Problemi dvojezičnosti kod djece predškolskog uzrasta. Pogled logopeda-praktičara

na vašu ličnost i na djetetov rani razvoj.

Šta je dvojezičnost? Odavno sam želio napisati takav članak i ovdje se fokusirati prije svega na djecu. Jednostavnim riječima, dvojezičnost je poznavanje dva jezika, a na ruskom - dvojezičnost.

Već sam ranije pričao o njemu. Zaista, prema mojim zapažanjima, jedan jezik zaista nije dovoljan da biste se osjećali slobodnim na ovom svijetu. U Evropi i zapadnim zemljama smatra se da je norma da ljudi znaju dva ili čak nekoliko jezika (višejezičnost), i niko se ne čudi. U Rusiji je situacija drugačija, iako je ruski jezik sposoban da apsorbuje mnoge druge jezike, a sama Rusija je sposobna da obezbedi prostor za druge kulture.

Dvojezičnost može biti vještačka ili prirodna.. Prirodna dvojezičnost ovo je kada ste rođeni od roditelja koji govore različite jezike. Na primjer, Pierre Adele, kojeg smo imali sreće da upoznamo na predavanju u klubu Saraswati na Arbatu, od djetinjstva govori dva jezika (francuski i ruski). I, naravno, engleski. Pjer tako čisto govori ruski da u početku ne možete vjerovati da je ipak Francuz. Ne čujete akcenat, ne hvatate intonacije koje nisu tipične za ruski. Kada počinje da govori francuski... Pa, čisti francuski! To su posljedice prirodne dvojezičnosti, apsorbirane od djetinjstva.

Veštačka dvojezičnost, ovo je poznavanje dva jezika. Jedno je domaće, drugo stečeno. Odnosno, ovo je uobičajeno učenje jezika sa nastavnikom, razvijanje vještina u govoru, pisanju, čitanju itd. Kao da upadate u novu sredinu, nema osećaja srodstva, ali postoji osećaj ludog interesovanja. Da, ovim pristupom teško da se možemo porediti sa izvornim govornicima u razumevanju ili izgovoru, ali jezik postaje

Smatra se da se do 8. godine jezik može prirodno savladati u okruženju ove kulture. Da, to je istina. Psihološki, kada se djeca nađu u novoj sredini (na primjer, roditelji su im se preselili iz Rusije u Italiju ili im se majka po drugi put udala za Italijana), to je za njih stresno. Dolaskom u novu zemlju i asimilacijom, dijete prolazi kroz mnoge psihičke prepreke, posebno kada se upiše u novu školu. Dijete mlađe od 8 godina, nakon prvog šoka, počinje se prirodnije uklapati u okolinu nego isti tinejdžer. Tinejdžer više neće zaboraviti svoj maternji jezik i drugi jezik će mu biti normalan proces učenja, ali malo dijete može automatski postati prirodni dvojezič, jer je sposobnost analiziranja onoga što mu se dešava praktično izostala.

Dijete, međutim, i dalje treba biti pripremljeno na poteškoće na koje može naići. Naučite ga barem osnovnim riječima i frazama jezika s kojim će se susresti.

U mom okruženju postoje zanimljivi primjeri djece i roditelja koji su se preselili u druge zemlje:

Mali Arsenij, odrastao u engleskoj porodici, već govori ruski sa engleskim naglaskom. Nema opasnosti da zaboravite svoj maternji jezik, jer je jedan od roditelja Rus.

Mala Dana, koja govori francuski, engleski i ruski. Roditelji žive u Francuskoj.

Moj divni student tinejdžer, čiji je očuh Nijemac. Razumijevanje jezika iz česte komunikacije s Nijemcem je jasno.

Također želim dati savjet. Na nedavnom webinaru Alla Barkan, Specijalista dječije psihologije, naučila sam da sa djetetom koje živi u drugoj državi treba komunicirati na sljedeći način. Ako porodica govori dva jezika, percepcija bi trebala biti naizmjenična. Odnosno, prvo dete posebno percipira govor majke, a zatim odvojeno govor oca. Miješanje jezika u jednom razgovoru se ne ohrabruje.

Prednosti dvojezičnosti.

Vjeruje se da su djeca koja govore dva ili više jezika sposobnija da se koncentrišu na informacije od svojih vršnjaka. Razvijaju odlične vještine pažnje, u stanju su analizirati informacije i istaknuti ono najvažnije. Ne plašite se mešanja jezika. Koristite princip Izolacija(Jedna osoba - jedan jezik). Na primjer, tata je Kinez, mama je Špankinja. Kod kuće mama priča španski, tata naizmenično kineski, a u školi dete može da se nađe u engleskom okruženju i tamo upije engleski. Djeca vrlo dobro razumiju razlike među jezicima, iako u vrlo ranim fazama razvoja mogu to malo pomiješati, ali nema razloga za brigu. Sve dolazi na svoje mjesto.

Čak i ako se dijagnoza kašnjenja u govoru postavi u ranim fazama, dvojezičnost definitivno neće biti glavni razlog za kašnjenje.

U ranim fazama razvoja, ako su oba roditelja izvorni govornici, na primjer, ruskog, onda da bi dijete znalo engleski, može u najranijoj dobi zaposliti dadilju koja će s njim govoriti samo engleski.

Djeca se lakše integriraju u ovaj život ako imaju dva ili više jezika, jer nisu ograničena na jednu kulturu. Lakše im je da se zaposle i otvore svijet. Primijetila sam da su djeca koja uče jezike otvorenija u životu.

Dvojezična djeca brže postižu u školi i učenju. To je činjenica.

Kako dijete ne bi zaboravilo jezike i ne bi ih miješalo, potrebno je povremeno učiti s njim, i naravno, razgovarati. Tada vaše dijete neće imati strah od zaborava ili remiksa jezika do neprepoznatljivosti.

ugodan dan

Formiranje dvojezičnosti i vještina triglosije u srednjoj školi jedno je od najhitnijih pitanja savremenih metoda nastave stranih jezika. Odgovor na pitanje kako natjerati dijete da govori nekoliko jezika, a da ne postane "polujezično", danas nije sasvim jasan.

Skinuti:

Pregled:

Uvod………………………………………………………………………………………………….……3

1. Klasifikacija vrsta dvojezičnosti……………………………………………….…..7
2. Triglosija kao lingvistički fenomen………………………………….….…14

Poglavlje 2 Konceptualne reprezentacije dva i tri jezika u umu pojedinca

2.1 Pohranjivanje koncepata u obliku dva nezavisna sistema………..….19

2.2 Pohranjivanje koncepata kao jedinstvenog sistema……………………..…21

2.3 Distributivna hipoteza organizacije konceptualnog sistema..........22

3.1 Hipoteza odvojenog skladištenja………………………………….25

3.2 Hipoteza o zajedničkom skladištenju…………………………………………………..26

3.3 Hipoteza podgrupe…………………………………..……………………………28

3.4 Razvojna hipoteza…………………………………………………………………29

3.5 Hipoteza o asimetrijama………………………………………………….…….30

Zaključak…………………………………………………………………………….33

Bibliografija……………………………………………………………35

Uvod

Problem podučavanja stranih jezika u dvojezičnoj i višejezičnoj publici jedno je od najhitnijih pitanja moderne lingvodidaktike. Ova tema je tim važnija jer se posljednjih godina promijenila ne samo paradigma nastave stranih jezika, već i odnos prema proučavanju kultura autohtonih naroda Ruske Federacije. Za većinu naroda Rusije, uključujući narode Dagestana, nacionalno-ruska dvojezičnost je neizbježna, jer je u cijeloj zemlji ruski nacionalni jezik.Prema popisu stanovništva iz 2002. godine, na teritoriji Republike Dagestan evidentirani su predstavnici 122 nacionalnosti. U republici ne postoji takozvana "titularna nacionalnost" 14 naroda Dagestana trenutno ima svoje političke atribute. Složenost regionalne jezičke situacije također je posljedica činjenice da još uvijek nije u potpunosti utvrđeno koliko jezika danas postoji u Dagestanu: u pravilu govore o oko 60 nezavisnih verbalnih jezika.

Jedna od prioritetnih oblasti jezičke politike u republici je izrada nacrta republičkog programa za očuvanje i razvoj jezika Dagestana. Istovremeno, u republici se posebna pažnja poklanja poznavanju ruskog jezika, koji je međunacionalni jezik koji obezbeđuje društveno-politički, naučni i u velikoj meri kulturni život regiona.

Sociokulturna situacija u Dagestanu je takva da ne koegzistiraju samo različiti tipovi kultura, već „različiti modeli kulturnog ponašanja“ (Yakubov, 2008: 39). S tim u vezi, veoma je važno kako se jezici i kulture predaju u okviru opšteg obrazovnog sistema, a posebno njegove školske faze. U skladu sa Zakonom Republike Dagestan „O obrazovanju“, nastavni jezici u republici su ruski i maternji jezici (član 5. stav 1.), au obrazovnim ustanovama sa ruskim jezikom nastave. , obezbjeđuje se izučavanje maternjeg jezika kao obavezan predmet (član 5. stav 5.). U nastavnim planovima i programima opšteobrazovnih škola svih tipova maternji jezik je naveden kao glavni predmet. U školama sa jednonacionalnim sastavom učenika prve četiri godine nastava se izvodi na maternjem jeziku, a zatim na ruskom jeziku. Dakle, može se tvrditi da je većina učenika u srednjim školama u Dagestanu dvojezična, a znanje dvaju jezika - nacionalnog i ruskog - predstavlja pozadinu na osnovu koje počinje učenje stranog jezika u srednjoj školi, formirajući tako podređeni triglosija.

Relevantnost temeIstraživanje je determinisano nerazvijenošću problematike nastave stranog jezika u višejezičnom prostoru, potrebom za stvaranjem trojezičnog metodičkog alata koji uzima u obzir ulogu ruskog i nacionalnog jezika u nastavi stranog jezika.Uprkos činjenici da se u domaćoj i stranoj nauci sprovodi veliki broj istraživanja o posebnostima učenja stranog jezika od strane ljudi različite starosti i u različitim uslovima (Imedadze 1979, 1986; Leontiev 1986, 1999; ; Grosjean 1982; Potter 1984 Paradis 1985, Bialystok & Hakuta 1994;), još nije razvijeno opšte gledište o tome kako dolazi do usvajanja reči na stranom jeziku, odnosno kako tačno leksička jedinica pripada drugom jeziku; sistem ulazi u leksičko-semantički sistem pojedinca; takve veze se stvaraju između jedinica maternjeg i stranog jezika; kako su strane riječi povezane sa postojećim konceptualnim sistemom; kakav uticaj ima upotreba reči iz maternjeg jezika u procesu semantizacije i konsolidacije stranih reči itd.

Glavna karakteristika procesa formiranja dvojezičnog i trojezičnog leksikona je njegova nedostupnost direktnom posmatranju, što, s jedne strane, uvelike otežava zadatak proučavanja, a s druge strane, određuje njegovu relevantnost.

Predmet proučavanjaje proces formiranja vokabulara trojezične ličnosti, u uslovima podučavanja stranog jezika prirodnih dvojezičnih.

Svrha studijeje razmotriti pitanje posebnosti interakcije leksičkih sistema triju jezika u svijesti umjetnih trojeziča.

Postizanje navedene svrhe studije dovelo je do formulacije sljedećegciljevi istraživanja:

1. Proučavati psihološke, lingvodidaktičke, etnolingvodidaktičke i sociokulturološke aspekte dvojezičnosti i triglosije;
2. Utvrditi obrasce ovladavanja vokabularom tri jezika od strane učenika u višejezičnim uvjetima;

Za rješavanje istraživačkih problema predlaže se korištenje sljedećeg metode:

1. Analiza lingvističke, psiholingvističke i metodičke literature, nastavnih i metodičkih pomagala o problemu istraživanja;
2. posmatranje procesa podučavanja engleskog jezika dvojezičnim učenicima u srednjim školama Republike Dagestan, proučavanje radnog iskustva nastavnika, analiziranje sopstvenog iskustva kao nastavnik engleskog jezika.

Novost istraživanjaje identificirati tipologiju poteškoća u učenju vokabulara maternjeg, ruskog i stranog jezika u kontekstu formiranja i razvoja subordinativne triglosije.

Teorijski značajje teorijski potkrijepiti specifičnosti interakcije leksičkih sistema triju jezika u uvjetima nastajuće subordinativne triglosije.

Praktični značajIstraživanje ima za cilj razviti preporuke za nastavu stranog jezika u uslovima podređene triglosije.

Metodološka osnovaIstraživanje je rad koji se odnosi na:

Lingvodidactic i psihološki temelji jezika, etnopsihology (Baryshnikov N.V. 2003, 2009, Vygotsky L.S. 1956, 1999, Zhinkin N.I.1982, Zimnyaya I.A.1973, 1991, Leontyev A.A.1986, 1999,2001, itd.

Problemi dvojezičnosti, interakcije i uzajamnog uticaja jezika, jezičkih situacija i jezičke politike (Vereščagin E.M. 1969, Zalevskaya A.A. 2002, 2005, Imedadze N.V. 1979,1986, Kornaeva Z.V. 2003, itd.).

Smatra se da proces poučavanja vokabulara na engleskom, ruskom i nacionalnom jeziku treba posmatrati kao jedan od aspekata složenog formiranja višejezične ličnosti sa višejezičnim i interkulturalnim kompetencijama. Ovakav pristup značajno će obogatiti lingvističko iskustvo školaraca, proširiti njihove govorne i komunikacijske sposobnosti i povećati nivo komunikativne kompetencije stranih, ruskih i domaćih jezika.

Da bi se razumele karakteristike nastave leksičke strane stranog jezika u situaciji kada su većina učenika prirodni dvojezični, potrebno je razmotriti uslove u kojima se učenje odvija u republici, odnosno situaciju kada je na na osnovu postojeće nacionalno-ruske dvojezičnosti formira se subordinativna triglosija.

S tim u vezi, prije svega, potrebno je sagledati pojmove dvojezičnosti i triglosije sa psihološke i lingvodidaktičke tačke gledišta.

Poglavlje 1 Psiholingvističke karakteristike dvojezičnosti i triglosije

1.1 Klasifikacija tipova dvojezičnosti

Od sredine 20. stoljeća dvojezičnost kao sociokulturni fenomen i dalje je predmet proučavanja mnogih stranih i domaćih lingvista.

Analiza naučne literature nam omogućava da zaključimo da postoji mnogo definicija dvojezičnosti, a neke od njih su gotovo identične, dok se druge suštinski razlikuju.Često se koncept „dvojezičnosti“ razmatra u širem smislu. Ovo shvaćanje nalazimo kod G. Paula, koji dvojezičnost smatra svakim utjecajem stranog jezika, bez obzira na njegovu manifestaciju, bilo da se radi o jednostavnom kontaktu između jezika, ili o stvarnom poznavanju dva jezika (Paul, 1920: 391). Isto široko tumačenje ovog pojma nalazimo i kod češkog lingviste B. Havraneka (Gavranek, 1972), koji se poziva na svoje prethodnike, koji su također tumačili ovaj koncept u širem smislu (Moravec 1960, 168).

Neki autori dvojezičnost ili dvojezičnost shvataju ne kao fenomen, već kao proces. Dakle, E.M. Vereščagin definiše dvojezičnost (zasnovan na psihološkim procesima) kao mentalni mehanizam (znanje, sposobnosti, veštine) koji omogućava osobi da reprodukuje i stvara govorna dela koja dosledno pripadaju dva jezička sistema (Vereščagin, 1969: 134). V.Yu. Rosenzweig definiše dvojezičnost kao govorenje dva jezika i redovno prebacivanje s jednog jezika na drugi, ovisno o komunikacijskoj situaciji (Rosenzweig, 1972: 9–10).

W. Weinreich postavlja dvojezičnost kao praksu naizmjenične upotrebe dvaju jezika, a one koji je sprovode naziva dvojezičnima (Weinreich 1979: 22). Ova se definicija smatra tradicionalnom u proučavanju problematike. U svom djelu “Jezici u kontaktu” (1972), autor primjećuje da je “sa lingvističke tačke gledišta problem dvojezičnosti opisati onih nekoliko jezičkih sistema koji dolaze u dodir jedan s drugim” (1979: 27). . Istovremeno, U. Weinreich je smatrao da je teško dati iscrpno objašnjenje dvojezičnosti, budući da stepen znanja svakog jezika, kao najznačajnije karakteristike dvojezičnosti i višejezičnosti, varira ne samo među različitim dvojezičnim i višejezičnim pojedincima, ali takođe nije stabilan za istu osobu u različitim fazama usvajanja jezika.

Definicija N.B. Mečkovske općenito je slična gornjoj, budući da ona naziva dvojezičnost korištenjem više jezika od strane istih osoba, ovisno o komunikacijskoj situaciji (Mechkovskaya, 1983: 368).

T.P. Iljašenko tumači dvojezičnost nešto drugačije. Ona ovaj koncept predstavlja kao „društveni fenomen koji karakteriše jezičku situaciju“, za razliku od jezičkih kontakata koji „karakterišu jezičke odnose“ (Iljašenko, 1970: 23).

Neki naučnici definišu koncept dvojezičnosti u vezi sa drugim fenomenima. Tako G. Zograf ovaj pojam povezuje sa pojmom „višejezičnosti“, a definiše ga kao upotrebu više jezika, u zavisnosti od „odgovaranja komunikativnoj situaciji“ (Zograf, 1990: 303).

Može se zaključiti da većina istraživača općenito ima kompromisan pogled na dvojezičnost kao fleksibilnu karakteristiku, u rasponu od najmanjeg stepena znanja dva jezika do savršenog znanja.

