Savremeni modeli i metode za dijagnosticiranje svijesti o obrazovnom okruženju. Ispitivanje obrazovnog okruženja u školi Mogućnosti dijagnosticiranja efikasnosti obrazovnog okruženja

U konceptu „školskog obrazovnog okruženja“ identifikovali smo tri glavna aspekta koji ga karakterišu. Prvi aspekt je efikasan. Omogućava vam da odgovorite na pitanje: „Šta škola postiže stvaranjem, održavanjem i razvojem svog specifičnog obrazovnog okruženja?“ Glavni rezultat uticaja obrazovnog okruženja na školsku decu je efekat koji oni dobijaju u svom razvoju. Pritom, kao što smo već napomenuli, ne govorimo samo o razvoju intelektualnih sposobnosti djece, već io utjecaju obrazovnog okruženja na karakteristike društvenog i individualnog ličnog razvoja učenika. Drugi aspekt se može nazvati proceduralnim. On odgovara na pitanje: „Kojim sredstvima određena škola postiže svoj razvojni efekat?“ Ova sredstva mogu biti veoma raznolika, pokrivaju sve aspekte unutrašnjeg života škole. To uključuje organizaciju obrazovnog procesa i metode interakcije u sistemu „nastavnik-učenik“, psihološku klimu i odnose u nastavnom osoblju, socio-psihološku strukturu nastave i kriterijume za formiranje međuljudskih odnosa među učenicima, dizajn škole i njene opreme, vannastavni život škole, odnosi škole i roditelja itd. Treći aspekt obrazovnog okruženja je ciljan. Omogućava vam da odgovorite na pitanje: "Zašto?" Zašto škola izvodi dodatnu nastavu fizičkog vaspitanja ili zahteva aktivno učešće na istorijskoj olimpijadi, zašto uvodi uniforme, organizuje vez ili izlet u planine? Ovaj aspekt karakteriše školu sa stanovišta onih unutrašnjih zadataka na koje su zapravo usmereni njeni napori, vreme i resursi. Dijagnostički postupak Očigledno je da smislena dijagnoza obrazovnog okruženja škole treba da se zasniva na analizi sva tri identifikovana aspekta. Dakle, takva dijagnostika zahtijeva prilično dug boravak unutar školskih zidova, mogućnost promatranja njenog života kako tokom nastave tako i nakon njihovog završetka, kao i provođenje čitavog niza studija i testova.

1. Efektivni aspekt. Dijagnostika obrazovnog okruženja sa stanovišta efektivnosti njegovog uticaja na razvoj zasniva se na posebno razvijenom setu psiholoških testova i procedura. 1) Za procjenu intelektualnih sposobnosti djece upoređuju se podaci iz dvije vrste testova: prvi nam omogućava da identifikujemo osnovne intelektualne sposobnosti, koje, kako je općenito prihvaćeno u psihološkoj nauci, minimalno zavise od sadržaja obuke i vrste treninga. organizacija obrazovnog procesa; drugi je povezan sa onim mentalnim radnjama koje se razvijaju upravo u procesu učenja i mogu biti pokazatelji efikasnosti organizacije obrazovnih aktivnosti. Upoređivanje rezultata obje vrste metoda omogućava identifikaciju i evaluaciju uloge same škole u razvoju intelektualnih sposobnosti djece. Za utvrđivanje osnovnih intelektualnih sposobnosti (opći intelektualni razvoj) koristimo Cattell test za djecu CFT2. Omogućava procjenu sposobnosti djeteta da rješava mentalne probleme (uspostavlja veze, identifikuje pravila, itd.) koristeći neverbalni grafički materijal različite složenosti. Karakteristike mjerene ovim testom mogu se smatrati "vlastitim" intelektualnim sposobnostima djeteta, neovisno o specifičnostima obrazovnog okruženja određene škole. Za kvalitativnu procjenu formiranja misaonih procesa povezanih sa specifičnostima uključivanja djece u obrazovni proces određene škole, koristimo dvije metode (autor A.Z. Zak). Jedna od njih (metoda „Ko je šta uradio?“) ima za cilj da identifikuje nivo razvoja mentalnih radnji analize i smislene refleksije. U drugoj (metoda „zaključivanja“) razvoj mentalne aktivnosti se procjenjuje prema kriteriju holističkog planiranja odluka. Tehnika uključuje zadatke u kojima je za određeni broj mentalnih transformacija potrebno početnu kombinaciju geometrijskih elemenata dovesti do konačne, specificirane u obliku uzorka. Na osnovu ukupnog broja i kvaliteta riješenih problema, procjenjuje se stepen formiranosti plansko-analizijskih radnji. Ove tehnike omogućavaju da se razlikuju dva osnovna nivoa razvoja mišljenja: empirijski i teorijski, kao i da se identifikuje i vrednuje razvoj individualnih mentalnih radnji planiranja, analize i refleksije. 2) U analizi društvenih aspekata razvoja razlikujemo “objektivni” i “subjektivni” nivo. Objektivni nivo karakteriše stvarne odnose među djecom u učionici, kao i odnose između nastavnika i učenika. Subjektivni nivo karakteriše odnos deteta prema sredini u kojoj živi (prema okruženju svoje škole). Za proučavanje stvarnih odnosa među djecom koristimo sociometrijski test. U njemu učenici svjesno biraju svoje omiljene ili odbačene drugove iz razreda prema kriterijima navedenim u obliku situacija ili vrsta zajedničkih aktivnosti. Verzija sociometrijskog upitnika koju koristimo, pored opšteg, uključuje i poslovne (obrazovne) i emocionalne kriterijume selekcije. Sociometrija omogućava da se proceni prilagodljivost svakog učenika u sistemu poslovnih i neformalnih međuljudskih odnosa, kao i dominantna motivaciona orijentacija odeljenja ka obrazovnim aktivnostima, komunikaciji ili drugim oblastima grupnog delovanja. Stvarna kompetencija djece u komunikaciji sa odraslima procjenjuje se pomoću dva istraživačka postupka. Posmatranje korišćenjem posebno razvijene šeme za analizu lekcija omogućava nam da opišemo načine poslovne interakcije između nastavnika i učenika. Analiza psihološke klime u školi omogućava nam da procijenimo stil odnosa djeteta i odraslih u neformalnim situacijama. Oba ova postupka su detaljnije predstavljena u nastavku. Kako bi se identificirala subjektivna strana socijalizacije školaraca, provodi se analiza sadržaja dječijih eseja na temu „Moja škola“. Za analizu koristimo četiri grupe kategorija: nastavnici (nastavnik kao osoba, nastavnik kao profesionalac, moj stav prema nastavniku, stav nastavnika prema meni), lekcije (sviđa mi se/ne sviđa mi se; potrebno/nije potrebno; koliko se ugodno osjećam u čas), drugovi iz razreda (sviđa mi se/ne sviđa mi se; njihov odnos prema meni; moj odnos prema njima; prijatelji/neprijatelji; kako se osjećam na času), ja (želim/ne želim da idem u školu; kako se osjećam u školi; kako me tretiraju u školi). 3) Procena karakteristika individualnog ličnog razvoja vrši se na osnovu sledećih dijagnostičkih postupaka: utvrđivanje samopoštovanja i nivoa aspiracija; utvrđivanje hijerarhije motiva; procjena nivoa anksioznosti u školi. Proučavanje samopoštovanja i nivoa 11 1/02 ` – koje didaktičke tehnike i sredstva se koriste (rad sa modelima, diskusija, vježba). Organizacioni nivo opisuje kako nastavnik organizuje rad dece: - koja uputstva se daju za organizovanje rada; – koji su oblici rada predstavljeni na času (individualni, grupni, frontalni); – kako nastavnik organizuje grupnu diskusiju; – kako, kada i za šta koristi dijagrame ili alate za modeliranje; – kako se analiziraju rezultati, kontrola znanja itd. Interpersonalni nivo: – opisuje stil komunikacije između nastavnika i djece; – načini na koje nastavnik može stimulisati aktivnost učenika; – oblici ocjenjivanja, nagrade i kazne; – zahtjevi discipline i lična reakcija nastavnika na ponašanje djece u učionici. Analiza rezultata posmatranja omogućava nam da identifikujemo specifičnosti organizacije obrazovnog procesa u određenoj školi. Procedura uključuje posmatranje istog časa sa različitim nastavnicima, kao i posmatranje istog nastavnika u različitim razredima. Šema analize lekcije vam omogućava da kreirate „objektivnu“ sliku interakcija u sistemu „nastavnik-učenik“. Dodatno, da bismo dobili “subjektivnu” sliku o interakcijama djeteta i odrasle osobe, koristimo, prvo, poseban upitnik za nastavnike i, drugo, analizom sadržaja dječjih eseja identifikujemo vrstu preferencija učenika kada biraju svoje omiljene i najmanje omiljeni učitelji. 2) Važna, iako najmanje podložna formalizaciji, manifestacija specifičnosti obrazovnog okruženja je psihološka klima u školi. aspiracije školaraca (u ovoj metodi koristimo skale različitih ličnih kvaliteta, komunikacijske kompetencije i društvenog uspjeha) omogućavaju nam direktnu procjenu osnovnih karakteristika ličnog razvoja i indirektno (kroz izbor odgovarajućih kriterija za samoprocjenu, kao i poređenje samoocenjivanja po različitim kriterijumima) - vrsta školske motivacije i opšta lična orijentacija dece. Da bi se utvrdio sadržaj motivacije za osnovnu školu (odnosno odgovor na pitanje zašto dijete ide u školu), vrši se analiza sadržaja dječjih eseja na temu „Moja škola“. Anksioznost u školi određuje se metodom upitnika za parohijane. Ova tehnika vam omogućava da procijenite emocionalni stav djeteta prema školi, nivo školske anksioznosti i stepen kognitivne aktivnosti.

