работа в рамках такой системы начинается с развития навыка инвариантного изложения информации. Учитель сначала учит детей узнавать одно и то же, предъявленное в разной форме, а затем предъявлять один и тот же материал в разных формах. Например: на вопрос, поставленный в учебнике, дети должны дать развернутый ответ своими словами, а потом сравнить свой ответ с ответом, помещенным в учебнике.

Следующим шагом в представленной системе работы по формированию мыслительных операций является обучение школьников узнаванию ненужного. Здесь прежде всего необходимо специально поставить задачу школьнику - осознать второстепенное. Для того, чтобы школьники осознали различие между главным и второстепенным, необходимо, чтобы они умели выразить в словесной формулировке и то главное, что нужно в первую очередь учитывать, и то второстепенное, что не следует принимать во внимание. Можно использовать такие приемы: распределить материал в порядке по степени важности; сравнить явления, отличающиеся в частностях; сократить текст для изложения; исключить “лишнее” (то есть отличающееся от других) задание.

Контроль

I. Прежде всего учащихся надо обучать предварительному (подготовительному) самоконтролю , который проводится до начала выполнения задания, то есть на ориентировочном этапе. Он необходим ученику для того, чтобы убедиться в верном понимании цели, учебной задачи, требований учителя. Ученику надо подсказать, что сделать это он может, задавая педагогу вопросы, уточняя у него условия задачи и исходные данные, а также проверяя готовность своего рабочего места, средств труда .

II. На исполнительском этапе самостоятельной деятельности, в процессе решения учебной задачи педагогу следует поощрять и “провоцировать” текущий (коррективный) самоконтроль учащихся. Специфическими действиями этого вида самоконтроля являются слежение, сравнение промежуточных результатов с заданным эталоном, фиксация расходуемого времени, выбор адекватных средств достижения цели и способов решения учебной задачи и др.

III. На заключительный (констатирующий) самоконтроль учащихся следует нацеливать после выполнения определенного вида деятельности, после самостоятельной работы. Любой вид деятельности на уроке учитель может использовать для научения детей самоконтролю, самоанализу, самооценке. Убедимся в этом на нескольких примерах.

1. Если учитель в диалоге (один из вариантов сотрудничества) обращается к ученикам с вопросами “Почему мы ошиблись?”, “Какой другой вариант решения мы могли бы с вами выбрать?”, “Что мы с вами делали, чтобы достичь запланированного результата?” и т. д., то тем самым он поощряет их к активности, самостоятельности суждений, отслеживанию своих учебных действий и соотнесению их с поставленными задачами. Удается при этом уйти от традиционной для учителя позиции ведущего, а учащихся - ведомых.

2. Прием “Докажите, что мое утверждение верно или неверно...” поможет учителю побудить детей к самостоятельным выводам и умозаключениям.

3. Учебное комментирование написания текста, (решения задачи, примера и т. д.) заключается в том, что во время фронтальной работы один из учащихся, выполняя практические действия, одновременно объясняет их, ссылаясь при этом на конкретное правило, закон, теорему. То есть применяя знания, он осуществляет непрерывный самоконтроль и, проговаривая вслух определенную информацию, побуждает к этому и весь класс.

4. Необходимо предлагать учащимся задания, требующие не только действий “по правилу”, по алгоритму, но и самостоятельности суждений, выводов, гибкости мышления, способности уйти от стереотипов.

5. Ребята побуждаются к поиску вариантов решения учебной задачи и включаются тем самым в поисковый и творческий уровень деятельности: - Предложи свои способы решения задачи...

6. Структурирование текстов учебников и составление различного рода конспектов. Возможен алгоритм, побуждающий школьников к структурированию текстов:

1) Выделите конкретные факты в учебном тексте.

2) Выполните варьирование (найдите свои примеры) на основе конкретизации.

3) Выделите доказательства, выводы, пояснения.

4) Составьте контрольные вопросы к тексту.

5) Сделайте резюме текста.

6) Выразите в одном предложении главную мысль текста.

При этом отрабатываются умения анализировать доказательства, контролировать процесс работы с текстом.

7. Сделать самопроверку своих ответов , сопоставляя их с текстом учебника, хрестоматии, справочника и т. д., с эталоном ответа или решения задачи, перфокарты.

8. Дается самостоятельное творческое задание , при выполнении которого деятельность учащегося строго не регламентируется. Однако ученику предлагаются некоторые ориентиры в осуществлении этого задания. Например, на уроке литературы может быть проведено взаимное рецензирование сочинений (подготовить рецензию). Учащимся предлагаются ориентировочные вопросы, которыми можно руководствоваться при выполнении задания:

1) Соответствует ли содержание сочинения теме?

2) Какова последовательность изложения материала?

3) Раскрывает ли эпиграф основную мысль сочинения?

4) Правильно ли составлен план? На все ли пункты плана дан ответ?

Оценка

Оценивая действия ученика, педагог сравнивает эти действия:

С прошлыми действиями того же ученика (такой способ оценивания называется личностным );

С аналогичными действиями других учеников (сопоставительный способ оценивания);

С установленными нормами, образцами этих действий (такой способ оценивания называется нормативным ).

Проинициировать, простимулировать ученика к высказыванию опосредованных оценок можно с помощью вопросов типа:

Что ты запомнил в ходе урока? Какие темы из данного раздела ты запомнил? (Такие вопросы помогают ученику отслеживать, какая учебная информация перешла в его пассивное оперативное запоминание);

Что ты понял в процессе урока? В чем разобрался? Что для тебя было на уроке сложно делать, вызывало наибольшие трудности? (Такие вопросы позволяют обратить внимание учителя и ученика на то, какая учебная информация активизировала мыслительные процессы ученика);

Что тебе больше всего понравилось в ходе урока? Какие обсуждаемые на уроке вопросы вызвали у тебя наибольший интерес? (С помощью таких вопросов ученик осознает, какая информация затронула эмоционально познавательную сферу его личности).

Достоинством этих вопросов является то, что они стимулируют внутреннюю саморегуляцию учащихся, самостоятельное получение ими информации о характере усвоения содержания урока, формируют навыки самоконтроля и самооценки успешности учебной деятельности.

Литература:

УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ШКОЛЬНИКОВ: СУЩНОСТЬ И ВОЗМОЖНОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ. Методические рекомендации для учителей и школьных психологов. - Ульяновск: ИПК ПРО, 19с.