Što se tiče termina “diglosija”, prvi ga je upotrijebio francuski orijentalista V. Marcais u članku “Arapska diglosija” 1930. godine kada je analizirao jezičke situacije u zemljama arapskog govornog područja. Međutim, 1959. godine, C. Fergusson je bio prvi koji je koristio termin za označavanje upotrebe strogo standardizovane verzije jezika, zajedno sa uobičajenom verzijom u istoj jezičkoj grupi (cit. u Moravec, 1960:168). Neki naučnici izjednačavaju diglosiju i dvojezičnost, ili definišu jedan koncept kroz drugi. Dakle, prema definiciji B. Gavraneka, diglosija je dvojezičnost unutar istog jezika (Gavranek, 1972:98).

Modernu definiciju pojma "diglosije" daje V.A. Vinogradov. U skladu sa ovom definicijom, diglosija je „istovremena koegzistencija u društvu dva jezika ili dva oblika jednog jezika, koji se koriste u različitim funkcionalnim područjima“ (Vinogradov, 1990: 685).

Prema A.D. Schweitzer, za razliku od dvojezičnosti i višejezičnosti, diglosija označava oblik poznavanja dva nezavisna jezika ili podsistema jednog jezika, u kojem su ti jezici i podsistemi funkcionalno raspoređeni: na primjer, u službenim situacijama - donošenje zakona, uredski rad , prepiska između vladinih agencija itd. - službeni (ili državni) jezik se koristi ako je riječ o višejezičnom društvu, odnosno književnom obliku nacionalnog jezika (u jednojezičnom društvu), a u svakodnevnim situacijama, u porodičnoj komunikaciji - drugi jezici koji nemaju službeni ili državni status, podsistemi drugih jezika – dijalekt, narodni jezik, žargon (Schweitzer, 1978).

Važan uslov za diglosiju je činjenica da govornici svjesno biraju između različitih komunikacijskih sredstava i koriste ono koje najbolje može osigurati uspjeh komunikacije.

Koordinativni, subordinativni dvojezičnost ili mješoviti dvojezičnost su pojmovi koje tradicionalno koriste autori radova posvećenih formiranju dvojezične svijesti. L.V. Ščerba je predložio termine „čista dvojezičnost“ i „mešovita dvojezičnost“. Autor je utvrdio da se čista dvojezičnost javlja u slučaju kada postoje situacije korištenja različitih jezika bez njihovog međusobnog miješanja (naveden je primjer korištenja jednog jezika za komunikaciju u školi, a drugog za komunikaciju kod kuće, sa rođacima ). Mješoviti dvojezičnost se uočava kada se “dvije društvene grupe pokrivaju u ovoj ili drugoj mjeri, ljudi stalno prelaze s jednog jezika na drugi i koriste jedan ili drugi jezik, ne primjećujući koji jezik koriste u svakom datom slučaju” (Shcherba, 1974). :314). L.V. Ščerba smatra da potonji tip dvojezičnosti ima veliki obrazovni značaj, dok čistoj dvojezičnosti nedostaje. Fenomen kombinovanja jezika je prilično čest i često izaziva pojavu jezičkih varijacija. Jedna od ovih varijacija je prebacivanje kodova jezika, odnosno paralelna upotreba dva jezika u jednom razgovoru. Danas se na prebacivanje koda ne gleda kao na negramatičku zbrku dvaju jezika ili kao nedostatak uzrokovan lošim poznavanjem jednog ili više jezika, već kao verbalna vještina koja zahtijeva opsežnu lingvističku kompetenciju.

U savremenoj lingvodidaktici, opšte je prihvaćeno da „pojedinac sa koordinatnom dvojezičnošću govori dva nezavisna jezička sistema“ (Barišnjikov, 2003:9). To znači da ima mogućnost da odgovori na izjavu upućenu njemu na stranom jeziku, ne pribjegavajući svom maternjem jeziku. Subordinativna dvojezičnost znači da se drugi jezički sistem sagledava kroz prizmu prvog. Jasno je da će učenici prilikom učenja stranog jezika stalno pribjegavati pomoći svog primarnog jezika, koji zauzima centralno mjesto u njihovim životima. M. Siguan i W.F. McKee piše da je „obično glavni jezik osobe ujedno i prvi jezik koji je stekao u smislu vremena, jezik njegovog okruženja u vrijeme kada je naučio da govori“ (citirano u Baryshnikov 2003:11).

U zavisnosti od nivoa poznavanja jezičkog koda, dvojezičnost se deli na 1) receptivnu (na nivou percepcije), 2) reproduktivnu (na nivou reprodukcije), 3) produktivnu (na nivou generisanja).

S. Ervin i C. Osgood razlikuju dvojezičnost mešovitog tipa i tvrde da ovu vrstu dvojezičnosti karakteriše prisustvo jedne semantičke osnove zajedničke za dva jezika u svesti dvojezičnog, odnosno služi jedan sistem značenja. dva jezička koda odjednom (Ervin, Osgood: 1965).

Susan Erwin-Tripp je predložila svoj, prilično često korišteni model dvije vrste dvojezičnosti među njegovim govornicima. Prema njenom modelu, kombinovani(složeni) i korelativni, odnosno koordinatni (koordinatni) dvojezičnost. U prvom slučaju, izvorni govornik miješa elemente dvaju jezika, njegov govor se često ispostavi da je pomiješan, au drugom slučaju, proizvodnja tekstova na svakom od jezika odvija se neovisno, njihov sadržaj je samo usklađen i koreliran na dva jezika. Razlog postojanja ova dva tipa dvojezičnosti Erwin-Tripp vidi u tipovima korelacije dva jezička sistema u svijesti i govornoj aktivnosti dvojezičnog govornika. A ako u Republici Dagestan većina učenika govori nacionalni i ruski jezik na nivou koordinatne dvojezičnosti, tada će triglosija koja se formira u njima u procesu učenja stranog jezika u srednjoj školi biti kombinovanog tipa , budući da postojeći jezički sistemi nacionalnog i ruskog jezika utiču na sistem stranog jezika koji se izučava. Ostaje neriješeno pitanje o mogućnostima korištenja prednosti postojećeg iskustva na dva jezika (nacionalnom i ruskom) u savladavanju trećeg, u našem slučaju, engleskog (Ervin-Tripp 1973).

Protasova E.Yu. kritikuje gornju klasifikaciju i kaže da ova razlika između tipova dvojezičnosti odražava samo tip učenja drugog jezika, ukazuje na jezičke razlike i odražava varijantu neurofiziološke implementacije. Osim toga, ona napominje da su nedavno počeli praviti razliku između elitne dvojezičnosti i dvojezičnosti slojeva stanovništva sa niskim socio-ekonomskim statusom. Međutim, praktično proučavanje problematike pokazalo je da se ove vrste dvojezičnosti ne manifestiraju u srednjoškolskim uslovima, te stoga Protasova klasifikacija ne pomaže u razjašnjavanju kontroverznih pitanja sa stanovišta didaktike stranih jezika (Protasova, 2009.) .

Z.U. Blyagoz, Yu.D. Desheriev i I.F. Pročenko je, na osnovu analize postojeće literature o problemu dvojezičnosti, došao do zaključka da se „dvojezičnost kao jezički, društveni fenomen ne može jednoznačno definisati”. Oni nude lingvističke i sociološke definicije dvojezičnosti. U lingvističkom smislu, naučnici daju sljedeću definiciju: „Dvojezičnost treba shvatiti kao savršeno ovladavanje uobičajeno korištenim usmenim i pisanim oblicima postojanja oba književna jezika bez uplitanja na bilo kojem nivou njihove strukture“ (Desheriev, Protchenko 1976,17 ). U sociološkom aspektu, dvojezičnost se definiše kao „poznavanje dvaju jezika u poznatim oblicima njihovog postojanja u tolikoj meri da svoje misli izrazi i iznese u obliku dostupnom drugima, bez obzira na stepen mešanja i upotrebu. unutrašnjeg govora pojedinca u procesu pisane ili usmene komunikacije na drugom jeziku, kao i sposobnost da se tuđi govor i poruka percipiraju sa punim razumevanjem” (Desheriev, Protchenko 1976, 33).

Proučavanje naučne literature o ovoj problematici omogućilo nam je da zaključimo da je dvojezičnost neophodno definisati sa didaktičke tačke gledišta, budući da razmatranje problema dvojezičnosti sa lingvističkih i socioloških pozicija nije dovoljno za razvoj metoda za nastavu stranog jezika na višejezičnim. uslovima.

Rezultat jezičkog obrazovanja u oblasti stranih jezika treba da bude sekundarna jezička ličnost (Galskova, Gez, 2005: 65). Ako je jezička ličnost "višeslojni, višekomponentni skup jezičnih sposobnosti, vještina i spremnosti za izvođenje govornih radnji", onda je osoba koja govori dva jezika još složenija pojava, čija je karakteristična osobina , prema N.D. Galskova, je veći razvoj spremnosti na zaduživanje i velika raznolikost spremnosti za izvođenje govornih radnji različitog stepena složenosti. Formiranje triglosije kod sekundarnih lingvističkih pojedinaca, kao što su srednjoškolci u Republici Dagestan, znači potrebu da se naglasi ne „toliko poređenje različitih jezičkih fenomena, koliko poređenje različitih konceptualnih sistema” (Galskova, Gez 2005. : 70) Konceptualne reprezentacije u glavama dvojezičnih i trojezičnih su od posebnog interesa i biće predmet našeg daljeg razmatranja.

Postojeće definicije dvojezičnosti mogu se kombinirati u sljedeću opštu tabelu:

Izuzetno je teško govoriti o jedinstvenoj sveobuhvatnoj definiciji dvojezičnosti.Slijedeći logiku N.V. Imedadzea, prema kojoj je „koncept L2 logički nemoguć bez koncepta L1“, A.A. Zalevskaya s pravom tvrdi da „karakteristike bilo kog oblika sticanja L2 treba da se zasnivaju na poređenju sa procesom sticanja L1. U ovom slučaju bitne su prije svega promjene u psihi koje nastaju tokom razvoja govora u L1, uslijed čega pojedinac počinje proučavati L2 kao biće koje već govori.” Zanima nas pedagoški aspekt nastave, odnosno povećanje efikasnosti nastave stranog jezika u kontekstu ustaljene dvojezičnosti.

1.2 Triglosija kao lingvistički fenomen

Navedene „promjene u psihi“ trebale bi se još jasnije ispoljiti u situaciji trojezičnosti u nastajanju. Budući da se do savladavanja stranog jezika čvrsto uspostavljaju vještine korištenja nacionalnog i ruskog jezika u svakodnevnom životu učenika, utiču na savladavanje trećeg jezika. Ovaj uticaj, prema A.A. Zalewski će imati odlučujući karakter i može se manifestovati i u fenomenima transfera i u interferenciji. Međutim, prvo je potrebno razmotriti pitanje definiranja pojma „triglosije“.Sadržaj kategorije dvojezičnosti je odnos između dva jezička koda - koda maternjeg jezika i koda nematernjeg jezika. Stoga će sadržaj kategorije triglosije biti omjer kodova tri jezika - u našem slučaju koda nacionalnog jezika, koda ruskog jezika i koda stranog jezika. Smatra se da su triglosija i dvojezičnost najčešći tipovi višejezičnosti, te stoga rezultate istraživanja dvojezičnosti treba uzeti u obzir prilikom proučavanja problematike triglosije.

Trojezičnost, kao posebna vrsta višejezičnosti, složena je govorno-jezična pojava. Razmatranje fenomena u kojem tri jezika dolaze u kontakt otkrio je nedostatak nedvosmislenog tumačenja za određivanje znanja učenika u tri jezika. Istraživači preferiraju termine "triglosija" i "trojezičnost", koje smatraju sinonimima.pod "trojezičnost"(što znači individualni trojezičnost)razumije složenu pojavu koja predstavlja „koegzistenciju triju jezika u govorno-mišljenoj sferi pojedinca koji se ovim jezicima služi u različitim komunikacijskim situacijama u zavisnosti od svrhe komunikacije, mjesta realizacije čina komunikacije, itd.” Treći jezik koji se izučava „postaje komponenta trojezičnosti ne od trenutka kada se počne izučavati, već od trenutka kada učenici dostignu određeni nivo znanja“ trećim jezikom.

Prateći N.V. Barišnjikova smatraćemo veštačkim trojezičnim „osobom koja, pored svog maternjeg jezika, nije u uporedivom stepenu, ali je kompetentna za dva jezika, sposobna, ako je potrebno, na komunikacijski dovoljnom nivou da koristi jedan ili drugi od njih. sekvencijalno ili naizmjenično” (Barišnjikov, 2003: 8).

Nacionalno-rusku dvojezičnost dagestanskih učenika karakterizira pouzdano poznavanje oba jezika i sposobnost komunikacije na bilo kojem od njih, iako učenici i dalje neuporedivo bolje poznaju prvi jezik po redoslijedu usvajanja.

Dvojezičnost i triglosija su primarni oblici višejezičnosti ili višejezičnosti. Međutim, višejezičnost i triglosija nisu ista stvar. Višejezičnost se definira kao „sposobnost pojedinca da koristi ovladana četiri ili više jezika u profesionalne svrhe“.(Barišnjikov, 2010:87) Odnosno, kategorija višejezičnosti se pojavljuje u poređenju sa kategorijama dvojezičnosti i triglosije kao složeniji, čak višekomponentni fenomen.

Dvojezičnost i višejezičnost danas su samostalne grane znanja, jer imaju svoj predmet, predmet i aspekte istraživanja i proučavanja suštine dvojezičnosti, trojezičnosti i višejezičnosti, funkcioniranja različitih jezika u njihovim različitim aspektima, te razvoja tipologija dvojezičnosti i triglosije.

U mononacionalnim društvima ili na teritorijama gdje su apsolutnu većinu predstavnici jedne nacionalnosti javlja se dominantna beskontaktna dvojezičnost sa drugim jezikom koji se izučava; u multietničkom društvu, kao što je Republika Dagestan, dominira nacionalno-ruska dvojezičnost, u skladu sa tradicionalnom formulacijom, ili, prema definicijama drugih autora, „titularno-ruska dvojezičnost, koja je podržana prisustvom manjinsko-većinska etnička dvojezičnost” (Lazarev, Pravikova, 2001: 56). Razvoj nacionalno-ruske i rusko-nacionalne dvojezičnosti u republici olakšano je paralelnim funkcionisanjem nacionalnog i ruskog jezika. Štoviše, u različitim razdobljima društvene funkcije nacionalnih jezika i ruskog jezika bile su različite: ili su se širile ili sužavale, što je ovisilo o različitim faktorima, prvenstveno o ulozi određenog jezika u društvenom životu stanovništva. Trenutno postoji prilično jasan trend u republici - s jedne strane, roditelji nastoje da svojoj djeci daju obrazovanje na ruskom jeziku i podučavaju jedan ili više stranih jezika, jer pouzdano poznavanje jezika može osigurati uspješan razvoj djeteta u modernom društvo. S druge strane, očigledna je činjenica da i sami predstavnici ovih kultura shvataju vrijednost nacionalnih kultura – roditelji od djetinjstva usađuju ljubav prema nacionalnoj kulturi i uče svoju djecu maternjem jeziku. Dakle, dvojezičnost je svakodnevna stvarnost Republike Dagestan.

Razmatranje formiranja subordinativne triglosije u višejezičnoj srednjoj školi na osnovu nacionalno-ruske i rusko-nacionalne dvojezičnosti u situaciji kada je ruski „maternji jezik“ za veliku većinu neruskih učenika, tačnije, drugi maternji jezik, je od posebnog interesa. Triglosija, kao i dvojezičnost, ima individualni karakter, a po svojoj prirodi je podređena, jer učenici u različitom stepenu govore tri jezička sistema. Ova vrsta trojezičnosti može se definirati kao umjetni podređeni mješoviti nacionalno-rusko-engleski trojezičnost. N.V. Baryshnikov suprotstavlja mješoviti trojezičnost sa „čistim trojezikom“, koji se odlikuje „izolovanim, nezavisnim suživotom jezika u umu pojedinca“.(Barišnjikov, 2010:87).

Tipovi triglosije identificirani su po analogiji sa tipologijom dvojezičnosti.

Analiza studija posvećenih problemima formiranja dvojezičnosti, triglosije i višejezičnosti omogućava nam da zaključimo da se u okviru učenja jezika u srednjoj školi ne može govoriti o formiranju istinske višejezičnosti.. Nažalost, potražnja za stranim jezikom u svakodnevnom životu je vrlo ograničena i uglavnom se svodi na njegovu upotrebu u nastavi stranih jezika. Nedostatak potrebe za korištenjem trećeg jezika u stvarnom životu glavna je poteškoća na putu ka formiranju koordinisane triglosije i višejezičnosti. Ako govorimo o učenju u opšteobrazovnoj školi, onda treba napomenuti da se ovde formira takozvani „lažni dvojezičnost“ (Barišnjikov, 2003:9), „veštačka dvojezičnost“, u kojoj učenik nužno preispituje informacije. na svom maternjem jeziku i tek nakon toga ga prevodi na strani jezik i, shodno tome, „lažna triglosija“.

Proučavanje pitanja vezanih za koegzistenciju dva ili više jezika u glavama jednog pojedinca iziskivalo je potrebu da se istaknu sljedeći problemi:

1. kako se odnose leksički sistemi dva jezika u okviru dvojezičnosti i tri jezika u okviru triglosije;
2. kako dolazi do prelaska s jednog koda jezika na drugi;
3. da li su procesi ovladavanja maternjim i nematernjim jezicima slični ili imaju suštinske razlike.

Poglavlje 2. Konceptualne reprezentacije dva i tri jezika u umu pojedinca

Ovaj problem se može formulirati na sljedeći način: da li ovladavanje drugim jezikom dovodi do formiranja drugog konceptualnog sistema, a treći jezik dovodi do formiranja trećeg sistema, ili dvojezični ima jedno konceptualno spremište koje je dostupno svima jezicima (Bialystok & Hakuta). Prema modelima dvojezičnosti W. Weinreicha, mješoviti i podređeni dvojezičnost pretpostavljaju da pojedinac ima jedinstven sistem koncepata zajednički za oba jezika; u situaciji koordinatne dvojezičnosti, svaki jezik je u korelaciji sa zasebnim sistemom pojmova. Pogledajmo ove vrste detaljno.