2. Proceduralni aspekt. Da bismo utvrdili na koji način obrazovno okruženje određene škole ostvaruje svoje razvojne uticaje, razvili smo originalne dijagnostičke procedure. 1) Za analizu organizacije obrazovnog procesa i metoda interakcije u sistemu „nastavnik-učenik“ koristi se posebna šema za analizu lekcija. Omogućava vam da analizirate obrazovni proces na tri nivoa: predmetnom (sadržajnom), organizacionom i interpersonalnom. Predmetni nivo pokazuje kako nastavnik razvija obrazovni sadržaj na času: - kako se postavlja problem; – na kom nivou generalizacije i u kom obliku se informacija predstavlja; – koja se pitanja postavljaju i koji se odgovori na njih daju (problematična, specifična pitanja, njihov broj i mjesto u procesu prenošenja i usvajanja znanja); 12 Da bismo evidentirali objektivne manifestacije psihološke klime, razvili smo posebnu karticu za posmatranje. Obuhvata 16 tema (vrsta dizajna škole, mogućnosti dodatnog obrazovanja, vannastavna komunikacija između nastavnika i djece, roditelja u školi, dostupnost informacija, slobodno vrijeme u školi, oprema, administracija i nastavno osoblje, administracija i djeca, itd.). Podaci dobijeni pomoću kartice za posmatranje upoređuju se sa rezultatima ankete nastavnog osoblja i uprave škole (upitnici predstavljaju subjektivnu poziciju „kreatora“ obrazovnog okruženja), kao i sa rezultatima analize obrazovnog okruženja. eseji za djecu (oni izražavaju subjektivnu poziciju “potrošača” školskog obrazovnog okruženja).

3. Ciljni aspekt. Za utvrđivanje unutrašnjih ciljeva škole koristimo poseban upitnik. Pitanja u njemu tiču se zadataka škole, nastavnika i učenika. Procedura anketiranja podrazumijeva da uprava škole, nastavnici i učenici više puta odgovaraju na ista pitanja: jednom - izražavajući svoje mišljenje, zatim - izražavajući mišljenje drugih učesnika u školskom životu. Poređenje odgovora na upitnik, datih „za sebe“, sa odgovorima datim u ime drugih učesnika u obrazovnom procesu, kao i komparativna analiza rezultata upitnika sa drugim postupcima, omogućava nam da identifikujemo: a) deklarisani ciljevi i zadaci škole; b) stepen jedinstva nastavnog osoblja u razumevanju unutrašnjih zadataka škole; c) zadovoljstvo svakog nastavnika psihološkom klimom u školi; d) usklađenost deklarisanih i stvarnih unutrašnjih poslova koji određuju rad škole kao obrazovne ustanove. Postupak dijagnosticiranja obrazovnog okruženja škole, predstavljen u ovom članku, testirali smo u 24 škole. U 4 škole istraživanje je obavljeno dva puta u različitim razredima. To je u nekim školama omogućilo da se potvrdi stabilnost utvrđenih kvalitativnih karakteristika obrazovnog okruženja, au drugim da se ocijeni efikasnost rada na promjeni ciljnih i proceduralnih aspekata okruženja koje je škola željela prilagoditi. Temeljna kvantitativna i kvalitativna analiza ogromnog niza podataka koje smo dobili tokom procesa testiranja omogućava nam da damo nekoliko opštih komentara. 1. Kompleks podataka dobijenih korištenjem opisanog paketa metoda omogućava sveobuhvatnu i potpunu karakterizaciju pojedinačne škole kao holističke cjeline sa stanovišta specifičnosti njenog obrazovnog okruženja. 2. Uz svu raznolikost specifičnih manifestacija i kvalitativnih karakteristika obrazovnih sredina koje smo uočili u različitim školama, statistička analiza je omogućila da se sve škole podijele na nekoliko glavnih tipova, koji se razlikuju po unutrašnjim ciljevima i zadacima. 3. Pokazatelji razvoja koje učenici pokazuju (na osnovu rezultata testiranja) zavise i kvantitativno i kvalitativno od tipa škole, tj. od onih unutrašnjih zadataka koje škola postavlja i rješava u svojim aktivnostima.