2.1 Pohranjivanje koncepata u obliku dva nezavisna sistema

Vrsta dvojezičnosti, koju karakteriše skladištenje konceptualnih predstava u obliku dva nezavisna sistema, tradicionalno se naziva koordinisanim (koordinisanim). P. Kohlers primjećuje da postojanje dva autonomna konceptualna sistema znači da su „elementi stvarnosti kodirani i zajedno pohranjeni u memoriji With elemenata jezika kroz čiju prizmu su percipirani, tako da svaki jezik ima svoje posebno spremište tragova percepcije“ (Kolers, 1972: 254). Posljedično, prema ovoj hipotezi, svaki element percipirane stvarnosti je kodiran nekoliko puta, prema broju jezika poznatih čovjeku.

Nadaleko poznata eksperimentalna studija je P. Kolers (1972), koji je pokušao da identifikuje karakteristike skladištenja konceptualnog znanja kod dvojezičnih koji tečno govore drugi (engleski) jezik. Upoređujući rezultate intralingvalnih i međujezičnih asocijativnih testova provedenih sa američkim studentima (s maternjim njemačkim, španskim ili tajlandskim jezicima), P. Kolers zaključuje da su njegovi ispitanici formirali koordinirani model dvojezičnosti, budući da su ispitanici davali različite asocijativne reakcije na riječi na njihovom maternjem jeziku i njihovim prevedenim ekvivalentima na engleskom. Prema njegovom mišljenju, kada bi oba jezika imala jedinstveno konceptualno skladište, onda bi reakcije na različitim jezicima bile slične. Na osnovu daljih eksperimentalnih studija, koncept odvojenog skladištenja koncepata podržali su i brojni drugi autori (Potter et al. 1984, Kroll & Curley 1988, Chen 1990).

Međutim, hipoteza o postojanju autonomnih konceptualnih skladišta za svaki od jezika poznatih čovjeku izaziva određene sumnje. Dakle, tumačeći rezultate eksperimenata P. Kolersa, A.A. Zalevskaya napominje da razlike u asocijativnim reakcijama na maternjem i stranim jezicima mogu biti uzrokovane nizom razloga koji nisu povezani s odvojenim pohranjivanjem jezika. Tako se, na primjer, u eksperimentalnoj situaciji, riječi drugog jezika mogu identificirati samo na površinskom nivou oblika riječi, bez utjecaja na nivo značenja; mogu postojati neslaganja u stepenu relevantnosti leksičko-semantičkih varijanti riječi u maternjem jeziku i njenog stranog jezika; razlike u asocijacijama mogu biti rezultat postojanja homonima stimulusa u jednom ili oba jezika, razlika u sistemu konotacija, jezičkih osobina izvornih riječi (izvodnih osobina, kao i sposobnosti stimulusa da djeluje kao element stabilne fraze) itd. Svi ovi faktori isključuju pojavu sličnih asocijacija na ekvivalentne podražaje u dva jezika.

E. Bialystok i K. Hakuta (Bialystok & Hakuta 1994) ističu da ako dva jezika formiraju odvojene, nezavisne sisteme, onda usvajanje drugog jezika uključuje izgradnju novog konceptualnog sistema od nule, odnosno ponavljanje istih faza kao u usvajanje prvog jezika. To bi, naravno, trebalo da dovede do velikog dupliciranja, budući da se sistem pojmova koji su već stečeni u procesu usvajanja prvog jezika mora iznova graditi, što se čini prilično neuverljivim. Također je nejasno kako se može izvršiti prijevod s jednog jezika na drugi, budući da koordinatna dvojezičnost podrazumijeva odsustvo bilo kakvih veza kako između leksema dvaju jezika, tako i između pojmova koji im odgovaraju.

2.2 Pohranjivanje koncepata kao jedinstvenog sistema

Ovakva struktura konceptualnog sistema karakteristična je za mješovitu i subordinativnu dvojezičnost i podrazumijeva da se „elementi stvarnosti kod prve percepcije kodiraju samo jednom u životu, a postoji određeno zajedničko skladište tragova percepcije iz kojih svaki od jezika dolazi „crta”” (Kohlers 1972: 254). Dvojezičnost, koju karakteriše jedinstven sistem pojmova, objašnjava mogućnost međujezičkog prevođenja, jer povezuje iste pojmove izražene na različitim jezicima u jedinstvenu celinu. Dakle, u slučaju mješovite dvojezičnosti, u kojoj ne postoje direktne veze između leksičkih jedinica različitih jezika, prevođenje se vrši posredno, pristupanjem odgovarajućem konceptu zajedničkom za oba člana prevodnog para. U podređenoj dvojezičnosti, koju karakteriše prisustvo direktnih veza između dva leksička sistema, prevođenje se može izvršiti isključivo na leksičkom nivou, bez uticaja na dubinski nivo pojmova. Ovaj tip nastaje kao rezultat nastave stranog jezika uglavnom metodom prevođenja. Međutim, odredba o zajedničkom čuvanju pojmova ne može objasniti neke pojave koje nastaju prilikom upotrebe maternjeg i stranog jezika pojedinca. Dakle, ako pretpostavimo da se konceptualni sistem osobe formira u ranom djetinjstvu kada savlada svoj maternji jezik, a potom se veže za drugi jezički sistem, logično bi bilo pretpostaviti da su leksičke jedinice oba jezika, vezane za isti koncept. , biće potpuno ekvivalentno . Drugim riječima, „da bi se formirao jedinstveni sistem asocijacija, oba jezika koja koegzistiraju u pojedincu moraju imati sve zajedničke semantičke elemente, odnosno dužni su da daju uniformnost svom poimanju svijeta i da sve svoje pojmove učine više ili manje identični ne samo u odnosu na njihov sadržaj, već i - a možda čak i uglavnom - uu odnosu na njihov obim“ (Ščerba 1974: 68).

Međutim, većina istraživača međujezičnog prevođenja primjećuje da je potpuna ekvivalencija (slučajevi maksimalno mogućeg podudaranja leksičkih jedinica različitih jezika u cijelom opsegu njihovog referencijalnog značenja) vrlo rijetka i da je praktički nemoguće prevesti jedinicu jednog jezik u drugi apsolutno tačno (Minyar-Beloruchev 1996). Napominje se da je „puna ekvivalencija, koja pokriva i semantičku i pragmatičku razinu, kao i sve relevantne tipove funkcionalne ekvivalencije, idealizirana konstrukcija“ (Schweitzer 1988: 95). Hipoteza zajedničkog pohranjivanja pojmova ne može odgovoriti na pitanje zašto su u većini slučajeva leksičke jedinice različitih jezika međusobno povezane odnosima djelomične ekvivalencije, u kojima jedna riječ na stranom jeziku odgovara ne jednoj, već nekoliko ekvivalenata u ciljnom jeziku, odnosno zašto sistem Značenja iste riječi nisu ista u različitim jezicima. Takve nedosljednosti dovele su do pojave kompromisne hipoteze o posebnostima pohranjivanja pojmova u svijest dvojezične osobe, koja je nazvana distributivna hipoteza.

2.3 Distributivna hipoteza organizacije konceptualnog sistema

Prema ovoj hipotezi, u procesu učenja stranog jezika pojedinac razvija jedan prošireni konceptualni sistem, koji ima složenu strukturu: neki od koncepata specifičnih za ovaj jezik pohranjuju se odvojeno, ali većina njih je zajednička. Leksičke jedinice često nemaju nedvosmislene korespondencije (veze) sa jedinicama konceptualnog sistema, koje su predstavljene na distributivni način u više od jednog memorijskog čvora.

Distributivna zastupljenost pojmova u umu dvojezičnog bunara objašnjava činjenicu da riječ u maternjem jeziku i njen najbliži ekvivalent na stranom jeziku rijetko imaju potpunu korespondenciju. To se događa zbog nepotpunog ukrštanja čvorova konceptualnog sistema povezanih s ovim riječima: neki od njih će biti zajednički za obje lekseme (što će dovesti do djelomične podudarnosti njihovih značenja), drugi dio će biti povezan samo s jednim riječi u prijevodnom paru, što rezultira Djelimično neslaganje u obimu značenja takvih riječi. Dakle, značenje riječi u maternjem jeziku i značenje njenog prevedenog ekvivalenta predstavljeno je u četiri konceptualna čvora, ali su samo tri zajednička (preklapajuća) za prevedene riječi. Upravo ukrštane reprezentacije konceptualnog sistema omogućavaju prevođenje riječi sa maternjeg na strani jezik i obrnuto; odvojene (specifične za svaki jezik) reprezentacije odgovaraju onom dijelu značenja riječi koji nije dio značenja njenog prevedenog ekvivalenta.

Dakle, istraživanja organizacije konceptualnog sistema dvojezičnog pojedinca dovela su do sljedećih zaključaka: budući da se većina pojmova koji se mogu izraziti na jednom jeziku može izraziti i na drugom, oba jezika moraju na neki način biti povezana u svijesti sa zajedničkim sistem pojmova, dakle, ne mogu biti predstavljeni potpuno autonomnim sistemima. Istovremeno, budući da obim značenja riječi - prijevodnih ekvivalenata različitih jezika u većini slučajeva nema strogu korespondenciju, to ukazuje na određene razlike između pojmova koji im odgovaraju. Dakle, organizacija pojmovnog sistema pojedinca dvojezičnog treba da mu omogući, s jedne strane, da na osnovu njemu zajedničkih pojmovnih elemenata slobodno korelira stranu riječ sa riječju u svom maternjem jeziku, a s druge strane, da jasno razgraniče elemente specifične za svaki jezik. Osnovna razlika između distributivne hipoteze i mešovite (zajedničke) i koordinirane (odvojene) je u tome što se ove druge međusobno isključuju, striktno ograničavajući zavisnost postojanja jednog ili drugog tipa organizacije konceptualnog sistema od uslova ovladavanja strani jezik: prirodna dvojezičnost vodi ka nastanku odvojenih sistema, a veštačka - do jednog. Distribucijska hipoteza implicira da je konceptualni sistem istog dvojezičnog heterogena struktura koja istovremeno može imati karakteristike mešovitog i odvojenog skladištenja.

Poglavlje 3 Leksičke reprezentacije dva i tri jezika u umu pojedinca

Još jedno kontroverzno pitanje u psiholingvističkim studijama dvojezičnosti je pitanje sistema leksičkih reprezentacija dvaju jezika poznatih pojedincu: njihove strukture, prirode veza između njihovih jedinica i sistema pojmova. Kao iu slučaju koncepata, postoje dvije suprotstavljene hipoteze, od kojih jedna postulira postojanje nezavisnih sistema leksičkih reprezentacija za svaki jezik; Prema drugoj hipotezi, leksičke reprezentacije oba jezika pohranjene su u jednom proširenom sistemu. Na osnovu eksperimentalnih rezultata

3.1 Hipoteza odvojenog skladištenja

Prema hipotezi odvojenog skladištenja,leksičke reprezentacije oba jezika čine zasebne, nezavisne sisteme koji nisu međusobno povezani; svaki od ovih sistema je direktno povezan sa sistemom pojmova, pri čemu je koncept međuelement koji posreduje pristup jedinice jednog jezika jedinici drugog. Ova hipoteza se temelji na mješovitom modelu dvojezičnosti koji je razvio W. Weinreich (imajte na umu da koordinatni model također podrazumijeva postojanje dva potpuno autonomna jezička sistema, međutim, u modernim studijama takav model se ne razmatra, jer odsustvo bilo kakve veze između konceptualnih i između leksičkih jedinica dvaju jezika čini se malo vjerojatnim). Prema brojnim stranim autorima, postojanje zasebnih leksičkih sistema potvrđuje činjenica da se u situaciji slobodnog asocijativnog eksperimenta unutarjezične asocijativne veze pokazuju jačim od međujezičkih. To se očituje u činjenici da dvojezični subjekti, iako slobodno mijenjaju kodove, radije odgovaraju sa saradnicima na jednom jeziku. Naučnik napominje da na odvojene reprezentacije leksičkih sistema ukazuje i činjenica da dvojezični (i djeca i odrasli) ne miješaju dva jezika u komunikacijskoj situaciji. Razlikovanje jezika u zavisnosti od konteksta, komunikativne situacije, svrhe upotrebe i jezika sagovornika, kao i sposobnost dvojezične osobe da blagovremeno promeni jezičku šifru smatraju se dodatnim dokazom da ovi prikazi u interni leksikon je autonoman.

3.2 Hipoteza o zajedničkom skladištenju

Hipoteza o zajedničkom skladištenju leksičkih reprezentacija dvaju jezika u obliku jedinstvenog sistema zasniva se na podređenom tipu dvojezičnosti W. Weinreicha, koji pretpostavlja da jezičke jedinice drugog jezika koegzistiraju u bliskoj vezi sa jedinice prve i, istovremeno, nemaju direktnu vezu sa konceptualnim sistemom. Ovaj tip nastaje kao rezultat nastave stranog jezika uglavnom metodom prevođenja, kada se strana riječ stalno povezuje s ekvivalentnom riječi u maternjem jeziku. Dakle, pristup riječi na stranom jeziku odgovarajućem pojmu može se ostvariti samo posredno, preko riječi na maternjem jeziku.

Većina autora koji se pridržavaju ove hipoteze ističu da ni prvi ni drugi jezik dvojezičnog, bez obzira na nivo njihovog znanja, nije isti kao ni jedan od ovih jezika za odgovarajuće jednojezične grupe (Bialystok & Hakuta 1994; Zavyalova 2000) . Istraživači tvrde da ove razlike nastaju kao rezultat pohranjivanja jedinica dvaju jezika kao jedinstvenog reprezentacijskog sistema i, stoga, njihovog međusobnog utjecaja jedni na druge. Tako V. Cook napominje da, na primjer, englesko-francuski dvojezični imaju reprezentacije i engleskog i francuskog jezika koje se razlikuju od prikaza tih istih jezika kod jednojezičnih. Prema autoru, kada bi dva jezika bila predstavljena različitim sistemima, svaki bi bio nezavisna struktura, a prvi jezik dvojezičnog bi bio isti kao i jezik jednog jezika (Cook 1992). Danas se može smatrati općeprihvaćenim da se jezična struktura dvojezične osobe ne može smatrati zbirom dviju odgovarajućih jednojezičnih struktura, jer je u ovladavanju stranim jezikom neizbježan međusobni utjecaj jezika jednih na druge. Kao rezultat takve interakcije, pojedinac razvija drugačiju organizaciju govora, potpuno drugačiju od jednojezične; u ovom slučaju, i u prvom i u drugom jeziku dvojezične osobe, bit će uključeni mehanizmi koji se razlikuju od mehanizama koji funkcioniraju u govoru jednojezičnog (Zavyalova 2000).

Postoje i opsežni dokazi da dvojezična djeca imaju metajezičke prednosti u odnosu na svoje jednojezične vršnjake: imaju dublje znanje jezika i bolje razumiju njegovu apstraktnu strukturu; ovaj fenomen se vidi kao potvrda da su jedinice dvaju jezika međusobno povezane i da međusobno utiču jedna na drugu (Bialystok & Hakuta 1994).

Imajte na umu da se fenomen prebacivanja koda u brojnim radovima razmatra kao faktor koji potvrđuje hipotezu o zajedničkom skladištenju. Tako E. Bialystok i K. Hakuta (Bialystok & Hakuta 1994) primjećuju da lakoća i brzina kojom osoba može preći s jednog jezika na drugi ukazuje na to da jezičke jedinice koegzistiraju u bliskoj međusobnoj vezi i da se pohranjuju radije zajedno, nego odvojeno. . Stoga se smatra da su glavni dokazi za postojanje odvojenih leksičkih sistema u glavama dvojezične osobe jači, u poređenju sa međujezičnim, unutarjezičnim vezama i sposobnošću da se jasno razlikuju dva jezika. Hipotezu o zajedničkom skladištenju podržavaju razlike u jezičkoj organizaciji dvojezičnog od organizacije odgovarajućeg jezika u jednojezičnoj. Fenomen zamjene jezičnog koda različiti autori tumače u korist oba gledišta. Istovremeno, nameće se niz pitanja na koja nijedna od navedenih hipoteza ne može dati odgovor. Na primjer, hipoteza odvojenog pohranjivanja leksičkih reprezentacija ne može objasniti činjenicu međusobnog utjecaja jezika jednih na druge, dok hipoteza zajedničkog pohranjivanja ne daje zadovoljavajući odgovor na pitanje kako su jedinice različitih jezika diferencirani tokom produkcije i percepcije govora od strane dvojezične osobe. Sve je to dovelo do pretpostavke da jednostavno ne postoji jednoznačan odgovor na pitanje zajedničkog/razdvojenog pohranjivanja leksičkih jedinica dvaju jezika. Efikasna upotreba dva leksička sistema od strane istog govornika implicira da njihove reprezentacije ne mogu biti potpuno autonomne u umu, budući da se pokazalo da jezici neprestano međusobno komuniciraju; u isto vrijeme, dvojezični mozak mora na neki način napraviti jasne razlike između jedinica dvaju jezika, a da ih ne brka jedna s drugom. Ovakva formulacija pitanja dovela je do pojave kompromisnih gledišta, pokušavajući da razriješe postojeće kontradikcije. Pogledajmo neke od njih.

3.3 "Hipoteza podgrupe"

Ova hipoteza, koju je predložio M. Paradise (Paradis 1985), zasniva se na tvrdnji da su leksičke reprezentacije podsistemske. Autor je sugerirao da je leksička organizacija dvojezične jedinstveno skladište, čije se veze između elemenata jačaju kao rezultat njihove stalne zajedničke upotrebe. Dakle, riječi oba jezika se pohranjuju na identičan način u jednom proširenom sistemu, dok elementi svakog jezika formiraju relativno nezavisne podgrupe koje se mogu zasebno dohvatiti. Ova hipoteza implicira da su, općenito, elementi jednog jezika jače povezani jedni s drugima nego sa elementima drugog jezika, formirajući unutarjezične podgrupe; Međujezične veze između jedinica različitih jezika također postoje, ali su slabije od unutarjezičnih. Dakle, model podgrupe kombinuje karakteristike odvojenog i zajedničkog skladištenja leksičkih reprezentacija, što implicira, s jedne strane, relativnu nezavisnost jedinica svakog jezika, as druge, njihovu međusobnu povezanost. Pretpostavlja se i da su moguće situacije u kojima unutarjezične veze mogu oslabiti, što dovodi do jačanja međujezičkih veza, odnosno, pod određenim uslovima, podgrupa se može sastojati od jedinica dva različita jezika, ili oba tipa veza mogu biti podjednako jaka

3.4 "Razvojna hipoteza"

Ova hipoteza se zasniva na tvrdnji da tip dvojezičnosti (mešoviti ili podređeni), koji određuje specifičnu organizaciju sistema leksičkih reprezentacija dvaju jezika, nije stabilna karakteristika dvojezične osobe, jednom zauvek određena uslovima. učenja stranog jezika. Pretpostavlja se da u početnoj fazi usvajanja jezika učenik razvija tzv. „model asocijacije riječi“ zasnovan na povezivanju riječi stranog jezika s riječju u svom maternjem jeziku, a ne s odgovarajućim pojmom (podređeni tip znanja stranih jezika prema W. Weinreichu). Nakon toga se formira direktna veza između strane riječi i pojma; to dovodi do činjenice da međujezične veze između riječi prestaju da se ažuriraju (mješoviti tip znanja stranih jezika prema W. Weinreichu). Ovaj model je nazvan „model medijacije koncepta“, budući da se razumijevanje jedinice stranog jezika odvija upućivanjem na odgovarajući koncept.

Ova hipoteza je testirana na osnovu brojnih eksperimentalnih studija u grupama vještačkih dvojezičara sa maternjim engleskim i stranim jezicima francuskim, njemačkim ili talijanskim (Kroll & Curley 1988). Da bi potvrdio da se međujezične (prevodne) veze zaista ostvaruju isključivo na verbalnom nivou (nivo riječi) i da ne podrazumijevaju pristup dubokom nivou pojmova, autor je proveo eksperiment koristeći metodu koju je predložio M. Potter (Potter et. al. 1984). Potterova tehnika uključuje subjekte koji izvode dvije vrste zadataka: 1) prevođenje većeg broja riječi sa stranog jezika na njihov maternji jezik i 2) imenovanje objekata prikazanih na slikama (u oba zadatka se koriste iste riječi). Autori su pošli od činjenice da imenovanje slika zahtijeva obavezan pristup odgovarajućem konceptu. Posljedično, ako je subjektima potrebno isto vrijeme da prevedu riječ kao što je potrebno za imenovanje slike, to će ukazati na aktualizaciju verbalno-konceptualne veze tokom procesa prevođenja; ako se zadatak prijevoda obavlja brže, to znači da se ovaj proces odvija isključivo upućivanjem na verbalne veze. Dobijeni podaci su pokazali da su prevodilačke zadatke informatori rješavali brže od zadataka imenovanja slika, što rezultira zaključkom da se proces prevođenja odvija na nivou riječi i ne utiče na dubinski nivo pojmova. Dalja istraživanja, zasnovana na korištenju metoda slobodnih i usmjerenih asocijativnih eksperimenata, potvrdila su adekvatnost „hipoteze razvoja“. Pokazalo se da međujezične verbalne veze (prevod) ažuriraju uglavnom subjekti sa niskim nivoom znanja stranog jezika, dok u grupama sa višim nivoom prevladavaju asocijacije zasnovane na aktualizaciji verbalno-pojmovnih veza.

3.5 "Hipoteza asimetrije"

Prema ovoj hipotezi, ni verbalne ni verbalno-pojmovne veze u unutrašnjem leksikonu dvojezične osobe se međusobno ne isključuju: u zavisnosti od niza faktora, isti pojedinac u istoj fazi učenja može koristiti strani jezik i subordinativno i koordinirano. modeli. To implicira da se riječ stranog jezika u svijesti dvojezičnog može istovremeno povezati i sa riječju na maternjem jeziku i sa odgovarajućim pojmom. Za razliku od „hipoteze razvoja“, koja pretpostavlja postepeni prelazak sa verbalnih (reč na stranom jeziku - reč maternjeg jezika) na verbalno-konceptualne (reč na stranom jeziku - pojam) veza, „hipoteza asimetrije" prepoznaje mogućnost njihovog suživota u ista faza učenja stranog jezika sa različitim stepenom izražavanja. Dakle, pretpostavlja se da postoje dvije vrste veza između prikaza riječi u leksikonu: jaka veza od riječi na stranom jeziku prema riječi u maternjem jeziku i slabija veza u suprotnom smjeru. Verbalno-pojmovni parovi organizirani su na sličan način: veza između riječi u maternjem jeziku i pojma jača je od veze između istog pojma i odgovarajuće riječi u stranom jeziku.

Eksperimenti sprovedeni sa holandskim studentima koji uče engleski ili francuski kao strani jezik (Groot & Hocks 1995) pokazali su da je jedan od faktora koji određuju upotrebu ove ili druge vrste komunikacije od strane ispitanika specifičnost samih leksičkih jedinica: učestalost upotrebe , sličnost korijenskih morfema u riječima različitih jezika, kao i stepen konkretnosti/apstraktnosti pojmova koje izražavaju. Na primjer, prema rezultatima do kojih su došli autori, riječi koje označavaju konkretne pojmove ispitanici su prepoznavali direktnim upućivanjem na odgovarajući koncept, dok su riječi koje označavaju apstraktne koncepte u većini slučajeva bile u korelaciji s ekvivalentnim jedinicama maternjeg jezika (Groot & Hocks 1995. : 716 -717). Pregledane studije nam omogućavaju da zaključimo da su sistemi konceptualnih i leksičkih reprezentacija u glavama dvojeziča organizovani na sličan način: oba imaju karakteristike zajedničkog i odvojenog skladištenja. U ovom slučaju dolazi do izražaja razmatranje pitanja koji faktori i na koji način određuju strukturu oba reprezentativna sistema, kako dolazi do njihovog restrukturiranja, šta određuje promjenu vrsta veza između njihovih jedinica itd. (de Groot & Hocks, 1995).

Zaključak

Pitanje uloge i mjesta dvojezičnosti i trojezičnosti u životu čovjeka i društva u cjelini je relevantno, budući da su, kako istraživanja sprovedena u ovoj oblasti, sposobnosti dvojezične i trojezične osobe neuporedivo veće od mogućnosti jednojezični, a samim tim i dvojezična i trojezična osoba mnogo je traženija u modernom društvu.

Trojezično obrazovanje u inostranstvu i kod nas ima svoju istoriju, ali se čini da se u kontekstu širenja dijaloga kultura ne iskorištavaju sve njegove mogućnosti u dovoljnoj meri, postoji niz praktičnih problema koji zahtevaju dalje razumevanje.

Leksikon dvojezičnog i trojezičnog, koji se formira u situaciji učenja, i leksikon jednog jezika suštinski se razlikuju po svojoj strukturi i ne mogu se smatrati sličnim. Ako jednojezičnu leksiku karakterizira ogromna raznolikost unutarjezičnih veza, koje odražavaju funkcioniranje "živog" jezika, onda se leksikon dvojezičnog i trojezičnog karakterizira ne samo unutarjezičnim, već i međujezičnim vezama. Strani jezik koji se savlada u situaciji učenja je po svojoj definiciji vještački, i to je ono što određuje prednost međujezičkih veza i međujezičkih grupiranja, uz ograničen broj unutarjezičnih veza, u početnoj fazi njegovog učenja.

Budući da su dvojezičnost i trojezičnost složeni i višestruki fenomeni, proučavanje dvojezičnosti i triglosije kao sociokulturnih pojava trebalo bi da se odvija ne samo u oblasti lingvistike, lingvodidaktike, etnolingvodidaktike, već iu psihologiji i filozofiji. Na osnovu predmeta istraživanja, svaka od ovih nauka identifikuje svoju ciljnu dominantu i daje svoj doprinos proučavanju ovog aktuelnog pitanja.

Društveni aspekt postojanja dvojezičnosti i triglosije sugerira da funkcioniranje dva ili više jezika na teritoriji jedne države, kao i procesi povezani s njihovim odnosima i distribucijom društvenih funkcija ovih jezika, mogu značajno pomoći. u rješavanju obrazovnih i obrazovnih problema sa kojima se susreće savremeno društvo.

Osim toga, proučavanje dvojezičnosti i triglosije je neophodno kako bi se stvorili uvjeti za formiranje tipa ličnosti za koji će biti jasno da nijedna kultura ne postavlja svjetske standarde, sve kulture su jednako vrijedne, a dijalog među kulturama je norma društvenog života. .

Bibliografija

1. Baryshnikov N.V. Profesionalna interkulturalna komunikacija [Tekst]: Monografija. N.V. Baryshnikov. - Pjatigorsk: PGLU, 2010. - 264 str.
2. Baryshnikov N.V. Didaktički trojezičnost. [Tekst] // N.V. Baryshnikov. Teorijska i eksperimentalna lingvodidaktika (zbornik članaka). Pjatigorsk, 2003.-str.6-15
3. Barišnikov N.V., Vartanov A.V. Modernizacija metoda podučavanja stranih jezika i kultura: transformacija trendova razvoja [Tekst] // N.V. Baryshnikov, A.V. Materijali međunarodnog naučnog i metodološkog simpozijuma Lempertova čitanja XI ⁄⁄ N.V. Baryshnikov - Pjatigorsk, 2009. – str. 9-15.
4. Weinreich U. Jezički kontakti. [Tekst] / U. Weinreich - Kijev. Škola Vishcha, 1979.-263 str.
5. Vereshchagin E.M. Psihološke i metričke karakteristike dvojezičnosti. [Tekst] - E.M. Vereshchagin. M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog univerziteta, 1969.
6. Vinogradov V.A. Diglosija. [Tekst] // Lingvistički enciklopedijski rječnik./ Ch. ed. V.N. Yartseva. M.: Sov. Enciklopedija, 1990. - 685 str.
7. Vygotsky L.S. Razmišljanje i govor. [Tekst] / L.S. Vygotsky. // Favoritipsihološka istraživanja / M.: Nauka, 1956. P.39-385.
8. Vygotsky L.S. Pedagoška psihologija. [Tekst] / L.S. Vygotsky. - Pedagogija - štampa, 1999. 533 str.
9. Gavranek B. O problemu miješanja jezika. [Tekst] // B.K. Gavranek. Novo u lingvistici. 6. izdanje. M.: Progres, 1972.-str.94-111.
10. Galskova N.D., Gez N.I. Teorija nastave stranih jezika [Tekst] / N.D. Galskova, N.I. Lingvodidaktika i metodika: Udžbenik. Priručnik za studente. lingvistički un-tov i fak. in. jezik viši ped. udžbenik institucije.- M.: Izdavački centar “Akademija”, 2005.- 336 str.
11. Desheriev Yu D., Protchenko I. F. Osnovni aspekti proučavanja dvojezičnosti i višejezičnosti. [Tekst] / - Yu.D. Desheriev, I.F. Protchenko. U knjizi: Problemi dvojezičnosti i višejezičnosti. - M., 1976. - P.357.
12. Zhinkin N.I. Govor kao provodnik informacija / N.I. Zhinkin. M.: Nauka, 1982. 159p.
13. Zavyalova M.V. Proučavanje govornih mehanizama u dvojezičnosti (namaterijal iz asocijativnog eksperimenta sa litvansko-ruskim dvojezicima)//VYa.2001.No.Z.S.60-85.
14. Zakon Republike Dagestan od 3. novembra 2006. br. 57 „O obrazovanju“ [Elektronski izvor] // http: //www.garant.ru/hotlaw/dagistan/149441
15. Zalevskaya A.A. Riječ u ljudskom leksikonu: psiholingvistička studija / A.A. Zalevskaya. Izdavačka kuća Voronjež, država. un-ta. Voronjež, 1990. 105 str.
16. Zalevskaya A. A., Medvedeva I. L. Psiholingvistički problemiobrazovna dvojezičnost / A.A. Zalevskaya, I.L. Medvedev. Izdavačka kuća Tver. Državni univerzitet Tver, 2002. 194 str.
17. Zalevskaya A.A. Psiholingvistička istraživanja. Riječ. Tekst:Izabrana djela / A.A. Zalevskaya. M.: Gnosis, 2005. 543 str.
18. Zograf G.A. Višejezičnost. [Tekst] // Lingvistički enciklopedijski rječnik./ Ch. ed. V.N. Yartseva. M.: Sov. Enciklopedija, 1990. - 685 str.
19. Zimnyaya I.A. Psihologija nastave stranih jezika u školi / I.A. M.: Obrazovanje, 1991. 219 str.
20. Zimnyaya I.A. Psihologija slušanja i govora: apstrakt. dis. ...Dr.psihol. nauke / I.A. Zima. M., 1973. 32s
21. Iljašenko T.P. Jezički kontakti. [Tekst] - M.: Nauka, 1970, - 204 str.
22. Imedadze N.V. Eksperimentalno-psihološke studije usvajanja i poznavanja drugog jezika. [Tekst] N.V. Imedadze // Tbilisi: Metsniereba, 1979, 228.
23. Imedadze N.V. Motivaciona osnova za formiranje dvojezičnosti u pedagoškim uslovima. univerzitet [Tekst] N.V. Imedadze // Psihologija dvojezičnosti: zbornik naučnih radova / Moskovski državni univerzitet. univerzitet: odn. ed. I.A. Winter., M., 1986. Broj 260. P.103 - 112.
24. Kolers P. Međujezične verbalne asocijacije / [Tekst] P. Kolers // Novo inlingvistika / Ed. Da. Rosenzweig. M.: Progres, 1972. Broj 6. P.254-274.
25. Kornaeva Z.V. Istorija dvojezičnog obrazovanja i perspektive njegovog razvoja u uslovima nacionalnih republika. [Tekst] // Z.V. Kornaeva, Materijali međunarodnog naučnog i metodološkog simpozija Lempert Readings V - Pjatigorsk, 2003. - str. 16-18.
26. Lazarev V.V., Pravikova L.V. Problemi dvojezičnosti i polilingvizma na Sjevernom Kavkazu [Tekst] / V.V. Lazarev, L.V. Pravikova // Mir na Sjevernom Kavkazu kroz jezike, obrazovanje, kulturu. Pjatigorsk: izdavačka kuća PGLU, 2001. - Str.56.
27. Leontyev A.A. Psiholingvistički i sociolingvističkiProblemi dvojezičnosti u svjetlu metoda podučavanja nematernjeg jezika [Tekst] A.A. Leontiev // Psihologija dvojezičnosti / Moskva. stanje Univerzitet; odn. ed. I.A. M., 1986. Br. 260. P.25-31
28. Leontyev A.A. Osnove psiholingvistike [Tekst] / A.A. M.: Smysl, 1999. 287p.
29. Leontyev A.A. Aktivnost uma (Aktivnost. Znak. Ličnost) [Tekst] /A.A. Leontyev. M.: Smysl, 2001. 392 str.
30. Minyar-Beloruchev R.K. Teorija i metode prevođenja [Tekst] / R.K. Minyar-Beloruchev. M.: Moskovski licej, 1996. 207 str.
31. Mečkovskaja N.V. Kontakt za jezik. [Tekst] // N.V. Mechkovskaya Opća lingvistika. Minsk: Više. škola, 1983-456 str.
32. Protasova E. Dvojezično društvo. [Tekst] - E. Protasova U knjizi: Deca i jezici. M., 2009.
33. Rosenzweig V.Yu. Jezički kontakti. [Tekst] V.Yu. - Rosenzweig L.: Nauka, 1972, 80 str.
34. Schweitzer A.D. Uvod u sociolingvistiku. [Tekst]. HELL. Schweitzer - M.: Više. škola, 1978, - 216 str.
35. Shcherba L.V. O pitanju dvojezičnosti. [Tekst] L.V. Shcherba - U knjizi - Jezički sistem i govorna aktivnost. -L., 1974, str. 313-318.
36. Yakubov E.N. Republika Dagestan [Tekst] E.N. Yakubov Višejezičnost u Rusiji: regionalni aspekti - M.: Međuregionalni centar za bibliotečku saradnju, 2008. - 136 str.
37. Bialystok E. & Hakuta K. Drugim riječima: Nauka i psihologija usvajanja drugog jezika / E. Bialystok & K. Hakuta. Oxford: Basic Books, 1994. 297p.
38. Chen N. Leksička obrada u nematernjem jeziku: Efekti jezikavještina i strategija učenja / H. Chen // Memorija i spoznaja / 1990. Vol.18. P. 279-288.
39. Cook V. Dokazi za multikompetencije / V. Cook // Učenje jezika / 1992/42. P.557-591.
40. Ervin S.M., Osgood Ch. E. Drugi jezik i dvojezičnost. / Osgood Ch. E. Psycholinguistics. Pregled teorijskih i istraživačkih problema. Bloomington. Indiana University Press, 1965.
41. Ervin-Tripp S. Usvajanje jezika i komunikacijski izbor / S. Ervin-Tripp. UK: Stanford University Press, 1973. 383 str.
42. Groot A. de & Hocks J. Razvoj dvojezične memorije: dokazi iz prijevoda riječi od strane trojezičnih / A. de Groot & J. Hocks // Učenje jezika / Michigan, 1995. Vol. 45/4. P. 683-724.
43. Grosjean F. Život sa dva jezika. Uvod u dvojezičnost / F.Grosjean. Harvard: Harvard University Press, 1982. 357 str.
44. Kroll. & Curley J. Leksičko pamćenje kod dvojezičnih početnika: uloga

Koncepti u pronalaženju drugog jezika / J. Kroll & J. Curley // Praktični aspekti pamćenja: Aktualna istraživanja i pitanja / London, 1998. V. 2. P. 389-395.