Početna > Dokument

SOCIOPSIHOLOŠKE TEHNOLOGIJE ZA DIJAGNOSTIKU OBRAZOVNOG OKRUŽENJA SAVREMENOG RUSKOG UNIVERZITETA

Evenko S.L. Doktor psihologije, vanredni profesor, profesor na Katedri za organizacionu psihologiju Instituta za ekonomiju i kulturu U savremenom obrazovnom procesu značajna pažnja se poklanja ne samo predmetima učenja, već i obrazovnom okruženju. Generalizacija stavova dostupnih u psihologiji koji otkrivaju suštinu pojma „obrazovno okruženje“ omogućilo je da se identifikuju sledeći pristupi koji karakterišu savremeno shvatanje njegove suštine: - obrazovno okruženje kao sistem uticaja i uslova za formiranje ličnosti prema datom modelu, kao i mogućnosti za sopstveni razvoj sadržane u društvenom i prostorno-predmetnom okruženju (V.A. Yasvin, 2001); - obrazovno okruženje kao sistematski organizovan skup informacione, tehničke, obrazovne i metodološke podrške, neraskidivo povezan sa osobom - subjektom obrazovnog procesa (O.A. Ilchenko, 2006); - obrazovno okruženje kao deo informacionog prostora, najbliže informaciono okruženje van pojedinca, skup uslova u kojima se neposredno odvijaju aktivnosti pojedinca (A.V. Bulgakov, 2009; V.V. Loginova 2009); - obrazovno okruženje kao jedan od aspekata delatnosti, uključujući organizaciona i metodološka sredstva, skup tehničkih i softverskih sredstava za skladištenje, obradu, prenošenje informacija, omogućavanje brzog pristupa informacijama i izvođenje obrazovnih naučnih komunikacija (O.I. Sokolova, 2006); - obrazovno okruženje kao ukupnost svih mogućnosti za učenje i lični razvoj (S.D. Deryaba, 2007); - obrazovno okruženje kao skup strukturnih jedinica obrazovnog procesa: a) fizičko okruženje, b) ljudski faktori, c) program obuke (G.A. Kovalev, 1991). Međutim, treba napomenuti da odabrani naučni pristupi savremenom shvatanju obrazovnog okruženja ne uzimaju u potpunosti u obzir ulogu nastavnog osoblja kao objekta upravljanja obrazovnim procesom, integracionih procesa unutar grupe i uticaja kulturni i tradicionalni aspekti obrazovnog okruženja. Teorijsko-metodološka analiza obrazovnog okruženja omogućila je njegovo potkrepljenje kao skup organizaciono-upravljačkih, kolektivno-grupnih i kulturno-tradicionalnih uslova koji određuju kvalitet obuke i obrazovanja studenata na ruskim univerzitetima. U toku istraživanja izvršena je analiza uslova obrazovnog okruženja koji utiču na kvalitet učenja studenata. Potencijalni raspon ovakvih stanja je ocrtan tokom teorijske analize problema. Proučavane ekološke karakteristike obrazovnog prostora, u korelaciji sa kvalitetom učenja učenika, mogu se odrediti u ulozi eksternog resursa (A. V. Bulgakov, 2009) – organizacija vaspitno-obrazovnog rada, stilske karakteristike nastavnikove primene disciplinskih mera, moralno-psihološka klima u grupi. Kvalitet obrazovnog okruženja može poboljšati/oslabiti njegov uticaj, stvarajući prilike za učenike da dožive kvalitetno učenje. Eksterni uslovi određuju specifičnosti ponašanja učenika, olakšavajući ili ometajući adekvatnu orijentaciju u određenim okolnostima koje su značajne za samorazvoj i aktivnost, povećavajući ili umanjujući izvjesnost izbornih situacija i općenito motivirajući ili frustrirajući zadovoljenje potreba učenja. Uslovi obrazovnog okruženja koji određuju ponašanje učenika uključivali su: a) kulturno-tradicionalne – prisustvo tradicije i običaja u cilju stvaranja kulta učenja, sprečavanja nastanka sukoba u učeničkim grupama. Valjanost uključivanja ovih uslova je zbog prisustva tradicija u obrazovnim institucijama koje imaju za cilj formiranje prijateljskih i drugarskih odnosa koji smanjuju sukobe i povećavaju aktivnost u kognitivnim aktivnostima; b) osobine koje utiču na funkcionalnost organizacionih i upravljačkih uslova: regulisanje odnosa među studentima od strane nastavnog osoblja. Ovi kvaliteti pomažu da se obezbedi beskonfliktno ponašanje i efektivno sprovođenje kognitivne aktivnosti učenika; traženje i pronalaženje potrebnog pravca djelovanja, usklađenosti sa regulatornim zahtjevima obrazovnog sistema, odobrenih algoritama za zadovoljavanje potreba; c) karakteristike kolektivno-grupnih uslova obrazovnog okruženja koje karakterišu socio-psihološku klimu u studentskoj grupi, odnose u timu, regulisanje uloga. Ovi uslovi doprinose racionalizaciji delovanja i delovanja subjekata obrazovnog procesa, kao nosilaca delovanja, održavanju njegovog integriteta, oslobađanju napetosti i konflikata, obezbeđivanju potrebnog nivoa socio-psihološke udobnosti, integritetu studentskog tela, i visok kvalitet života. Navedeni uslovi predstavljaju objektivnu osnovu, obezbeđujući osnovne preduslove za kvalitetnu obuku studenata ruskih univerziteta. Proučavanje uslova obrazovnog okruženja koji doprinose poboljšanju kvaliteta učenja učenika sprovedeno je pomoću izrađenog upitnika koji je uzeo u obzir prethodno razmatrane komponente. Dalja komparativna analiza omogućila je da se identifikuju i opišu faktori u obrazovnom okruženju savremenih ruskih univerziteta. S tim u vezi, provjerava se i teorijski utemeljena pretpostavka o trokomponentnom strukturnom i funkcionalnom sastavu obrazovnog okruženja. U tu svrhu u početku je proučavana individualna mjera težine indikatora uslova obrazovnog okruženja. Određivanje stepena izraženosti svakog od indikatora izvršeno je pomoću faktorske analize (FA) Metodom glavnih komponenti utvrđeno je da je kod tri faktora udio akumulirane varijanse jednak 67%, što je u potpunosti. prihvatljiva opcija, tj. više od 50% slučajeva ispoljavanja različitih situacija u obrazovnom procesu determinisano je odabranim faktorima (videti tabelu 1).