1. Moravec J Slovo a slovesnost. br. 21, 1960.- str.168.
2. Paul H. Prinzipien der Sprachlinguistics, Heiderberg, 1920.
3. Paradis M. O reprezentaciji dva jezika u jednom mozgu / M. Paradis //Nauke o jeziku/1985. Vol. 61/7. P. 1-40.
4. Potter M., So K., von Eckardt V., Feldman L. Leksičko i konceptualno predstavljanje kod početnika i vještih dvojezičnih osoba / M. Potter, K. So, B. von Eckardt, L. Feldman // Journal of Verbal Learning and Verbal Ponašanje /1984/23. P.23-38.

Zavisničko ponašanje vojnog osoblja tokom služenja vojnog roka, metode za njegovo prepoznavanje

O hitnim mjerama za suzbijanje zloupotrebe droga i ilegalne trgovine u Oružanim snagama Ruske Federacije Širenje ovisnosti o drogama i trgovine drogom u Ruskoj Federaciji postaje gorući problem...

Dvojezičnost kao faktor etnopsihologije

Svaki međusobni uticaj jezika zahteva prisustvo ljudi koji su bar u maloj meri bili dvojezični. Prema uzrastu u kojem dolazi do usvajanja drugog jezika, razlikuju se: rani dvojezičnost; kasna dvojezičnost...

Proučavanje ličnosti počinioca

Ličnost kao sistem je skup društveno značajnih svojstava integrisanih u nju, nastalih u procesu raznovrsnih i sistematskih odnosa sa drugim ljudima i stvarajući, zauzvrat...

Metodologija za primjenu mehanizma utjecaja oblika društveno-kulturnih događaja na emocionalno stanje osoblja Oružanih snaga Ruske Federacije

Društveno-kulturna aktivnost je djelatnost usmjerena na stvaranje uslova za što potpuniji razvoj, samopotvrđivanje i samoostvarenje pojedinca i grupe (studija, klubovi, amaterska udruženja) u oblasti slobodnog vremena Krasilnikov Yu...

Osnovni elementi i specifičnosti neverbalne komunikacije u poslovnoj konverzacijskoj praksi

Analizirali smo neverbalno ponašanje predsjednika Ruske Federacije Dmitrija Anatoljeviča Medvedeva. Nakon proučavanja fotografija i video zapisa njegovih nastupa, došlo se do zaključka...

Sada je ruska psihologija ušla u svoj vrhunac, ali tome su prethodile teške godine zaborava i političkog pritiska. Psihologija je danas moderna nauka i, što je još važnije, korisna. Međutim, ova dva svojstva su međusobno povezana...

Osobine sadašnjeg stanja i trendovi razvoja domaće psihologije

Ruski psiholozi i nastavnici danas raspravljaju o specifičnoj situaciji u savremenoj ruskoj psihologiji koja je povezana s tranzicijom sa sovjetske psihologije na rusku psihologiju. Posebna pažnja posvećena je hitnim pitanjima...

Pozadina političke psihologije

Razvoj ruske političke psihologije je zaostajao za svetom. To se objašnjava činjenicom da u ruskoj kulturi funkcije humanitarnog znanja općenito, a posebno političke psihologije, u nedostatku odgovarajućih znanosti...

Mentalni razvoj djece u uslovima dvojezičnosti

Država, nacija, nacionalnost, zajednica, država, škola, porodica, kultura - svi ovi pojmovi su povezani sa upotrebom jezika. Pošto na svetu postoji više od jedne zemlje, stotine država i jezika, mnogo porodica...

Mentalni razvoj djece u uslovima dvojezičnosti

Jezik i kultura čine komunikativni prostor izvan kojeg je nemoguće postojanje i samoostvarenje pojedinca. Prilikom učenja stranog jezika dolazi do promjena u komunikativnim komponentama njegove ličnosti...

Mentalni razvoj djece u uslovima dvojezičnosti

Psihološka pomoć svršenicima nastave korektivnog i razvojnog obrazovanja na pozadini različitog stepena izraženosti konstitucionalno-psihotipološke predispozicije pojedinca

Da bi se shvatila suština konstitucionalno-psihotipološke predispozicije pojedinca, potrebno je analizirati međusobni uticaj konstitucionalnih i mikrosocijalno-psiholoških, faktora sredine...

Formiranje i razvoj naučne psihologije

Pionir psihologije kao nauke u Rusiji, čiji predmet nije duša ili čak svijest, već mentalno regulirano ponašanje, s pravom se može smatrati I.M. Sečenov (1829-1905), budući da je već 1863.

Uvod

Još od vremena mita o Vavilonu, ljudi koji su izgubili sposobnost međusobnog razumijevanja tražili su načine da međusobno komuniciraju. Narodi i etničke grupe ne mogu se razvijati izolovano, a raznolikost jezika i njihova blizina jednostavno ne ostavljaju čovjeku drugog izbora nego da uči strane jezike. Učenje drugih jezika omogućava vam ne samo da uspostavite komunikaciju i informacije i ekonomsku razmjenu, već i da obogatite kulturu vlastitog naroda unošenjem u nju djelića kulture naroda jezika koji se izučava. Takva kulturna i jezička razmjena postojala je u svako doba, a danas poprima novu boju u pozadini globalizacije svjetske zajednice.

Globalizacija ima dvostruki uticaj na pojedinačne nacije. S jedne strane, brišu se različite barijere između naroda – uključujući jezik – koje ograničavaju međuprožimanje i miješanje kultura i nacija među sobom. Okvir je omogućio svakoj etničkoj grupi da zadrži svoj identitet i jedinstvenost, stvarajući veliku raznolikost različitih kultura i nacionalnosti na svijetu, ali sada postoji stalna kulturna razmjena, kulture različitih etničkih grupa se šire po cijelom svijetu. Međutim, postoji i nametanje kulture jednog naroda drugom. S tim u vezi, možemo govoriti o drugoj strani globalizacije – naletu interesovanja ljudi za svoje porijeklo, svoje korijene. Postaje prestižno poznavati istoriju i kulturu svog naroda, te ih čuvati, prenositi na naredne generacije, kako bi se spriječio nestanak etničke grupe.

Jedan od oblika ispoljavanja globalizacijskih procesa su međuetnički brakovi. U takvim porodicama, gdje postoji mješavina ne samo dvije, a često i više, nacionalnosti, već i dva jezika i kultura, možemo uočiti dvostruki utjecaj globalizacije, koji je već spomenut. S jedne strane, u međunarodnoj porodici se brišu granice razlika između etničkih grupa, nema rasnog neprijateljstva, jer članovi takve porodice uče jedni drugima jezik i kulturu, as druge strane, to je sasvim prirodno za svakoga. člana porodice da nastoji da očuva svoj kulturni i nacionalni identitet i djeci usađuje ljubav prema svojoj kulturi. Drugi oblik manifestacije globalizacije je sve veća potreba za učenjem barem jednog stranog jezika za punopravan život u savremenom društvu. Povećanje broja ljudi koji savršeno govore barem jedan strani jezik, intenzivna kulturna razmjena, međuetničke porodice - u svim ovim slučajevima dolazi do pojave dvojezičnosti i bikulturalnosti. Budući da trend globalizacije međunarodnih odnosa samo raste, tema formiranja dvojezičnosti zasnovane na odnosu kultura je više nego relevantna.

Tema ove studije je problem formiranja dvojezičnosti u ranoj fazi kroz odnos kultura. Predmet istraživanja je interkulturalna komunikacija, predmet je stvarni fenomen dvojezičnosti. Svrha našeg istraživanja bila je proučavanje odnosa kultura kao načina formiranja dvojezičnosti. Za postizanje cilja postavili smo sljedeće zadatke:

Definisati pojam dvojezičnosti, njegove varijante, faze nastanka i načine funkcionisanja;

Utvrditi faktore nastanka i načine formiranja dvojezičnosti, razmotriti fenomen bikulturalnosti;

Mjesto poređenja kultura u formiranju dvojezičnosti;

Postavljeni zadaci ogledaju se u strukturnom dizajnu studije: u prvom poglavlju rada razmatra se teorijska analiza pristupa proučavanju problema dvojezičnosti, u prvom pasusu prvog poglavlja dajemo generalizirani koncept. fenomena dvojezičnosti, te razmotriti klasifikaciju i faktore nastanka ovog fenomena. U drugom pasusu prvog poglavlja razmatramo fenomen bikulturalizma i koliko je efikasan metod poređenja kultura u razvoju dvojezičnosti. U drugom poglavlju dajemo praktičnu potvrdu teorijskih zaključaka do kojih smo došli u prvom poglavlju.

U radu su korištene sljedeće metode istraživanja:

teorijska metoda: analiza književnih izvora o problemu koji se proučava;

empirijske metode: posmatranje, upitnici, ankete;

kvantitativna i kvalitativna analiza rezultata istraživanja.

Mnogi radovi posvećeni su problemu dvojezičnosti u ruskoj i stranoj književnosti, počevši od radova tako istaknutih naučnika kao što su L. Shcherba, G. Vereshchagina, U. Weinreich, kao i V. Avrorina, A. Zalevskaya; međutim, među istraživačima ima dosta neslaganja i kontradiktornosti, što ukazuje na potrebu sistematizacije znanja o ovoj temi. Osim toga, problem odnosa kultura u usađivanju dvojezičnosti je slabo shvaćen, što određuje naučnu novinu i praktični značaj rada.

1. Dvojezičnost: pojam, klasifikacija

dvojezičnost dvojezična kultura

Uprkos očiglednoj nedvosmislenosti pojma „dvojezičnost“, ipak smo otkrili neka odstupanja. Prateći neke naučnike, skrenuli smo pažnju na koegzistenciju zapravo dva pojma koji označavaju isti fenomen: dvojezičnost i dvojezičnost. Gotovo svi rječnici objašnjavaju porijeklo riječi "dvojezičnost" na sljedeći način: Dvojezičnost od lat. Bi - dva puta + Linqua - jezik. Stoga se može pretpostaviti da su lingvisti isprva koristili kalku riječi "dvojezičnost" - "dvojezičnost", a mnogi i dalje preferiraju ovaj termin. Kasnije, kada je postalo moderno koristiti vokabular stranog jezika, termin "dvojezičnost" postao je poželjniji. Ovo vjerovatno može objasniti pojavu prideva „dvojezičan“.

Situacija sa sadržajem pojma je mnogo složenija. Dvojezičnost ili dvojezičnost se podrazumijeva kao poznavanje dva jezika kada se oba jezika zapravo dosta često koriste u komunikaciji. LL. Nelyubin ravnopravno vladanje dva jezika naziva dvojezičnost, R.K. Minyar-Beloruchev govori o dvojezičnosti kao poznavanju dva jezika, Schweitzer A.D. precizira da se za prvi jezik obično smatra maternji, a za drugi jezik se smatra nepovezanim, ali se široko koristi od jedne ili druge etničke zajednice. Istovremeno, stepen poznavanja dva jezika može biti različit: poznavanje usmene govorne ili pismene književnosti ili oba oblika. U. Weinreich dvojezičnost naziva praksom naizmjenične upotrebe dvaju jezika, a V.Yu. Rosenzweig pojašnjava: „Dvojezičnost obično znači govoriti dva jezika i redovito prelaziti s jednog na drugi ovisno o situaciji komunikacije.

Prema Kratkom etnološkom rječniku, dvojezičnost je funkcioniranje dvaju jezika koji služe potrebama etničke grupe i njenih pojedinačnih članova; razlikuje se od jednostavnog poznavanja drugog jezika uz svoj maternji i podrazumijeva sposobnost korištenja različitih jezika u različitim životnim situacijama. A drugi rečnik definiše dvojezičnost, dvojezičnost kao poznavanje dva različita jezika ili dijalekata jednog jezika do stepena dovoljnog za komunikaciju. Ističe se da koncept „dvojezičnosti“ ima dva aspekta – psihološki i socijalni. Dvojezičnost može karakterizirati svakog pojedinca (psihološki aspekt) ili može postojati masovna ili grupna dvojezičnost (socijalni aspekt). Dvojezičnost u užem smislu je podjednako savršeno poznavanje dva jezika, u širem smislu – relativno poznavanje drugog jezika, sposobnost njegovog korištenja u određenim oblastima komunikacije. Sve gore navedene definicije su tačne i u isto vrijeme kontradiktorne jedna drugoj.

Analizirajući literaturu na temu dvojezičnosti, možemo identificirati nekoliko pristupa definiranju pojma dvojezičnosti, koje ćemo konvencionalno označiti kao sociolingvistički (sa stanovišta društvene interakcije jezičkih zajednica) i lingvistički, koji se pak sastoji od kognitivnih ( sa stanovišta poznavanja jezika) i funkcionalnog (sa stanovišta funkcije jezika) pristupa.

Sociolingvistički pristup dvojezičnost smatra suživotom dvaju jezika unutar iste govorne zajednice, korištenjem ovih jezika u relevantnim komunikacijskim sferama, ovisno o društvenoj situaciji i drugim parametrima komunikacijskog čina. U novijim studijama, u skladu sa sociolingvističkim pristupom, dvojezičnost se smatra društvenim fenomenom među ostalim društvenim fenomenima. Dakle, A.P. Mayorov dvojezičnost shvata kao „suživot, interakciju i međusobni uticaj dva različita jezika u jednom dvojezičnom komunikativnom prostoru u određenom istorijskom dobu u višenacionalnoj državi“. Dvojezični komunikativni prostor smatra se sastavnim dijelom društvenog okruženja, koji presudno utiče na formiranje i razvoj pojedinca.

Utjecaj jezika odnosi se na sve vrste međusobnog utjecaja, međusobnog prožimanja dvaju ili više jezika i dijalekata, posuđivanja od strane jednog jezika različitih jezičkih činjenica iz drugih jezika, kao i rezultate dodira jezika u različitim periodi. „Koncepti „dvojezičnosti“ i „međusobnog uticaja jezika“ su u velikoj meri korelativni, jer jedan od njih obično pretpostavlja drugi. Dvojezičnost djeluje ne samo kao posrednička karika u međusobnom utjecaju jezika, već i kao glavni, najaktivniji i najsveobuhvatniji oblik dodira jezika, jer dvojezičnost je zapravo proces dodira jezika.”

Zadržimo se na lingvističkom (kognitivnom i funkcionalnom) pristupu definiciji dvojezičnosti. Za razumijevanje dvojezičnosti u skladu sa kognitivnim pristupom, važna je definicija dvojezičnosti koju je dao N.V. Imedadze: ovo je „osoba koja govori (na jednom ili drugom nivou) dva jezika, tj. pojedinac koji koristi dva jezička sistema za komunikaciju posebno u svrhu komunikacije, tj. kada je svijest usmjerena na značenje iskaza, a forma je sredstvo.”

U okviru navedenog pristupa postoje kako prilično stroge definicije dvojezičnosti, koje postavljaju vrlo visoke, ponekad odvojene od stvarnosti, zahtjeve za nivo znanja jezika, tako i liberalne, koje svode raspon takvih zahtjeva na minimum.

Tipičan primjer grubih tumačenja koja se nalazi u stranoj literaturi je definicija L. Bloomfielda, koji dvojezičnost smatra domaćim poput kontrole dvaju jezika, tj. pretpostavlja se jednako poznavanje dva jezika "savršeno". U skladu sa ovom definicijom su argumenti domaćeg istraživača V.A. Avrorina da „dvojezičnost treba priznati kao približno jednako tečno poznavanje dva jezika. Drugim riječima, dvojezičnost počinje kada se stepen znanja drugog jezika približi stepenu znanja prvog.”

Takve interpretacije nam se čine prilično ranjivim, budući da je, prvo, apsolutno savršenstvo u poznavanju jezika vrlo rijetko, i, drugo, Bloomfield ne uzima u obzir činjenicu da je savršeno poznavanje drugog jezika (na maternjem nivou) često ograničeni na određene aspekte (na primjer, govor, slušanje, gramatika, čitanje, itd.) i stoga se ne mogu ocijeniti holistički. Osim toga, slažemo se sa N.V. Imedadze, koji smatra da bi takva definicija ovog pojma „dovela do neopravdanog sužavanja ovog pojma na izuzetno rijedak oblik ispunjen mnogim psihološkim poteškoćama - potpuna funkcionalna ravnopravnost jezika dovodi u pitanje organsku vezu između jezika i kognitivnog procesi; potpuno razdvajanje funkcija može dovesti do razdvojenosti ličnosti.”

Među liberalnim su stavovi J. MacNamare, koji kao dvojezične svrstava svaki predmet koji ima minimalnu kompetenciju u jednom od četiri aspekta jezika – slušanju, govoru, čitanju, pisanju.

Našli smo uravnoteženije pozicije u definicijama dvojezičnosti, u skladu sa funkcionalnim pristupom. Stoga je Mackey dvojezičnost smatrao “alternativnom upotrebom dva ili više jezika od strane istog pojedinca”. Istovremeno, on karakteriše dvojezičnost prema sljedećim pokazateljima:

prema stepenu dvojezičnosti (stepenu znanja): u kojoj mjeri je govornik dvojezičan;

po društvenoj funkciji: zašto se govorni čin ovdje i sada izvodi na jeziku A, a ne na jeziku B;

po jezičkoj situaciji (alternacija): pod kojim uslovima govornik prelazi sa jezika A na jezik B;

interferencijom: koliko su jezici različiti i koliko se miješaju.