Tabela 1.

Karakteristike faktora obrazovnog okruženja

Broj faktora	Ukupna tezina	% varijanse	% akumulirane varijanse
1 faktor	2,5	23,6	23,6
2 faktor	2,3	21,7	45,3
3 faktor	1,6	19,7	65,0

Na osnovu podataka faktorske analize treba konstatovati da prvi faktor – organizacioni i menadžerski (težinski teret a = 2,5 i 23,6% varijanse podataka) ima najveću svojstvenu vrijednost i stoga bi trebao igrati vodeću funkcionalnu ulogu u ukupnoj strukturi obrazovnom okruženju ruskih univerziteta, dajući značajan doprinos stvaranju/sprečavanju studenata u kvalitetnim mogućnostima učenja. Ovaj faktor karakteriše sposobnost subjekata obrazovnog procesa da primjenjuju disciplinske mjere prema učenicima, emitujući i podržavajući odobrene obrasce odnosa među učenicima, te intenziviraju svoju kognitivnu aktivnost. Drugi faktor je kolektivno-grupni (težinski naboj a = 2,3 i 21,7% varijanse u podacima). Faktor karakteriše proces oslobađanja moralno-psiholoških napetosti, konflikata, obezbeđivanja potrebnog nivoa udobnosti kroz neformalne odnose između učenika zasnovanih na međusobnom razumevanju, prijateljstvu itd. Treći faktor je kulturno-tradicionalan (težinski naplati a = 1,6 i 19,3% varijanse podataka), odražava postojanje ustaljene tradicije u univerzitetskoj i studentskoj grupi ispunjavanja zahtjeva uloge. Asimilacija i uključivanje studentskih tradicija u unutrašnju strukturu ličnih vrijednosti osigurava pridržavanje obrazovnih standarda ponašanja - pomaganje onima koji zaostaju, ponos na studiranje na fakultetu itd. Stoga, uprkos važnosti svakog od faktora u obrazovnom okruženju ruskih univerziteta, treba napomenuti da svaki od njih daje drugačiji doprinos fenomenu koji se proučava. Poređenje težinskih opterećenja dobijenih faktora ukazuje da je najznačajniji u organizovanju efektivnog obrazovnog okruženja „organizacioni i menadžerski“ faktor, koji predstavlja organizacionu i upravljačku osnovu aktivnosti subjekta obrazovnog procesa na unapređenju efikasnost obuke i obrazovanja studenata u Ruskoj Federaciji. Literatura 1. Bulgakov A.V., Loginova V.V. Psihološke karakteristike i profesionalni i lični razvoj stranih studenata u obrazovnom okruženju ruskog univerziteta. Monografija. [Tekst] / A.V. Bulgakov. – M.: Izdavačka kuća MGOU, 2009. – 412 str. 2. Deryaba S.D. Formiranje vrednosne orijentacije učenika obrazovnih ustanova / S.D. Deryaba // Visoko obrazovanje u Rusiji. – 2007. – br. 3. – str.39-43. 3. Evenko S.L., Žukov A.M. Dijagnoza i prevencija devijantnog ponašanja vojnog osoblja: Monografija / Ed. A.G. Karayani. – M.: VU, 2009. – 245 str. 4. Ilchenko O.A. Standardizacija novih obrazovnih tehnologija // Visoko obrazovanje u Rusiji / O.A. Ilchenko. – 2006. – br. 4. – str.42-47. 5. Sokolova, O.I. Upravljanje razvojem informatičke infrastrukture univerziteta kao resursa za naučne i pedagoške aktivnosti (Monografija). / O.I. Sokolova // - Volgograd: Peremena, 2006. – 382 str. 6. Yasvin V.A. Obrazovno okruženje: od modeliranja do dizajna. 2. izdanje / V.A. Yasvin. – M.: Značenje. – 2001. – 368 str.

UTICAJ PROFESIONALNOG SAMOODREĐENJA

STUDENTI O VRIJEDNOSNIM ORIJENTACIJAMA

Evstifeeva A.A.student Moskovskog državnog regionalnog univerziteta, Fakultet psihologije, 2. godina, redovni. Psihološka studija ispitivala je problem uticaja samoodređenja na vrednosne orijentacije učenika. Proučavanje promjena koje se dešavaju u svijesti moderne omladine danas postaje posebno akutno. Neminovno u kontekstu promjena uspostavljenih temelja, prevrednovanje vrijednosti se najviše očituje u svijesti ove društvene grupe. Predmet psihološkog istraživanja bile su vrednosne orijentacije učenika, predmet je bio uticaj samoopredeljenja na vrednosne orijentacije učenika. Istraživanje je provedeno radi proučavanja odnosa između vrijednosnih orijentacija učenika i samoodređenja. Postizanje postavljenog cilja odvijalo se kroz sekvencijalno rješavanje istraživačkih zadataka: 1) razjasniti psihološku suštinu profesionalnog samoopredjeljenja učenika; 2) eksperimentalno utvrditi stepen profesionalnog samoopredjeljenja u studentskim grupama; 3) utvrdi odnos između samoopredeljenja i vrednosnih orijentacija učenika; 4) identifikovati karakteristike vrednosnih orijentacija u grupama sa različitim nivoima samoopredeljenja. Kao naučne pretpostavke delovale su sledeće hipoteze psihološkog istraživanja: - samoopredeljenje utiče na vrednosne orijentacije učenika; - kod samoopredeljenih učenika, za razliku od neopredeljenih, preovlađujuće terminalne vrednosti su razvoj i spoznaja; - karakteristike samoopredeljenih učenika su instrumentalne vrednosti - obrazovanje, nepopustljivost prema svojim manama, samokontrola, hrabrost u odbrani svog mišljenja. Glavni koncept u studiji bio je koncept „vrednosne orijentacije“. Vrijednosne orijentacije su elementi unutrašnje strukture pojedinca, formirani i konsolidovani životnim iskustvom pojedinca tokom socijalizacije i socijalne adaptacije, razgraničavajući značajno (bitno za datu osobu) od beznačajnog (nevažnog) kroz individualno prihvatanje/odbijanje određenih vrijednosti, prepoznate kao okvir krajnjih značenja i temeljnih životnih ciljeva, kao i određivanje prihvatljivih sredstava za njihovu realizaciju. Profesionalno samoopredjeljenje je spremnost osobe da svjesno i samostalno planira i ostvaruje izglede za svoj profesionalni razvoj. Istraživanje je sprovedeno u dvije grupe studenata Moskovskog državnog regionalnog univerziteta N = 29 osoba. U psihološkoj studiji korištene su psihodijagnostičke metode – dijagnostika vrijednosnih orijentacija M. Rokeach, metoda profesionalnog samoodređenja - 20 izjava “Ko sam ja?” M. Kuna. I

Studija nivoa profesionalnog samoodređenja pokazala je da su prosječne vrijednosti proučavane imovine u grupama različite: u prvoj grupi prosječna vrijednost, au drugoj jednaka. Komparativna analiza distribucije vrednosnih orijentacija u obe grupe omogućila je da se identifikuju karakteristike u distribuciji terminalnih vrednosti (vidi sliku 1).

1. aktivan aktivan život; 7. mat. obezbeđeno život 13. zabava; 2. životna mudrost; 8. imati dobre prijatelje 14. slobodu; 3. zdravlje; 9. javno priznanje; 15. srećna porodica život; 4. zanimljiv rad; 10. spoznaja; 16. sreća drugih; 5. ljepota prirode; 11. produktivan život; 17. kreativnost; 6. ljubav; 12. razvoj; 18. samopouzdanje.
Rice. 1. Raspodjela terminalnih vrijednosti u studentskim grupama (po redovima). U grupi studenata sa višim stepenom profesionalnog samoodređenja, za razliku od grupe studenata koji se nisu profesionalno opredelili, preovlađujuće terminalne vrednosti su razvoj i spoznaja. Razlike u distribuciji instrumentalnih vrijednosti u obje grupe učenika su izraženije (vidi sl. 2).

1. tačnost; 7. neprijateljski raspoložen prema svojim nedostacima; 13. jaka volja; 2. dobro ponašanje; 8. obrazovanje; 14. tolerancija; 3. visoki zahtjevi; 9. odgovornost; 15. otvorenost; 4. vedrina; 10. racionalizam; 16. poštenje; 5. marljivost; 11. samokontrola; 17. efikasnost u poslovanju; 6. nezavisnost; 12. branite svoje mišljenje; 18. osjetljivost.

Rice. 2. Raspodjela instrumentalnih vrijednosti u studentskim grupama (po redovima). Među grupom profesionalno samoopredeljenih učenika postoje značajne razlike u instrumentalnim vrednostima – preovlađuju obrazovanje, nepopustljivost prema nedostacima, samokontrola i hrabrost u odbrani svog mišljenja. Zaključci: 1. Trendovi terminalnih vrijednosti u grupama studenata sa različitim nivoima profesionalnog samoopredjeljenja se ne razlikuju značajno. 2. Postoje razlike u distribuciji instrumentalnih vrednosti: profesionalno opredeljeni učenici radije ostvaruju svoje ciljeve učenjem, visokim zahtevima prema sebi, samokontrolom i hrabrošću u odbrani svog mišljenja.