Treba napomenuti da Mackey dovodi u pitanje mogućnost karakterizacije dvojezičnosti kao apsolutnog fenomena. On smatra da je pitanje „U kojoj meri je predmet dvojezičan više legitimno od pitanja „Da li je predmet dvojezičan?“

U okviru funkcionalnog pristupa, radi lakšeg razumijevanja pojma koji nas zanima, E.M. Vereshchagin razmatra primarni (za unutarporodičnu komunikaciju) i sekundarni (za situacije vanjske komunikacije) jezički sistem. „Ako se primarni jezički sistem određenog člana porodice koristi u svim drugim komunikacijskim situacijama i ako nikada ne koristi drugi jezički sistem, onda se takva osoba može nazvati jednomjezičnom. Ako se u određenim komunikacijskim situacijama koristi drugi jezički sistem, onda se osoba koja je sposobna koristiti dva jezična sistema za komunikaciju naziva dvojezičnom.” Vereščagin smatra da su veštine koje su inherentne jednojezičnim i dvojezičnim osobama, jednojezičnim i dvojezičnim.

Ova tumačenja utiču samo na pojedinačne karakteristike dvojezičnosti, ali ne daju holističku sliku ovog fenomena. Uzimajući u obzir sva gore navedena tumačenja, razvili smo vlastitu definiciju dvojezičnosti: poznavanje dva različita jezička sistema osobe do stepena dovoljnog da jasno i koncizno izrazi svoje misli u potrebnoj situaciji.

Različiti pogledi na prirodu dvojezičnosti su također povezani s različitim klasifikacijama. Dakle, L.V. Shcherba je identificirao dvije vrste dvojezičnosti:

Čisti tip - upotreba jednog jezika u određenom okruženju, na primjer, u porodici, koristi se jedan jezik, u društvenim krugovima - drugi.

Mješoviti tip - kada ljudi stalno prelaze s jednog jezika na drugi i koriste prvo jedan jezik, pa drugi, ne primjećujući koji jezik koriste u svakom pojedinom slučaju

Istraživači Zalevskaya i Medvedeva razlikuju koncepte prirodnog (svakodnevnog) i umjetnog (obrazovnog) dvojezičnosti (dvojezičnosti). To podrazumijeva da se drugi jezik „grabi“ uz pomoć okoline i zahvaljujući obilnoj govornoj praksi bez svijesti o jezičkim pojavama kao takvim, a strani jezik se „uči“ voljnim naporima i posebnim metodama i tehnikama.

Dvojezična sistema dvojezične osobe su u interakciji. Nadaleko je poznata hipoteza W. Weinreicha, koji je predložio klasifikaciju dvojezičnosti u tri tipa, na osnovu načina na koji se jezici usvajaju:

složeni dvojezičnost, kada svaki koncept ima dva načina implementacije (verovatno najčešće karakteristično za dvojezične porodice);

koordinirano, kada je svaka implementacija povezana sa svojim zasebnim sistemom koncepata (ovaj tip se obično razvija u imigracionoj situaciji);

podređeni, kada je sistem drugog jezika u potpunosti izgrađen na sistemu prvog (kao u školskom tipu nastave stranog jezika).

Na osnovu stepena znanja dva jezika razlikuju se koordinirani i podređeni (mešoviti) tipovi dvojezičnosti. Kod mješovite dvojezičnosti formira se opšta slika svijeta, gdje jedan element plana sadržaja odgovara dva elementa plana izražavanja (prevodni ekvivalenti na različitim jezicima). Uz koordiniranu dvojezičnost stvaraju se dva paralelna sistema, gdje svaki denotat ima svoj značaj. Mnogi jezički procesi u dvojezičnosti su povezani sa različitim tipovima dvojezičnosti: zbog mješovite dvojezičnosti dolazi do interferencije, kao i spontane promjene koda, kada govornik jednog jezika neočekivano prelazi na drugi jezik, čak i kada za tim nema potrebe. Problem prevođenja istraživači objašnjavaju i podjelom dvojezičnosti na vrste: mješoviti dvojezičnost olakšava prevođenje jer povezuje iste pojmove na različitim jezicima u jednu cjelinu; uz koordiniran dvojezičnost, naprotiv, potraga za prijevodnim ekvivalentima postaje otežana, jer u ovom slučaju, kako primjećuje S. Karaliunas, „svaka riječ – i jedan i drugi jezik – ima posebno značenje.”

Kao što je već spomenuto, s obzirom na problem dvojezičnosti, L. V. Shcherba razlikuje čistu i mješovitu dvojezičnost. U skladu s tim, naučnik razlikuje dvije vrste usvajanja jezika. Prvi tip se javlja kada se drugi jezik usvaja „bez prijevoda“ od njegovih izvornih govornika i stoga se usvajaju nacionalno specifične kognitivne strukture koje su predstavljene jezičkim jedinicama, bez izobličenja. U mješovitoj dvojezičnosti, ciljni jezik se percipira kroz prizmu maternjeg jezika. Struktura jezika koji se proučava iskrivljena je kategorijama maternjeg jezika, jer među govornicima različitih jezika nema apsolutno identičnih pojmova, štoviše, riječi mogu označavati isti predmet, ali ga različito predstavljati, stoga prijevod nikada nije tačan . S tim u vezi, jedan od glavnih zahtjeva za učenje drugog jezika je njegovo učenje "direktno iz života" od strane L.V. Naučnik takvo usvajanje jezika naziva prirodnim metodom i smatra da samo ono „navikava na analizu misli putem izražajnih sredstava“. Kao rezultat toga, dvojezična osoba razvija jedinstven sistem udruženja.

Pokušaj da razvije sveobuhvatnu klasifikaciju tipova dvojezičnosti, zasnovanu na interdisciplinarnoj sintezi različitih nauka, napravio je H. Baetens-Beardsmore, koji je identifikovao više od 30 tipova dvojezičnosti, i to:

stečeno

prateći (aditiv),

progresivni (uzlazni),

pripisano

asimetrično

uravnotežen,

kompleks (složenica),

dosljedan (uzastopno),

koordinata

dijagonala

rano (rano),

funkcionalna (funkcionalna),

horizontalno (horizontalno),

incipient

pojedinac (pojedinac),

dječji (dojenčad),

kasno (kasno),

pasivno (pasivno),

apsolutno (savršeno),

produktivan

prijemčiv

regresivan

rezidualni (rezidualni),

sekundarno

kolektivni (društveni),

podređeni

opadajuće (oduzimanje),

sukcesivno

simetrično

istina (istina),

vertikalno.

Drugu klasifikaciju predlaže S. Manina. Dakle, postoji masovna i individualna dvojezičnost, od kojih svaka može, zauzvrat, biti prirodna ili stečena. Nosilac prirodne masovne dvojezičnosti je zajednica – od male grupe ljudi do društva kao prirodnog okruženja pojedinca. Ova vrsta dvojezičnosti pokriva čitav narod ili veliku većinu njih, kada jedna od komponenti dvojezičnosti djeluje kao sredstvo međunacionalne komunikacije. Društveni dvojezičan je stalno u dvojezičnom okruženju i primoran je da se naizmjenično okreće jednom pa drugom jeziku. Na primjer, u multinacionalnim zemljama postoji tendencija da mali narodi uče službeni jezik zemlje, osim svog maternjeg, kako bi mogli u potpunosti ostvariti svoja građanska prava u okviru svoje države.

Sljedeći tip dvojezičnosti je profesionalni tip - individualni, stečeni. Njegov predstavnik je prevodilac koji u komunikaciji najčešće koristi dva jezika. Za razliku od prirodne, prirodne dvojezičnosti, koja je obično kolektivna praksa naroda, prevođenje je profesionalne prirode i, po pravilu, ograničeno je na društvenu praksu određenog pojedinca. U suštini, prevoditeljska dvojezičnost je vrsta dvojezičnosti koju karakteriše upotreba dva jezika od strane pojedinca ili grupe ljudi u toku svojih profesionalnih aktivnosti, u zavisnosti od specifične komunikacijske situacije. Za dvojezičnost ovog tipa važan je funkcionalni status jezika koji se koriste i njihova tipološka blizina. Međutim, postoji mišljenje da se „jezička komunikacija s prijevodom bitno razlikuje od uobičajene situacije dvojezičnosti, kada dvojezični subjekt naizmjenično, ovisno o vanjskom okruženju, koristi jedan ili drugi jezik. Prevođenje uključuje istovremeno ažuriranje oba jezika. Stoga se uobičajena situacija dvojezičnosti može definirati kao statična dvojezičnost, a prijevod kao dinamička dvojezičnost. Kod dinamičke dvojezičnosti ne dolaze u dodir samo dva jezika, već i dvije kulture, a prevodilac je, shodno tome, dodirna točka ne samo između jezika, već i između dvije kulture.” Upravo je to razlog što je prevodilac uvijek dvojezičan, budući da proučava ne samo jezik, već i kulturu i druge srodne teme, međutim dvojezična osoba ne može uvijek biti prevodilac ovisno o različitim faktorima, uključujući i fazu formiranja dvojezičnosti. kod pojedinca.

Trebalo bi imenovati još jednog predstavnika profesionalne dvojezičnosti – nastavnika. Nastavnik je izvorni govornik dva jezika, svoje vještine primjenjuje u profesionalnim aktivnostima i prenosi na učenike znanje jezika koje govori. U ovom slučaju, implementacija dvojezičnosti će biti kvalitativno drugačija nego u situaciji prijevoda. U učionici se potpuna komunikacija na drugom jeziku ne ostvaruje u potpunosti; Istovremeno, za dvije strane dvojezična komunikacija u procesu učenja bit će različita: za nastavnika je to potpuna dvojezičnost, za učenike prisilna dvojezičnost, povezana s naporom, naprezanjem volje, pamćenjem i govornim organima. zbog prisustva komunikacijskih prepreka. Najtipičnija vrsta komunikacije bila bi ona u kojoj strani jezik koriste i učenici i nastavnici.

Analizirajući kreativni proces prevodioca i nastavnika, možemo doći do zaključka da je stalna briga profesionalnog dvojeziča traženje i odabir u procesu govora onih oblika izražavanja koji bi svojim sadržajem bili maksimalno korelirani sa oblicima. izražavanja usvojenog na drugom jeziku. Ovdje kulturni i folklorni aspekt igra važnu ulogu, o čemu ćemo govoriti u sljedećem pasusu ovog poglavlja.

Druga vrsta dvojezičnosti je diglosija – istovremeno postojanje u društvu dva jezika, koji se koriste u različitim funkcionalnim područjima ili komunikacijskim situacijama – to jest, jedan jezik se smatra „domaćim“, a drugi „službenim“. Dakle, diglosija podrazumijeva hijerarhiju jezika koji se koriste. Važan uslov za diglosiju je činjenica da govornici svjesno biraju između različitih komunikacijskih sredstava i koriste ono koje najbolje može osigurati uspjeh komunikacije.

Prisilnim, a ne prirodnom dvojezičnošću možemo nazvati tip u kojem osoba postaje emigrant i mora komunicirati na jeziku koji mu nije maternji. Istovremeno, emigranti prirodno nastavljaju da govore svojim maternjim jezikom. Izbor jezika zavisi od situacije, mesta, sagovornika i niza drugih faktora. Miješanje dvaju jezika kod dvojezičnog emigranta ne podrazumijeva uvijek nedovoljnu lingvističku kompetenciju, ali može biti strategija odabrana na nivou izgovora za pojednostavljenje poruke ili uspostavljanje komunikacijske udobnosti.

Posmatranjem govornog ponašanja dvojezičnih osoba se vidi da je čak i u slučaju minimalnog kontakta između jezika nemoguće pretpostaviti striktnu upotrebu jednog jezika. Ne postoji osoba koja je samo jednomezična. Bilingvali, svjesno ili nesvjesno, koriste dodatne resurse svog dualnog koda, koji u njihovom govoru zapravo funkcionira kao jedan. Takođe treba napomenuti da je maternji jezik emigranata mnogo podložniji interferenciji jezika iz nove domovine nego jezik dvojezičnih koji izvorno žive na datoj teritoriji.

Individualna dvojezičnost je fenomen ništa manje značajan od ostalih vrsta dvojezičnosti. Danas više ne postoji neprelazan jaz između njegove dvije nekada polarne varijante - društvene i individualne dvojezičnosti.

Dakle, analiza literature nam omogućava da dođemo do sljedećih zaključaka: zbog nedostatka holističkog razumijevanja dvojezičnosti kao multidimenzionalnog interdisciplinarnog fenomena, primorani smo kreirati vlastitu radnu definiciju za korištenje u našem radu. Klasifikacija vrsta dvojezičnosti ostaje jedno od kontroverznih pitanja u teoriji dvojezičnosti, koje se povezuje kako s razlikama u pristupima fenomenu koji se proučava, tako i s otkrivanjem novih aspekata istog. Terminološka zbrka u opisu dvojezičnosti ponekad dovodi do nedosljednosti u tumačenju istih pojmova. Postoji potreba da se napravi generalizovana i adekvatna klasifikacija vrsta dvojezičnosti, uzimajući u obzir njegove najvažnije aspekte, što je u radu delimično i ostvareno. Međutim, ovaj aspekt nije glavni u našem istraživanju, pa je u daljnjim istraživanjima moguće detaljnije proučavanje problematike.

2. Formiranje dvojezičnosti: razlozi, faktori i metode. Bikulturalno

Naravno, pravi razlozi dvojezičnosti su društveno-istorijske prirode i povezani sa određenim kulturno-istorijskim kontekstom. Zato čisto lingvističko proučavanje dvojezičnosti nije u stanju da objasni njegove specifične oblike i rezultate međusobnog uticaja jezika. U svakom konkretnom slučaju važno je uzeti u obzir društveno-istorijske uslove za nastanak i funkcionisanje dvojezičnosti. Istovremeno, bez uzimanja u obzir strukturnih karakteristika jezika, nemoguće je dati potpuni opis njihove interakcije. U tom smislu, dvojezičnost nije samo i nije toliko lingvistički koliko sociokulturni koncept. U skladu s tim, dvojezičnim se može smatrati osoba koja ne samo da zna nekoliko jezika, već poznaje i osnove kultura nekoliko jezičkih zajednica.

Kada osoba postaje dvojezična? Prema V.A. Avrorin: „Dvojezičnost počinje kada se stepen znanja drugog jezika približi stepenu znanja prvog.” E.M. Vereshchagin razlikuje tri nivoa razvoja dvojezičnosti: receptivni (razumijevanje govornih djela koja pripadaju sekundarnom jezičkom sistemu), reproduktivni (sposobnost reprodukcije onoga što se čita i čuje) i produktivni (sposobnost ne samo razumijevanja i reprodukcije, već i da se konstruišu integralni značajni iskazi).

Savremena istraživanja problema međusobnog uticaja jezika i identiteta ukorenjena su u istoriji razvoja naučnih pogleda na odnos jezika i tako složenog fenomena kao što je kultura. Njemački filozof i lingvista W. von Humboldt, direktno povezujući jezik sa kulturom, smatrao ga je izrazom individualnog pogleda na svijet jedne nacije i aktivnim stvaralačkim procesom koji utiče na duhovni razvoj naroda. U lingvistici, najheurističkiji metodološki pravac za proučavanje jezika i identiteta je romantična lingvistička paradigma, povezana prvenstveno s imenima W. von Humboldta, K. Vosslera, au Rusiji - A. Potebnya, M. Bakhtina. Osnova za empirijsku osnovu bila je hipoteza lingvističke relativnosti E. Sapira-B. Whorfa, koji je bio snažan poticaj za proučavanje odnosa jezika i kulture ne samo među lingvistima i psiholozima, već i među antropolozima, određujući razvoj brojnih etnografskih studija jezika i kulture.

Romantična lingvistička paradigma postala je posebno popularna u drugoj polovini prošlog stoljeća među onim istraživačima koji su nastojali proučavati funkcije jezika i pokušavali integrirati jezik u sociokulturni kontekst. Osnivač fenomenološke sociologije i jedan od osnivača društvenog konstruktivizma, A. Schutz, oslanjajući se na nju, jezik nije smatrao samo shemom tumačenja i izražavanja, koja se sastoji od jezičkih simbola predstavljenih u rječnicima i sintaktičkih pravila navedenih u idealnoj gramatici, već kao konotativna formacija. Prema njegovom mišljenju, svaka riječ ili izraz bilo kojeg jezika ima mnogo sekundarnih asocijacija, koje dijele samo pripadnici određene zajednice: periferija koja povezuje prošlost sa sadašnjošću, ovisnost o društvenom kontekstu i specifičnim situacijama, idiomi, tehnički termini i žargon, dijalekatske riječi, kao i svi elementi intelektualnog i duhovnog života grupe (prije svega književnost).

Ovakav pristup proučavanju ovog problema naglašava, prije svega, složenu prirodu odnosa između jezika i identiteta, zahtijeva identifikaciju različitih nivoa jezičke kompetencije i svijest o tome da, kako bi se određena kultura razumjela kroz jezik, ona neophodno je da nadiđe svoj vokabular, gramatiku i sintaksu. Drugo, ovaj pristup definiše shvatanje da, čak i u težnji da se integriše u drugu kulturu, učeći jezik i koristeći druga sredstva adaptacije, osoba stiče ne identitet koji je svojstven predstavnicima date kulture, već novi tip identiteta koji nije mehanički proizvod star i nov, već kvalitativno potpuno drugačije obrazovanje.

Čini se da je za uspješnu akulturaciju najvažnija karakteristika dvojezičnosti visok nivo lingvističke kompetencije u oba jezika, a ne godine i uslovi usvajanja jezika.

Poznati model akulturacije kanadskog psihologa J. Berryja, koji je predložio tipologiju formiranja etničkog identiteta u novoj kulturi na osnovu kriterija različite orijentacije pojedinca na interkulturalnu interakciju. Stepen i karakteristike identifikacije pojedinca sa sopstvenom i dominantnom grupom u procesu akulturacije određuju razvoj ovog procesa prema različitim tipovima – separatizmu, integraciji (bikulturaciji), asimilaciji i marginalizaciji. Ova tipologija se bavi formiranjem novih identiteta, posebno bikulturalnog tipa, tokom teškog početnog perioda adaptacije u stranoj zemlji, koji obično traje nekoliko godina. Međutim, nakon ovog perioda, transformacije identiteta mogu i postati fiksne i nastaviti.