DIJAGNOSTIKA

Žukova T. Student 2. godine Psihološkog fakulteta Instituta za ekonomiju i kulturu. Proučavanje kadrova zasniva se na postupku psihodijagnostike ljudi u odnosu na psihološke karakteristike standardnog profesionalca, formiranog kao imidž uspješnog radnika određene organizacije. Odnosno, u procesu procjene osobe koja ulazi u organizaciju, psiholog, prije svega, obraća pažnju na to da li je potencijalni zaposlenik sposoban optimalno obavljati profesionalne funkcije i koliko je stabilna njegova motivacija. Stoga je primoran da identifikuje i vrednuje uglavnom karakteristike aktivnosti osobe u odnosu na uslužnu specijalizaciju. Ako je zaposlenik sposoban da radi dobro, ali njegove želje određuju vanjski, nasumični izvori, onda je malo vjerovatno da će ta osoba zadovoljiti i menadžere i tim.U obrazovnoj psihologiji postoji prilično uobičajena zabluda da je glavna stvar u ovladavanju profesijom stabilan motiv. Avaj! Jedna želja nije dovoljna.Dakle, V.N. Družinjin je, pozivajući se na teoriju "praga inteligencije" D. Perkinsa i W. Schneidera, naglasio Šta Za svako zanimanje postoji određeni minimalno potrebni nivo sposobnosti, ispod kojih je nemoguće optimalno obavljati profesionalne aktivnosti, i Dalje radni uspeh određena motivacijom, karakterologijom, sistemom vrijednosti itd. 1 Jedan od glavnih zadataka psihodijagnostike je procena ljudskih sposobnosti. U psihologiji, sposobnosti nisu sistem optimalnih pokreta ili radnji ljudi. Produktivnost pokreta i radnji može djelovati samo kao činjenice relativne realizacije sposobnosti. Sposobnost osobe se tumači kao formirana, nastajuća slika ili sistem sklonosti za formiranje slike o predstojećoj ili trenutnoj aktivnosti.Slika je mentalna shema ljudske aktivnosti. To je sposobnost u psihologiji je intelektualno, mentalno svojstvo osobe. Zbog toga metode njegovog istraživanja zasnovane su na idejama o mjerenju karakteristika inteligencije. Ovu tezu je važno zapamtiti, budući da će se daljnje rasprave temeljiti na istraživanjima posebno o intelektualnim sposobnostima kao slici uspješnosti aktivnosti. Problem sposobnosti zauzima veoma važno mesto u psihološkoj nauci. Njemu je posvećena ogromna literatura, 2 gde se pojam „sposobnosti“ nedvosmisleno tumači sa najmanje tri teorijske pozicije. U prvom pristupu koncept „sposobnosti“ se tumači u obliku general (integrativni) i privatni, ili specifično sposobnosti. Opće sposobnosti leže u osnovi svih vrsta individualnih sposobnosti, gdje se približavaju konceptu „darovitosti“. Opšte sposobnosti služe kao pokretač za razvoj pojedinih sposobnosti. Njihova nesuštinska priroda daje razlog za vjerovanje da prisustvo kognitivne aktivnosti i prilagodljivosti, kao suština ovih općih sposobnosti, određuje parametre za razvoj ljudske mentalne aktivnosti općenito. Privatne sposobnosti se tumače kao ostvarenje ljudskih sposobnosti u određenim oblastima života. To ne znači da su oni dio općih sposobnosti ili njihove funkcije. Njihova paleta je šira. Njihova tematika je obimnija. Njihove mogućnosti su dublje. Njihova suština je efikasnost određenih ljudskih aktivnosti. Klasičan primjer proučavanja posebnih sposobnosti je G. Münsterbergov test, uz pomoć kojeg je procijenjena posebna funkcija pažnje vozača kočija - da se stalno snalazi u situaciji koja se brzo mijenja na ulici, da predviđa i adekvatno reaguje na sve raznolike promjene u nekoliko trenutaka. 1 U posebnim sposobnostima navedene su opšte sposobnosti. Ali ova specifikacija tokom dijagnoze se ne postiže kopiranjem spoljašnjih specifičnih uslova određene delatnosti, već modeliranjem unutrašnjih uslova profesionalne delatnosti. B.M. Teplov je napisao da sposobnosti „nisu sve individualne karakteristike uopšte, već samo one koje su vezane za uspešnost obavljanja bilo koje aktivnosti...“ 2 Drugi teorijski pristup na osnovu razumevanja sposobnosti kao stepeni tranzicije potencijal sposobnosti pojedinca na njihove ažuriranje u stvarnim aktivnostima. Ovaj pogled, s jedne strane, definira razumijevanje sposobnosti kao stepena sposobnosti osobe da postigne određeni nivo uspjeha u nekoj aktivnosti. Odnosno, na osnovu nekih sekundarnih karakteristika, pretpostavlja se da se može sagledati da li osoba ima potreban potencijal ili ne, da li će dostići profesionalne visine ili je nepodobna za ovaj posao. U isto vrijeme pod sposobnostima A.N. Leontjev ga shvata kao „osnovano telo za obavljanje delatnosti“. A ako se stvore uslovi, tada će sposobnosti biti u potpunosti ostvarene. 3 Drugo, Sposobnosti se odnose na stvarna postignuća osobe. Odnosno, ako je postigao određene stvarne rezultate, to znači da ima sposobnost za to. M. Štirner je istakao da „ono što čovek može biti, to i postaje“. 1 U tom smislu, dijagnostička sposobnost se sastoji od utvrđivanja nivoa postignuća osobe, na primjer, tokom treninga. Posebno V.D. Šadrikov napominje da su sposobnosti „svojstvo funkcionalnih sistema koji provode kognitivne i psihomotorne procese koji imaju individualni stepen izraženosti, a manifestuju se u uspješnosti i kvalitativnoj originalnosti izvođenja aktivnosti. 2 Unutar treća paradigma isticati se"kristaliziran"I"tečnost"sposobnosti. 3 TO prvo može se pripisati faktori intelektualnih sposobnosti, formirana kao rezultat učenja i pojačana u aktivnostima pojedinca u obliku vještina i sposobnosti. Drugi tip sposobnosti se ponekad nazivaju "plastičnom" inteligencijom. Ovo je proces asimilacije informacija i razvijanja vještina (vidi "zonu proksimalnog razvoja" prema L.S. Vygotskyju). Naravno, ova podjela pogleda na problem sposobnosti je uslovna. I same navedene paradigme donose koncept sposobnosti na različite nivoe teorijske analize. Na primjer, opšte sposobnosti mogu direktno korelirati sa kristalizovanim sposobnostima i sposobnostima. Na isti način, privatni ili posebni – predstavljaju iskustvo. Neki psiholozi tumače sposobnosti kao svojstva 4 ili ukupnost svojstava i karakteristika ličnosti. 5 Ova pozicija u literaturi se naziva: „osobno-aktivni pristup“. A.G. Kovalev i V.N. Myasishchev definiše “sposobnosti” unutar ove tradicije kao cjelinu ili sintezu svojstava ličnosti. K.K. Platonov, V.S. Merlin, B.M. Teplov i V.A. Krutetski - kao struktura. U T.I. Artemjevljeva sposobnost djeluje kao lična karakteristika osobe kao „potencijal za novu aktivnost“. 1 Ako kategoriju „sposobnost“ posmatramo sa stanovišta aktivnosti pristupa, onda je njen sadržaj predstavljen u obliku asimilacije spoljašnjih uticaja kroz internalizaciju (P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina). Iz perspektive koncepta individualnih razlika, to su unutrašnje formacije (E.A. Golubeva, N.S. Leites, E.A. Klimov). Pomirenje ekstremnih stavova, S.L. Rubinstein definira sposobnosti u obliku legure prirodnih i formiranih karakteristika i kvaliteta osobe. Problem sposobnosti je ključan u procesu profesionalne dijagnostike kadrova. Psihologija je bogata raznim teorijskim i eksperimentalnim konceptima sposobnosti. Dovoljno je pogledati njihovu listu i opis iznesen u radovima V.N. Druzhinina. 2 Pokušaćemo da konstruišemo istraživački model za procenu sposobnosti na osnovu stavova L.S. Vygotsky.

Za proučavanje obrazovnog okruženja možete koristiti sistem psihodijagnostičkih parametara razvijen za analizu odnosa ( Myasishchev, 1960;Lomov, 1984;Deryabo, Levin, 1994). Ovaj skup mjerenja je zasnovan na općim metričkim kategorijama i može se koristiti za karakterizaciju obrazovnog okruženja.

Identifikovano je pet „osnovnih“ parametara životne sredine: širina, intenzitet, modalitet, stepen svesti i stabilnost; kao i šest parametara “drugog reda”: emocionalnost, generalnost, dominacija, koherentnost, integritet, aktivnost. Parametar integriteta je "priložio" V.A. Yasvin na parametar stabilnosti, a uveo je i novi parametar - „mobilnost obrazovnog okruženja“.

Za svaki parametar nudi se nekoliko skala ocjenjivanja, možete odabrati nekoliko parametara i nekoliko skala za rad u lekciji.

Možete pozvati svakog studenta da djeluje kao ekspert, uzimajući okruženje koje proučava - obrazovno okruženje škole u kojoj je studirao, ili obrazovno okruženje univerziteta (prema odabranom okruženju, odaberite potrebne skale).

Modalitet obrazovnog okruženja je ona kvalitativno i smisleno karakteristika. U procesu utvrđivanja modaliteta konkretnog obrazovnog okruženja često se koristi njegova kvantitativna analiza prema odabranim kriterijumima.

Modalitet obrazovnog okruženja može se predstaviti korištenjem tehnike vektorskog modeliranja. Prisustvo ili odsustvo uslova i mogućnosti u određenom obrazovnom okruženju smatra se indikatorom kriterijuma. razvijati aktivnost(ili pasivnost) dijete i njegovu ličnu slobodu(ili zavisnosti).

Stoga se obrazovno okruženje može klasificirati u jedan od četiri glavna tipa koje je identificirao J. Korczak:

1) "dogmatsko obrazovno okruženje" promicanje razvoja pasivnosti i ovisnosti djeteta („dogmatsko obrazovno okruženje” prema J. Korczak);

2) " obrazovno okruženje za karijeru", promicanje razvoja aktivnosti, ali i ovisnosti djeteta („okruženje vanjskog sjaja i karijere“ prema J. Korczak);

3) "mirno obrazovno okruženje" promicanje slobodnog razvoja, ali i stvaranje pasivnosti djeteta („okruženje spokojne potrošnje” prema J. Korczak);

4) " kreativno obrazovno okruženje", promicanje slobodnog razvoja aktivnog djeteta („ideološko obrazovno okruženje“ prema J. Korczak).

Može se koristiti kao efikasan alat za psihološko i pedagoško ispitivanje obrazovnog okruženja. koeficijent modaliteta,što pokazuje stepen u kojem učenici koriste razvojne mogućnosti(ekološki resursi).

dakle, u dogmatskom okruženju, nisu sve mogućnosti jasno iskorišćene(to jest, koeficijent modaliteta mora biti manji od 100% ili manji od jedan). Možete navesti situaciju koja je svima poznata, kada učenik ne priprema domaću zadaću jer su ga „juče pitali“. Drugim riječima, za ostvarivanje obrazovnih mogućnosti u ovoj sredini potrebna je potpuna kontrola od strane nastavnika; kada oslabi, učenici počinju da se „razbijaju“, pošto im nedostaje aktivnost, oni zavisna i pasivna ne osjećaju se subjektima vlastitog razvoja.

Stepen korištenja obrazovnih mogućnosti u spokojan okruženju čak manje nego u dogmatskom okruženju. Ovdje učenici nisu strogo kontrolirani, prepušteni su sami sebi, a ujedno i oni slobodan izbor pasivnog načina života.

Nastaje potpuno drugačija situacija kreativan okruženje kada studenti slobodan i aktivan. Ovdje se ne koriste samo mogućnosti za lični razvoj koje nudi okruženje, već i sami učenici sami sebi organiziraju nove razvojne mogućnosti (postavljaju pitanja, rješavaju obrazovne probleme u procesu neformalne komunikacije, traže dodatnu literaturu i sl.). Dakle, koeficijent modaliteta u kreativnom okruženju prelazi 100% ili veći od jedan.

IN karijera u okruženju se ekološki resursi koriste intenzivnije nego u dogmatskom i, još više, u mirnom okruženju, ali manje intenzivno nego u kreativnom. Studenti su dovoljni aktivni i motivisani da iz okoline uzmu ono što im se nudi pa čak i malo više.

AKTIVNOST Kreativno okruženje Karijerno okruženje Sloboda ___________________________________________________ Zavisnost Mirno okruženje Dogmatsko okruženje PASIVNOST

aktivnost visoka iznad prosjeka ispod prosjeka niska

Slika 13. Značaj koeficijenata modaliteta za tipove ličnosti formirane u različitim obrazovnim sredinama.

(horizontalna osa između slobode i zavisnosti i vertikalna osa: aktivnost i pasivnost)

dakle, koeficijent modaliteta,prvo,što više, to je veća aktivnost i, drugo, sa jednakim stepenom aktivnosti, to više u uslovima slobodne aktivnosti manje u uslovima slobodne pasivnosti Za određivanje koeficijenta modaliteta koristi se „vektor ličnosti“ formiran u ovoj vrsti obrazovnog okruženja. Prosječan nivo aktivnosti subjekta pod eksternom kontrolom uzima se kao konvencionalna jedinica (odgovara karijernom okruženju aktivne zavisnosti).

Na osnovu ove tehnike, izgradnja vektorskih modela obrazovnih sredina kako na lokalnom tako i na mikronivou dobro dijagnostikuje i jasno ilustruje pedagošku strategiju koju sprovodi obrazovna ustanova ili određeni nastavnik. Stoga se vektorsko modeliranje čini efikasnom procedurom za dijagnosticiranje modaliteta obrazovnog okruženja.

Kvantitativni parametri ispitivanja obrazovnog okruženja

Za približnu kvantitativnu procjenu parametara psihološko-pedagoškog ispitivanja obrazovne sredine potrebno je sljedeće:

1. U svakom bloku (na primjer, blok “Lokalni izleti”) označite red u kojem, Po tvom mišljenju, najtačnije odražava stvarno stanje u analiziranom okruženju. Prva (prazna) kolona tabele se koristi za označavanje odgovarajućih redova. PAŽNJA! U nekim blokovima (na primjer, "Gosti"), pojedinačni redovi u koloni bodova su označeni ikonom "+". To znači da ne možete biti ograničeni na odabir jedne linije u bloku, već označite nekoliko "prikladnih" linija.

2. Svaki blok ima dodatni prazan red. U ovaj red možete napisati svoj sadržaj ako se značajno razlikuje od onog predloženog u drugim redovima ovog bloka. PAŽNJA! Ovaj novi sadržaj bloka treba samo uzeti u obzir umjesto predloženo u tabeli, ali nije sabrano sa njima.

3. Bodovi primljeni za ovaj blok (ako je potrebno, oni se zbrajaju) upisuju se u red s nazivom ovog bloka.

4. Zatim se bodovi dobijeni u svim blokovima ovog parametra zbrajaju (ovaj zbir ne može biti veći od 10 bodova) i upisuju u red „ukupan rezultat“ ispod naziva odgovarajućeg parametra (na primjer, „Širina obrazovnog okruženja ”).

5. Koristeći dijagram na sl. 13, odrediti koeficijent modaliteta za analizirano obrazovno okruženje i upisati ga u odgovarajući red tabele.

6. Pomnožite vrijednost “konačnog rezultata” sa “koeficijentom modaliteta” i upišite rezultirajući rezultat (koji ne bi trebao biti broj veći od 13) u slobodnu ćeliju tabele pored naziva analiziranog parametra.

anotacija

U članku se predlaže model i metod za dijagnosticiranje svijesti o obrazovnom okruženju, te identificiraju odgovarajući kriteriji evaluacije. Poznato je da je svijest o obrazovnom okruženju pokazatelj svjesnog uključivanja svih subjekata obrazovnog procesa u njega. Sa stanovišta autora, prilikom dijagnosticiranja svijesti o obrazovnom okruženju, potrebno je zapamtiti da je ono sastavni dio društvenog sistema višeg reda. Zauzvrat, svijest učenika o obrazovnom okruženju jedan je od kriterija njegovog patriotizma; od efikasnosti obrazovno-vaspitnog rada u obrazovnoj ustanovi umnogome zavisi svijest o obrazovnom okruženju njegovih subjekata. Metode istraživanja: analiza naučne i metodičke literature i prakse vaspitno-obrazovnog rada u obrazovnim ustanovama, modeliranje, metode kvalimetrije, metode teorije skupova i odnosa. Metodološke osnove studije: sistemski, sociološki, kvalimetrijski i kompetencijski pristupi.