U posljednjim decenijama dvadesetog stoljeća zapadni sociolingvisti i socijalni psiholozi predlagali su različite modele usvajanja drugog jezika, koji su kao rezultat pretpostavljali obaveznu promjenu izvornog identiteta. Predstavljamo pet najrazvijenijih modela:

Sociopsihološki model W. Lamberta, prema kojoj se u procesu ovladavanja drugim jezikom pojedinca mijenja njegov identitet. Može doći do sukoba identiteta.

model društvenog konteksta R. Clement. Autor tvrdi da dvojezična osoba pridaje veliki značaj etnolingvističkoj vitalnosti i prvog i drugog jezika, a promjene u identitetu mogu biti uzrokovane ne samo usvajanjem i korištenjem drugog jezika, već i stepenom integracije dvojezičnog. u zajednicu svojih govornika.

Intergrupni model G. Giles i J. Byrne zasniva se na identifikaciji integrativne motivacije kao osnovnog faktora u učenju drugog jezika, određujući jedan ili drugi stepen identifikacije učenika sa grupom govornika koji mu je maternji jezik.

Socio-obrazovni model R. Gardnera, prema kojem je za ovladavanje drugim jezikom neophodna integrativna motivacija koja pokriva sve sfere života, a kao neverbalni rezultat takve integracije moguća je promjena identiteta govornika (prvenstveno u odnos prema kulturnim vrijednostima i vjerovanjima).

Model preferencija B. Spolsky. Pokazuje mogućnost promjene identiteta kao nelingvistički rezultat zračenja jezika. Transformacija identiteta se dešava kroz promene u različitim stavovima i motivacijama osobe koja uči drugi jezik (prvenstveno prema grupi izvornih govornika, na primer, kada teži integraciji sa njima).

Jedan od najraširenijih pogleda na etničke i kulturne identitete danas je posmatranje njih kao entiteta izabranih promjenom jezičkih kodova (prelaskom s jednog jezika na drugi). U okviru etnografski orijentisanih sociolingvističkih i psiholingvističkih pristupa, etnički identitet se posmatra kao rezultat izražavanja društvenog značenja, koje govornik ostvaruje u procesu promene jezičkog koda. Štaviše, za izvornog govornika, svaki čin izgovaranja, pa čak i ćutanje, može značiti izbor identiteta. Govornik uvijek bira jezik koji za njega simbolizira prava i obaveze koje su mu u ovom trenutku pogodne, birajući istovremeno i najprikladniji identitet. Svjesno izbjegavanje upotrebe jednog jezika, koji se smatra instrumentom simboličke dominacije i političke moći jedne grupe nad drugom, daje dvojezičnom pojedincu potpunu slobodu i mogućnost sticanja novih identiteta i novih vrijednosti.

Sa stanovišta uvjeta nastanka, oni razlikuju, kao što je ranije rečeno, prirodnu i umjetnu dvojezičnost, koji zauzvrat imaju dvije opcije: dječju i odraslu. Zbog uticaja višejezične sredine nastaje prirodna dvojezičnost; Veštačka se formira tokom procesa učenja.

Uzimajući u obzir navedeno, formiranje dvojezičnosti djece je od primarnog interesa, jer se upravo starost osobe u kojoj se drugi jezik povezuje sa prvim pokazuje suštinski bitnim za prirodu usvajanja jezika. Kako naglašava Yu Protasova, do tri godine se govori o usvajanju dvojnog jezika, nakon tri - o usvajanju primarnog i sekundarnog jezika, nakon 16 godina - samo o usvajanju drugog jezika. Rezultat učenja drugog jezika varira u zavisnosti od toga koliko određenog jezika djeca „prime” na času i koji jezik koriste za komunikaciju sa svojim vršnjacima. Kada se razmatra prirodna dvojezičnost djece, treba imati na umu da se upotreba drugog jezika može primijetiti i u jednojezičnoj (monoetničkoj) i u dvojezičnoj (bietničkoj) porodici. Dvojezičnost djeteta najprirodnije se razvija u bietničkoj porodici, ali, uprkos određenim poteškoćama, u monoetničkoj porodici roditelji, odgajajući dijete od rođenja na dva jezika (jedan govori svoj maternji, a drugi strani jezik), također mogu odgajati da bude dvojezičan. Nesumnjivo se uočavaju razlike u prirodi razvoja dječije dvojezičnosti u ovakvim porodicama, pa ih smatramo različitim tipovima prema etnolingvističkom kriteriju: bietnička ili monoetnička dvojezičnost.

U dvojezičnom društvu, dječja dvojezičnost se razvija drugačije. Ako se dva jezika u porodici poklapaju sa dva jezika u društvu, stvaraju se povoljni uslovi za formiranje dvojezičnosti, posebno ako oba jezika imaju isti ili gotovo isti status u društvu. Međutim, takve situacije su rijetke, jer jezici obično imaju drugačiji prestiž.

Poređenja identičnih jezičkih kombinacija u uslovima istovremenog beskontaktnog i kontaktnog dvojezičnosti dece, koja još nisu dostupna, mogla bi proširiti i produbiti analizu različitih oblika jezičke interakcije i objasniti njihovu specifičnost.

Pravi dvojezični ljudi imaju visok nivo sposobnosti da svjesno analiziraju strukturu jezika, što pomaže u učenju stranih jezika; Razvijaju prevodilačke vještine i dvopismenost. U ranoj ontogenezi dvojezični ljudi doživljavaju zaostajanje u razvoju kognitivnih funkcija, ali u školskom uzrastu dvojezični čak mogu biti ispred svojih vršnjaka u kognitivnom razvoju, što određuje njihova visoka akademska postignuća. Sociokulturni faktori djetetovog očuvanja maternjeg jezika roditelja u situaciji emigracije slabo su proučavani. Razvijanje dječjeg znanja nekoliko jezika omogućava im da razviju toleranciju prema različitim kulturama. Ako su djeca potomci emigranata, onda očuvanje jezika zemlje iz koje su roditelji došli omogućava djetetu da razvije interesovanje za kulturu te zemlje i formira bikulturalnu ličnost. Međutim, često posebnosti sociokulturne situacije razvoja takve djece sprječavaju formiranje pune dvojezičnosti kod njih.

U uslovima dvojezičnog razvoja, dijete rano počinje svjesno birati ne samo između jezika koje govori, već i između kultura. Stoga je prilikom formiranja i proučavanja dječije dvojezičnosti veoma važno voditi računa o kombinaciji svih njegovih aspekata, jer ovdje postoji vrlo bliska interakcija između dva jezika, a ponekad i dvije kulture i dvije etničke grupe.

U bietničkoj porodici dijete uči ne samo dva jezika, već i dvije kulture od svojih govornika. U monoetničkoj porodici roditelji su nosioci samo jedne kulture, u slučajevima koje razmatramo - ruskog govornog područja. U bietničkoj porodici dijete postaje dvojezično i dvokulturno, u monoetničkoj porodici dijete može postati dvojezično, ali ostati monokulturno. Posljedica toga je nedostatak sociolingvističke, psiholingvističke i etnokulturološke kompetencije u njegovoj govornoj aktivnosti na nematernjem jeziku, kako na verbalnom tako i na neverbalnom nivou.

Od ne male važnosti za formiranje bikulturalizma je struktura uloga komunikacije na svakom jeziku. Uravnoteženost ovog aspekta govorne aktivnosti igra značajnu ulogu u sticanju sociolingvističke kompetencije u svakom jeziku. Dijete usvaja kulturu kroz jezik i činove verbalne komunikacije, a za dijete najznačajniji posrednik između njega i kulture je odrasla osoba. Šta se dešava ako najvažniji odrasli za dijete - roditelji - komuniciraju s njim ne na jednom, već na dva jezika? Ako se takva situacija razvije u jednomezičnom društvu, onda problem dvojezične socijalizacije postoji ne samo za jednojezičnu (monoetničku), već i za dvojezičnu (bietničku) porodicu, budući da su uloge na dva jezika u repertoaru uloga dvojezična djeca su raspoređena vrlo neravnomjerno. Motivi njegovih aktivnosti vezani za govor na jeziku društva su raznoliki i imaju tendenciju da se stalno šire. Govorna aktivnost na jeziku koji nije zastupljen u društvu koje okružuje dijete sve više opada sa uzrastom djeteta. Na primjer, govorna aktivnost na engleskom među rusko-engleskom dvojezičnom djecom ograničena je na samo jednu stalnu ulogu - sin/kći - u komunikacijskoj situaciji "otac/majka - sin/kći", ali postepeno se i ona sužava.

To se događa zato što repertoar uloga pojedinca u jednomezičnom društvu uključuje uglavnom implementaciju komunikativnih činova na jednom jeziku, uglavnom za datu kulturu. Malo dijete rano „otkrije“ da se u većini situacija ne govori jedan od njegovih jezika (u vrtiću, u dvorištu, u radnjama, u klinici, drugim porodicama, itd.), što ga dovodi u sumnju u potreba za komunikacijom na ovom jeziku. Čak i kod kuće, njegova stalna uloga („sin/kći“) ostvaruje se samo u jednom od dva segmenta – u komunikaciji sa tatom, ali ne i sa mamom (ili obrnuto), ako se dvojezično obrazovanje zasniva na principu „jedan roditelj“. , jedan jezik.”

Dvojezična djeca imaju jednojezične i dvojezične društvene uloge. Prvi uključuju sve uloge izvan kuće i neke uloge kod kuće, osim ako se ne primjenjuje lokalni princip podjele jezika komunikacije na "kućne" i "vanjske". Dvojezični repertoar društvenih uloga obično je ograničen samo na segment uloga „sin/ćerka“. Samo ova uloga ima istoriju interakcije između djeteta i jednog od roditelja.

Međutim, u pogledu distribucije društveno-ulogalnih odnosa, monoetnička prirodna simultana dvojezičnost ima prednost u odnosu na vještačku. Sastoji se u tome što se jedna od stalnih uloga ostvaruje dvojezično, dok se kod vještačke dvojezičnosti na stranom jeziku najčešće ostvaruje samo varijabilna poziciona uloga „učenik“ u komunikacijskoj situaciji „nastavnik stranog jezika – učenik“, prilično ograničena u vrijeme međuljudske komunikacije. Komunikacija na stranom jeziku sa drugom decom u učionici je još ograničenija i nema karakter stvarne komunikacije, već posebno pripremljene, kvazikomunikacije, karakteristične za vaspitnu komunikaciju.

U dvojezičnom društvu i bietničkoj porodici, kada se jezici koje dijete usvaja poklapaju s jezicima društva, lingvokulturne varijante njegovog verbalnog ponašanja poklapaju se s invarijantnom karakteristikom ovog društva. U jednomezičnom društvu, ali u bietničkoj porodici, kada se samo jedan od porodičnih jezika poklapa sa jezikom društva, invarijantno verbalno ponašanje u datoj zemlji iu zemlji u kojoj prevladava L2 vjerovatno će se značajno razlikovati od varijante verbalnog ponašanja bietničke dvojezične bikulture.

Produbljivanje monokulturalnosti rusko-engleske dvojezične djece sve se jasnije uočava kada počnu da uče u školi, gdje se svi predmeti predaju na ruskom jeziku. Situacija se mijenja ako se takva porodica preseli u zemlju engleskog govornog područja, gdje se dijete školuje na engleskom jeziku. Ako roditelji ulažu sve napore da održavaju komunikaciju na ruskom jeziku kod kuće i održavaju veze sa društvom ruskog govornog područja i izvornim govornicima ruskog jezika, dijete je sasvim sposobno da postane govornik dvije kulture, tj. bikulturalni.

Da bi dvojezično dijete naučilo rusko-engleski bikulturalizam u uslovima ruskog govornog područja, potrebno je uravnotežiti komunikaciju na dva jezika, u uslovima ruskofonske i engleske govorne kulture. Osim toga, dvojezično rusko-englesko obrazovanje, koje u Rusiji još uvijek praktički nema, može doprinijeti očuvanju dvojezičnosti i formiranju bikulturalizma. Stoga je jedna od glavnih poteškoća u formiranju dvojezičnosti ranog djetinjstva u monoetničkoj porodici problem asimilacije bikulturalnosti.

Kultura je višestruka i višejezična, ali, ipak, integralna i harmonična, iako „ako bi proces komunikacije bio ograničen na okvire jezičkih grupa, onda bi“, prema U. Weinreichu, „čovječanstvo u odnosu na kulture predstavljalo ne manje šarena i raznolika slika nego lingvistički." Takav sklad je moguć samo ako postoje kontakti među kulturama. Poznata je činjenica da gotovo sve jezičke zajednice preuzimaju nešto od svojih susjeda i same su izvor određenih znanja i pojava za druge zajednice, budući da je proces kulturnog pozajmljivanja najčešće obostran i jednostran samo u smislu da se ljudi mogu dati više od drugih.

Koncepti i ideje o određenim pojavama, predmetima koje je stvorila priroda, ljudska ruka ili industrija, tehnološkim procesima, običajima i ritualima i još mnogo toga su posuđeni, odnosno dolazi do kulturne difuzije. Naravno, istovremeno sa kulturološkim pozajmicama dolazi do ovladavanja riječima koje označavaju gore navedene stvari i pojmove, što se shodno tome utiskuje u kulturu. Dakle, razvoj materijalne sfere podrazumijeva formiranje duhovne sfere (i obrnuto).

Međusobnom interakcijom, kulture se obogaćuju i, idući daleko, razvijaju. Dakle, „kultura je uvijek, s jedne strane, određeni broj naslijeđenih tekstova, as druge, naslijeđeni simboli“. Međutim, ovaj harmoničan, koordiniran sistem toka kulture u kulturu ne bi mogao funkcionisati bez posrednika, koji su se uvek ispostavili kao dvojezični članovi interakcijskih zajednica. Kako napominje N.B. Mečkovskaja, „čak i minimalno međusobno razumevanje je nemoguće dok obe strane (ili jedna od strana) ne naprave bar jedan korak ka partneru. Ovaj korak, koji se sastoji u ovladavanju osnovnim riječima jezika kontakta, radili su dvojezični, odnosno interakcija kultura (i, naravno, jezika) se odvijala i još uvijek se događa posredstvom individualne dvojezičnosti određenog broja. zvučnika.

Upravo iz tog razloga dvojezičnost prati evoluciju čovječanstva od davnina, jer da bi se jedan narod razvijao jednostavno su neophodni kontakti sa drugim nacionalnim zajednicama (kao što je poznato, plemena i narodnosti izolirane od vanjskog svijeta ne stvaraju bogate kulture i postepeno, ako se ne spajaju ili ne kontaktiraju sa susjednim plemenima, nestaju).

Kao što vidimo, glavni razlog za pojavu dvojezičnosti su društveni faktori, stoga povećani ekonomski i kulturni kontakti između država dovode do povećanja broja dvojezičnih (ili višejezičnih) članova. Ova činjenica se može ilustrovati brojnim primjerima. Među njima, posebno, treba napomenuti da se individualna dvojezičnost, po pravilu, razvija uz ograničene kulturne interakcije. Ako su kontakti širi i aktivniji, tada se u takvim uslovima obično razvija grupna ili masovna dvojezičnost. To se po pravilu dešava u sledećim slučajevima: tokom migracija velikih etničkih grupa, tokom suživota više etničkih zajednica u okviru državnog udruženja, kao i tokom aktivne interakcije susednih država. Ranije se takva dvojezičnost vrlo često javljala prilikom osvajanja nekih zemalja od strane drugih.

Međutim, kada se uz bikulturalizam razvija dvojezičnost, treba biti oprezan u odabiru metode. U mnogim razvijenim zemljama popularna je takozvana metoda “uranjanja” kada je, na primjer, dijete u stranoj zemlji u društvu ljudi koji ne govore njegov maternji jezik. Zabranjeno je koristiti svoj maternji jezik van kuće, čak je i nepoželjno komunicirati na maternjem jeziku kod kuće sa rođacima. Zagovornici ove metode smatraju da, budući da dijete neće imati izbora osim da koristi jezički sistem okruženja, ono će mnogo brže apsorbirati jezik novog mjesta stanovanja nego da je nastavilo koristiti svoj maternji jezik. Međutim, ova metoda ima mnogo protivnika - uostalom, preseljenje u novu zemlju je već svojevrsni psihološki šok za dijete, a ako počnete vršiti pritisak na njega i prisiljavate ga da se odrekne maternjeg jezika, to može dovesti do stresa , ili još ozbiljnije posljedice. Stoga bi bilo ispravno u tom smislu govoriti ne o metodi „uranjanja“, već o metodi „upoređivanja“, „preklapanja“ kultura, kada se istovremeno percipira kultura dvije etničke grupe.

zaključci

Dakle, opisani su glavni faktori i faze formiranja dvojezičnosti, determinisani sociokulturnim uslovima nastanka dvojezičnosti – prisilna ili prirodna dvojezičnost, masovna ili individualna, rana ili kasna. Prilikom učenja drugog jezika svakako dolazi do promjene etničkog identiteta dvojezičnog, što nam omogućava da govorimo o nastanku fenomena bikulturalnosti – kada čovjek istovremeno postaje nosilac dvije kulture.

Književni i kulturni odnosi među narodima su dijaloške prirode, a dijalog kultura pretpostavlja učešće manje ili više širokih slojeva kulturnih i jezičkih zajednica. Dvojezičnost kao interkulturalna i međujezična komunikacija poprima različite oblike, razvijajući se u varijetete, u zavisnosti od nivoa znanja različitih jezika, stepena njihove rasprostranjenosti ili pokrivenosti govornika, situacije njihove upotrebe, odnosa prema njima sa strane. govornika i slušaoca i niz drugih faktora. Fenomen dvojezičnosti je predmet velike pažnje mnogih istraživača. Ovaj fenomen nije jednoznačan, u mnogim aspektima još nije proučavan, ali se istovremeno aktivno razvija u skladu s brzim promjenama životnih uvjeta.