Ključne riječi: studenti, obrazovno okruženje, svijest, model, kriteriji, dijagnostika.

DOI: 10.5930/issn.1994-4683.2016.05.135.p148-152

SAVREMENI MODELI I METODE PROCJENE PERCEPCIJE OBRAZOVNOG OKRUŽENJA

Valentin Sergejevič Matvejev, kandidat pedagoških nauka, predavač, Dmitrij Aleksandrovič Romanov, kandidat pedagoških nauka, predavač, Kubanski državni tehnološki univerzitet, Krasnodar; Lyubov Alexandrovna Matveeva, viši laboratorijski radnik Kubanskog državnog univerziteta za fizičku kulturu, sport i turizam; Valerij Leonidovič Šapošnjikov, kandidat fizičkih i matematičkih nauka, Krasnodarski ogranak Ruskog univerziteta za saradnju, Krasnodar

Anotacija

Članak nudi model i metod ocjenjivanja percepcije obrazovnog okruženja, odražava adekvatne kriterije evaluacije. Poznato je da je percepcija obrazovnog okruženja parametar mentalnog uključivanja u njega svih subjekata obrazovnog procesa. Prema mišljenju autora, prilikom procene percepcije obrazovnog okruženja potrebno je imati na umu da je ono obavezna komponenta društvenog sistema višeg hijerarhijskog nivoa. Međutim, percepcija obrazovnog okruženja od strane učenika jedan je od najvažnijih kriterijuma njegovog patriotizma; takođe, percepcija obrazovnog okruženja od strane njegovih subjekata je kritički određena efikasnošću obrazovnog rada u obrazovnoj ustanovi. Metode istraživanja: analiza naučno-metodičke literature i prakse vaspitno-obrazovnog rada u obrazovnim ustanovama, modeliranje, metode mjerenja kvaliteta, metode skupova i teorija odnosa. Metodološke osnove istraživanja: sistemski, sociološki, mjerenje kvaliteta i pristupi usmjereni na kompetencije.

Ključne riječi: učenici, obrazovno okruženje, pominjanje, model, kriterijumi, ocjenjivanje.

UVOD

Modeliranje (uključujući projektovanje) i dijagnostika obrazovnih okruženja jedno je od oblasti pedagoške nauke koje se najbrže razvija. Zaista, obrazovno okruženje je suštinski važan eksterni (društveno uslovljen) faktor u ličnom i profesionalnom razvoju učenika, tačnije, skup mogućnosti za ovaj proces. Trenutno se razlikuju takvi parametri obrazovnog okruženja kao modalitet, širina, intenzitet, svijest, koherentnost, struktura, općenitost, emocionalnost, dominacija, stabilnost, mobilnost, društvena aktivnost, sigurnost, zrelost i efikasnost (imajte na umu da je identificirano prvih dvanaest parametara još 2000. godine akademik Ruske akademije obrazovanja V.A.

Istovremeno, dijagnostičke metode (posebno kriterijumi ocjenjivanja) za većinu parametara obrazovnih okruženja nisu u potpunosti razvijene; Svijest nije izuzetak – svjesno uključivanje svih subjekata obrazovnog procesa u njega (okruženje). Jedan od razloga je i nedovoljna razvijenost modela (posebno matematičkih) obrazovnih okruženja. Istovremeno, očigledno je da je svijest pojedinca o društvenoj sredini (društvu) kojoj pripada jedan od aspekata njegovog patriotizma, a obrazovno okruženje je i društveni sistem. Problem istraživanja je pitanje: koji su adekvatni modeli i kriteriji za procjenu svijesti o obrazovnom okruženju? Svrha studije je razvoj modela i metode za dijagnosticiranje svijesti o obrazovnom okruženju.

REZULTATI ISTRAŽIVANJA

Neka W- mnoge informacije koje odražavaju istorijsko iskustvo obrazovnog okruženja, R- onda mnoge veze među njima

Shodno tome, mnoge informacije koje imaju kritičan (fundamentalni), važan i savjetodavni značaj, n- broj vremenskih intervala relevantnih za istorijsko iskustvo obrazovnog okruženja, W i- mnoge relevantne informacije i-th period istorijskog iskustva. Isti model vrijedi i za skup R. Na primjer, podatak „Moskovski univerzitet je prvi univerzitet u Rusiji, koji je osnovao veliki naučnik M.V. Lomonosov” je fundamentalno važan (ako govorimo o Moskovskoj državi M.V. Lomonosova Univerzitet). U mnogima W takođe uključuje informacije koje odražavaju povezanost obrazovnog okruženja sa sredinama viših ili nižih nivoa hijerarhije. Na primjer, informacija „Fakultet X dosljedno zauzima vodeću poziciju na univerzitetu Y u smislu nivoa istraživačke aktivnosti“ odražava vezu između mezookruženja fakulteta X i makrookruženja univerziteta Y.

Kognitivni koeficijent svijesti o obrazovnom okruženju kod učenika

ovdje: R- snaga kompleta, w- mnoge informacije o obrazovnom okruženju koje učenik ima.

Istovremeno, očigledno je da je posedovanje činjeničnih informacija o obrazovnom okruženju neophodan, ali ne i dovoljan uslov za njegovu individualnu svest od strane učenika. Pored poznavanja činjenica, potrebno je sagledati uzročno-posledične veze, adekvatno ih tumačiti, imati vrednosni stav prema obrazovnoj sredini, sagledati njen odnos sa drugim društvenim sistemima itd. Takođe napominjemo da je moguće da učenik procijeni svoju svijest samo o određenom nivou obrazovnog okruženja. Na primjer, student može biti vrlo svjestan makrookruženja univerziteta, ali vrlo slabo svjestan mikrookruženja katedre ili mezookruženja fakulteta (ili obrnuto).

Sa stanovišta autora, moguće je identifikovati osobe sa veoma niskim (nula), niskim, prosečnim, iznadprosečnim, visokim, veoma visokim i najvišim nivoima individualne svesti o obrazovnom okruženju. Na niskom nivou, postoji mala količina znanja o obrazovnom okruženju (re. }