Razmotrivši različite pristupe definiciji dvojezičnosti, izveli smo svoju radnu definiciju dvojezičnosti: nečije poznavanje dva različita jezička sistema do stepena koji je dovoljan da jasno i koncizno izrazi svoje misli u potrebnoj situaciji.

Ova definicija je prilično liberalna, ali nije u suprotnosti sa stajalištem istraživača koje smo ispitivali. Takođe treba napomenuti da zbog nepostojanja jasne definicije dvojezičnosti, klasifikacija i sistematizacija varijanti dvojezičnosti takođe ostaje nejasna.

Učenje jezika je neraskidivo povezano sa kulturom izvornih govornika, pa je bez poznavanja kulture izvornih govornika nemoguće u potpunosti ovladati jezikom. U procesu učenja potrebno je pozabaviti se funkcionalnim, kulturološkim, kontrastivnim i drugim aspektima, čime se osigurava holističko razumijevanje jezika u njegovim komunikacijskim, kognitivnim, kulturološkim i estetskim funkcijama.

Kao što vidimo, glavni razlog za pojavu dvojezičnosti su društveni faktori, stoga povećani ekonomski i kulturni kontakti između država dovode do povećanja broja dvojezičnih (ili višejezičnih) članova. Ova činjenica se može ilustrirati brojnim primjerima. Među njima, posebno, treba napomenuti da se individualna dvojezičnost, po pravilu, razvija uz ograničene kulturne interakcije. Ako su kontakti širi i aktivniji, tada se u takvim uslovima obično razvija grupna ili masovna dvojezičnost. Masovna dvojezičnost se javlja iu multinacionalnim državama kao što je Rusija.

Bibliografija

1.Avrorin V.A. Dvojezičnost i škola //Problemi dvojezičnosti i višejezičnosti. M., 1972. P.49-62.

2.Weinreich U. Jednojezičnost i višejezičnost. Novo u lingvistici. - Vol. 6. Jezički kontakti. - M., 1972. - str. 25-60.

3.Vereshchagin G.M. Psihološke i metodološke karakteristike dvojezičnosti (dvojezičnosti). - M.: Izdavačka kuća Moskovskog državnog univerziteta, 1969. -160 str.

.Garbovsky N.K. Teorija prevođenja. M., 2004. str. 318-319.

.Zabelina N.A. O dvojezičnosti. Teorija jezika i interkulturalne komunikacije. 2007. br. 2. str. 14-19.

.Zavyalova, M. V. Proučavanje govornih mehanizama u dvojezičnosti (na osnovu materijala asocijativnog eksperimenta sa litvansko-ruskim dvojezicima) /M. V. Zavyalova // Br. lingvistike. - 2001. − br. 5.

.Zalevskaya A.A., Medvedeva I.L. Psiholingvistički problemi obrazovne dvojezičnosti: Udžbenik. Tver: Tver. stanje univ., 2002. 194 str.

.Imedadze, N.V. Psihološka analiza znanja drugog jezika (psihologija dvojezičnosti) // Psihologija obrazovne aktivnosti studenata pri savladavanju stranog jezika na jezičnom fakultetu: zbornik znanstvenih radova / Ed. I.A. Zima. - Moskva: Moskovski državni lingvistički univerzitet. Maurice Thorez, 1980. - str. 64-75.

.Manina S.I. Dvojezičnost u interkulturalnom prostoru. Kulturni život juga Rusije. 2007. br. 6. str. 82-85.

.Inshakova O.B., Golikova E.O. Osobine formiranja vokabulara kod dvojezične djece // Sažeci XIV međunarodnog simpozija o psiholingvistici i teoriji komunikacije. Jezička svijest: uspostavljena i kontroverzna. - M., 2003.-S. 103-105.

.Leontyev A.A. Psiholingvistički i sociolingvistički problemi dvojezičnosti u svjetlu metoda podučavanja nematernjeg jezika // Psihologija dvojezičnosti. Ed. pukovnik: doktor psihologije nauka, prof. I.A. Zimnyaya (glavni urednik) i drugi - M.: Moskovski državni pedagoški institut po imenu. Maurice Teresa, 1986. - Br. 260. - str. 25 - 31.

.Mihailova N.B., Ganzer O.V. Individualne razlike u razvoju govora djece od 2 do 9 godina u uvjetima mono- i dvojezičnosti // Sažeci XIV međunarodnog simpozija o psiholingvistici i teoriji komunikacije. Jezička svijest: uspostavljena i kontroverzna. - M., 2003. - Str. 169 - 170.

.Moshnikova D.A. Neke karakteristike dječjeg govora u ranoj fazi razvoja dvojezičnosti / D.A. Moshnikova // Problemi ontolingvistike-2007: materijali Međunarod. konferencija (21 - 22. maj 2007.). - Sankt Peterburg, 2007. - Str. 142 - 143.

.Nelyubin L.L. Objašnjavajući prijevodni rječnik. 3. izdanje, revidirano. M.: Flinta: nauka, 2003. 320 str.

.Petrova A.A. Prozodija govora u ranoj dvojezičnosti. ruski jezik u inostranstvu. 2009. br. 6. str. 88-94.

.Protasova E.Yu. Djeca i jezici. M., 1998.

.Rosenzweig V.Yu. Osnovna pitanja teorije jezičnih kontakata // Novo u lingvistici. Vol. VI. Jezički kontakti. M., 1972. S. 5-24.

.Soldatova G.V., Teterina M.V. Višejezičnost kao faktor formiranja novog identiteta i kulturne inteligencije. Svijet psihologije. 2009. br. 3. str. 34-46.

.Chirsheva G.N. Dvojezična komunikacija / G.N. Chirsheva. - Čerepovec: ChSU, 2004.

.Chirsheva G.N. Dvojezičnost djece i razvoj bikulturalnosti. Bilten Državnog univerziteta Čerepovec. 2010. T. 4. str. 54-57.

.Shakhnarovich A.M. Rani dvojezičnost: unutarnji i vanjski aspekti // Sociolingvistički problemi u različitim regijama svijeta (materijali međunarodne konferencije). - M., 1996. - Str. 445 - 447.

.Schweitzer A.D. Moderna sociolingvistika. Teorija, problemi, metode. - M.: Nauka, 1976. - 176 str.

.Shirin A.G. Dvojezičnost: traženje pristupa istraživanju u domaćoj i stranoj nauci. Bilten Novgorodskog državnog univerziteta. 2006. br. 36. str. 63-67.

.Shcherba L.V. Jezički sistem i govorna aktivnost. L., 1974.

.J.F. Werker, K. Byers-Heinlein Dvojezičnost u djetinjstvu: prvi koraci u percepciji i razumijevanju // Trends in Cognitive Science, 2008; 12(4):144-51

.Jong de Ester J. Učinkovito dvojezično obrazovanje: od teorije do akademskih postignuća u dvosmjernom dvojezičnom programu// Bilingual Research Journal/ Proljeće 2002./ Svezak 26/ Broj 1.

.Mackey W.F. Opis dvojezičnosti // Čitanje u sociologiji jezika. Ed. J.A. Fishman. Den Haag: Mouton. 1977. P.555.

.Mackey W.F. Tipologija dvojezičnog obrazovanja // Cordasco F. Dvojezično školovanje u Sjedinjenim Državama: Priručnik za obrazovno osoblje. N.Y., 1976. P.79.

.MacNamara J. // Časopis za društvena pitanja. 1967. P.59-77.

31.Sebastián-Gallés N., Bosch L., Pons F. 2008. Rani dvojezičnost. U Enciklopediji razvoja dojenčadi i ranog djetinjstva (ur. Haith M., Be nson J., urednici), str. 172-182 San Diego, CA: Academic Press.

Radovi slični - Teorijska analiza pristupa proučavanju problema dvojezičnosti

Dvojezičnost je posebno česta u Sjevernoj Americi i evropskim zemljama: tamo je poznata - norma. U Rusiji je situacija malo drugačija, ali svake godine raste relevantnost dvojezičnosti u našoj zemlji.

Prije svega, to je zbog činjenice da na teritoriji Rusije živi oko 100 nacionalnosti, od kojih svaka ima pravo da govori svoj maternji jezik. U pojedinim republikama i autonomnim oblastima etnički jezik je na istom nivou sa državnim: na njima se objavljuju knjige i televizijski programi, sastavljaju dokumenti.

Drugo, posljednjih godina se povećao broj stranaca u zemlji koji stalno žive i rade u Ruskoj Federaciji. U osnovi, radi se o državljanima susjednih zemalja - zemalja ZND, ali ima i mnogo drugih nacionalnosti - Evropljana i Azijata. Naravno, trude se da ne zaborave svoj maternji jezik, pa se razvoj dječjeg govora odvija u dvojezičnim uvjetima.

Šta je dvojezičnost

Dvojezičnost se odnosi na sposobnost ljudi da podjednako dobro govore dva jezika. Zovu se dvojezični. Zauzvrat, oni koji govore više od dva jezika su polilingvali, a oni koji govore više od šest su poligloti.

Budući da jezik u potpunosti odražava nacionalne, društvene i kulturne karakteristike ljudi, dvojezični ljudi istovremeno pripadaju dvije različite grupe ljudi. Takva osoba, bez ustručavanja, koristi prvo jedan jezik, pa drugi, ne brkajući gramatičke obrasce i fonetiku. Oni su:

• Prirodna dvojezičnost - djeca od rođenja komuniciraju s predstavnicima različitih nacionalnosti. Za dijete obje kulture postaju domaće.
• Veštački – kada se dete uči posebno drugom jeziku. Kada počne učiti novi jezik, osoba već posjeduje vještine svog maternjeg govora, koje nastoji prenijeti na novi jezik.

Jedan od jezika neminovno postaje vodeći. U većini slučajeva to je jezik na kojem je uobičajeno komunicirati u porodici, a koji dijete čuje od rođenja. Međutim, često se dešava da se jezik koji pripada drugoj društvenoj grupi smatra „domaćim“. To je zbog činjenice da osoba provodi više vremena u ovoj zajednici i sticajem okolnosti tamo ima više ciljeva koje nastoji postići.

O prirodnoj dvojezičnosti možemo govoriti samo kada ljudi odrastaju u dvojezičnom okruženju i savladaju dva jezika od ranog djetinjstva. Ako se novi jezik pojavi u životu djeteta nakon 8 godina, tada će on već biti usvojen. Zašto prije ove godine? Stručnjaci vjeruju da u tom periodu djeca uče bilo koju količinu govornih informacija, kako na svom maternjem jeziku, tako i na nekoliko stranih jezika u direktnom obliku. A tinejdžeri su jasno svjesni koji jezik smatraju maternjim, a koji namjerno uče. Dakle, samo mala djeca mogu automatski postati prirodni dvojezični, jer još ne mogu analizirati šta im se dešava.

Za razvoj prirodne dvojezičnosti koriste se dva principa:

• Jedan jezik - jedan roditelj. Na primjer, majka komunicira s djetetom samo na francuskom, a otac samo na ruskom. Na taj način se dva jezička sistema usvajaju sinhrono, ne miješaju se jedan s drugim za dijete, već mu, naprotiv, omogućavaju korištenje svih mogućih funkcija jezika.
• U porodici svi međusobno komuniciraju na jednom jeziku, a sa strancima na drugom. To se zove: jedna situacija - jedan jezik. Na primjer, uobičajeno je govoriti ruski u porodici, ali u školi ili trgovini - na engleskom.

Naravno, važnu ulogu u usvajanju dva jezika odmah igraju inteligencija i sposobnosti svakog pojedinačnog djeteta, koliko vremena provodi sa svakim od svojih roditelja i kakvo okruženje ima. Ne možete osobu nazvati dvojezičnom ako stalno komunicira na jednom jeziku, a koristi drugi samo u određenim situacijama.

Mnogi roditelji nesvjesno miješaju jezike kada razgovaraju sa svojim djetetom i ne uvježbavaju mu dovoljno govora na određenom jeziku. U međuvremenu, u ranoj fazi razvoja, djeca ne razumiju da komuniciraju na dva jezika u isto vrijeme. Ako roditelji ne shvate ovaj problem na vrijeme, tada će proces savladavanja dva jezika odjednom uzrokovati određene govorne greške, što će zahtijevati intervenciju stručnjaka.

Prednosti i nedostaci dvojezičnosti

Uočeno je da ona djeca koja govore dva ili više jezika podjednako bolje razvijaju pamćenje i razmišljanje. Oni su pažljiviji i širokog pogleda, jer na situaciju gledaju iz perspektive dvije jezičke kulture. U poređenju sa svojim vršnjacima, dvojezični su sposobniji da se koncentrišu na informacije i rešavaju nekoliko problema u isto vreme. Takva djeca lakše uče.

Glavna prednost dvojezičnosti su nevjerovatne mogućnosti komunikacije u modernom kosmopolitskom svijetu. Djeca koja govore nekoliko jezika imaju mnogo lakši život ako nisu ograničena na jednu kulturu i mogu razmišljati na veliko.

S druge strane, dvojezični se razvijaju drugačije od djece koja uče samo jedan jezik – jednojezični. Počinju da govore tek u dobi od 2-2,5 godine. Do 3 godine postoji mešavina jezika, iako su sa 4 godine već jasno pozicionirani. Ponekad se dešava da je detetu teško odlučiti kome da se obrati i koji jezik da odabere za komunikaciju.

Također, ne zaboravite da sva djeca imaju različite sposobnosti, uključujući i jezike. Jedan jezik može biti mnogo teži za dijete od drugog. Tipični problemi dvojezičnosti su:

• Miješanje fonetskih i leksičkih sistema;
• Pojednostavljenje riječi;
• Izbjegavanje složenih struktura;
• Ograničenje vokabulara svakog jezika;
• Nepravilno postavljanje akcenata;
• Mešanje jezika prilikom komunikacije.

Dvojezičnost nije uzrok poremećaja govora kod djeteta, ali može biti otežavajući faktor. U ovom slučaju, zadaci logopeda će biti:

• Formiranje pravilnog izgovora zvuka;
• Formiranje gramatičke strukture;
• Razvoj koherentnog govora;
• Rad na slogovnoj strukturi govora;
• Formiranje pravilnog naglaska u riječima.

Prilikom rada s dvojezičnim djetetom, stručnjak mora uzeti u obzir njegovo psihičko stanje i zapamtiti posebnosti kulture drugog jezika.

Predstavljamo Vam nekoliko životnih priča:

Sa 5 godina, Rinatovi roditelji su ga doveli na konsultacije. Dječak je odrastao u azerbejdžanskoj porodici koja je davno emigrirala u Rusiju. Kod kuće smo komunicirali uglavnom na maternjem jeziku naših roditelja. Učitelji su ih više puta savjetovali da govore ruski. Međutim, i sama Rinatova majka je slabo govorila ruski i tokom čitavog života u Ruskoj Federaciji nikada nije naučila da čita i piše na njemu. Moj otac je prilično dobro govorio ruski, ali sa uočljivim naglaskom, ponekad zbunjujući završetke. Dečak je jedva mogao da odgovori na pitanja logopeda, bilo je očigledno da često jednostavno ne razume šta se govori. Njegov otac je morao da mu ih prevede na određeni jezik - mešavinu azerbejdžanskih i ruskih reči i gestova. Djetetu je dijagnosticirano kašnjenje u razvoju govora. Rad sa Rinatom prošao je s različitim uspjehom. Ono što je specijalista uspio isporučiti brzo je izgubljeno čim se neko vrijeme nije pojavljivao na nastavi. Roditelji nisu mogli pomoći. Bilo im je zgodnije da u svojoj porodici komuniciraju na azerbejdžanskom. Prestali su da idu na časove. Rinat i dalje doživljava određene poteškoće u komunikaciji sa svojim vršnjacima koji govore ruski u vrtiću.

Marijanina majka je Moldavka, otac Jermen, žive u Rusiji. Roditelji dobro govore ruski i na njemu komuniciraju jedni s drugima. Sa tri godine djevojčica je već razumjela tri jezika: ruski, moldavski i jermenski, jer su njeni majka i otac, kao iu vrtiću iu dvorištu, govorili ruski, ali su njeni djed i baka s obje strane radije komunicirali samo na svom nacionalnom jezicima. Dijete je samo biralo koji jezik će razgovarati sa različitim ljudima. Mariannin ruski jezik je bio dominantan. Ponekad je mešala svoje reči sa jermenskim jezikom (pošto je njena baka iz Jermenije češće kontaktirala), ali je to nestalo u školi. Sada djevojka uživa u razgovoru sa svojim rođacima na njihovim jezicima, bez ikakvih poteškoća.

Sa 4 godine dječak Daniil je doveden kod logopeda na konsultacije. Porodica govori ruski, ali kada je dijete napunilo 8 mjeseci, otišli su živjeti i raditi u Vijetnam, a potom u Gruziju. Samo 3 mjeseca prije Danijevog četvrtog rođendana, porodica se vratila u Rusiju. Kod kuće su roditelji razgovarali s djetetom na ruskom igralištu, dijete je čulo prvo vijetnamski govor, a zatim gruzijski. Ponekad su roditelji odveli dječaka u dječji klub, gdje su nastavnici komunicirali s djecom na engleskom. Roditelji su zaista željeli da njihov sin nauči nekoliko jezika. U dobi od 4 godine djetetu je dijagnosticirana zaostajanje u psiho-motoričkom razvoju, bilo je nekomunikativno, govori malo i otežano. Nažalost, dječak nije mogao u potpunosti razumjeti nijedan govorni sistem koji ga okružuje. Redovna komunikacija sa vršnjacima u vrtiću i nedeljne nastave sa logopedom pomažu djetetu da savlada svoj maternji ruski jezik. Svake sedmice roditelji primjećuju nove riječi i fraze u govoru svog djeteta.