Izvještaj na temu: „Sistematski pristup obuci i obrazovanju. Sistematski pristup u pedagogiji

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Uvod

1. Sistematski pristup. Glavne karakteristike

2. Princip pristupačnosti obuke

3. Osobine praktične metode

5. Obrazovanje i pedagoška nauka 60-ih - 90-ih godina.

Zaključak

Bibliografija

Uvod

Reč „pedagogija“ dolazi od grčkog payagogike, što doslovno znači „obrazovanje dece, vaspitanje dece“. Razvoj pedagogije je neodvojiv od istorije čovečanstva. Pedagoška misao je nastala i razvijala se tokom mnogih vekova u antičkoj grčkoj, antičkoj istočnoj i srednjovekovnoj teologiji i filozofiji. Po prvi put je pedagogija izolovana iz sistema filozofskog znanja početkom 17. vijeka. engleskog filozofa i prirodnjaka Francisa Bacona i učvrstila se kao nauka kroz radove izvanrednog češkog učitelja Jana Amosa Kamenskog. Do danas je pedagogija postala multidisciplinarna nauka, koja funkcioniše i razvija se u bliskoj vezi sa drugim naukama.

1. Sistematski pristup. Glavne karakteristike

Opšta naučna metodologija može biti predstavljena sistematskim pristupom, koji odražava univerzalnu povezanost i međuzavisnost pojava i procesa okolne stvarnosti. Orijentiše istraživače i praktičare na potrebu da se životnim pojavama pristupi kao sistemima koji imaju određenu strukturu i svoje zakone funkcionisanja.

Suština sistemskog pristupa je da se relativno nezavisne komponente ne posmatraju izolovano, već u njihovom međusobnom odnosu, razvoju i kretanju. Omogućava nam da identifikujemo integrativna svojstva sistema i kvalitativne karakteristike koje su odsutne u elementima koji čine sistem. Sadržajni, funkcionalni i istorijski aspekti sistemskog pristupa zahtevaju implementaciju u jedinstvu istraživačkih principa kao što su istoricizam, specifičnost, uzimajući u obzir sveobuhvatne veze i razvoj.

Sistematski pristup poznavanju i transformaciji bilo kojeg objekta je vodeći opšti naučni pristup; Ovo je pravac u metodologiji specijalnog naučnog znanja i društvene prakse, koji se zasniva na proučavanju objekata kao sistema. Primena ovog pristupa u pedagogiji nam omogućava da identifikujemo tako promenljivu komponentu njenog naučnog znanja kao pedagoški sistem sa svim njegovim karakteristikama: integritet, povezanost, struktura i organizacija, nivoi sistema i njihova hijerarhija, upravljanje, svrha i odgovarajuće ponašanje. sistema, samoorganizacija sistema, njegovo funkcionisanje i razvoj.

Praksa primjene sistemskog pristupa u pedagogiji često ukazuje na prilično čestu grešku, čija je suština propust da se napravi razlika između sistemskog (složeno organiziranog) pedagoškog objekta i sistematskog proučavanja takvog objekta. Na različitim nivoima analize i pri rješavanju različitih problema, isti objekat se može proučavati kao sistemski i nesistemski.

Drugim riječima, u metodološkoj analizi pedagoškog objekta od samog početka moguće su dvije različite svjetonazorske naučne pozicije autora: njegova izjava o namjeri da prihvati ovaj objekt kao nešto cjelinu i istakne elemente u njemu ili prepoznavanje sistematičnosti kao kvalitativne karakteristike ovog predmeta pedagogije. U zavisnosti od izbora određene pozicije, nastavnik će implementirati različite strategije za spoznaju i transformaciju objekta:

Opišite pedagoški sistem, tj. dosljedno razmotriti sve elemente objekta u nekoliko tipičnih opcija za njihovu interakciju (ispitati stanja ili situacije pedagoškog objekta) i odrediti kako i u kojoj mjeri su elementi (ili situacije - to ovisi o izboru strukture) podređeni ciljevi sistema;

Opišite kvalitativne karakteristike pedagoškog sistema: njegov integritet, strukturu, međuzavisnost sistema i okruženja, hijerarhiju, višestruke opise svakog sistema itd.

Uzimajući u obzir prilično detaljan razvoj sistemskog pristupa u naučnoj literaturi, istaći ćemo samo sljedeće dvije okolnosti. Prvo: izbor pozicije nastavnika-istraživača je početni korak u njegovoj implementaciji sistematskog pristupa. Postoje duboke razlike između subjekta sistema i sistemskog procesa. Drugo: sistemski pristup ima značajan broj relativno nezavisnih pravaca, od kojih svaki rešava svoje probleme: sistemsko-genetski, sistemsko-istorijski, sistemsko-strukturalni, sistemsko-sadržajni, sistemsko-funkcionalni, sistemsko-metodološki, sistemsko-informacioni, itd.

Dakle, sistemski pristup zahtijeva implementaciju principa jedinstva pedagoške teorije, eksperimenta i prakse. Pedagoška praksa je djelotvoran kriterij za istinitost naučnih saznanja, odredbe koje se razvijaju teorijom i djelimično verificiraju eksperimentom. Praksa postaje i izvor novih fundamentalnih problema u obrazovanju. Teorija, dakle, daje osnovu za ispravna praktična rješenja, ali globalni problemi i zadaci koji se javljaju u obrazovnoj praksi nameću nova pitanja koja zahtijevaju temeljno istraživanje.

2. Princip pristupačnosti obuke

Princip je instrumentalni izraz pedagoškog koncepta datog u kategorijama aktivnosti.

Principi učenja. Istoriju didaktike karakteriše uporna želja istraživača da identifikuju opšte principe nastave i da na osnovu njih formulišu one najvažnije zahteve, posmatrajući koje bi nastavnici mogli postići visoke i trajne rezultate. Didaktički principi su temeljni objektivni zakoni koji se koriste u nastavi kao opći metod. Cijeli sistem principa i zakona određene oblasti didaktike naziva se obrazac. Analiza brojnih pokušaja istraživača da razviju sistem didaktičkih principa omogućava nam da identifikujemo sljedeće kao fundamentalne: svijest i aktivnost; vidljivost; sistematičnost i dosljednost; snaga; naučni karakter; pristupačnost; veze između teorije i prakse; razvojne i obrazovne obuke.

Princip dostupnosti učenja zasniva se na zakonima znanja: znanje uvijek ide od poznatog ka nepoznatom, od jednostavnog ka složenom; usklađenost nastavnog materijala sa uzrastom, individualnim karakteristikama i stepenom pripremljenosti učenika. Pravila učenja: a) obrazovni proces treba da se odvija optimalnim tempom; b) obuka zahtijeva određeni intenzitet (rad u punom kapacitetu); c) potrebno je koristiti analogiju, poređenje, poređenje, kontrast: oni daju podsticaj razmišljanju, čine složene misli dostupnim razumijevanju; d) izbjegavajte monotoniju govora, ilustrujte živopisne činjenice.

Kada se prezentira materijal koji je nedostupan za asimilaciju, motivaciono raspoloženje za učenje naglo opada, voljni napor slabi, performanse se smanjuju i brzo nastupa umor. Istovremeno, pretjerano pojednostavljivanje gradiva također smanjuje interes za učenje, ne doprinosi formiranju vještina učenja i, što je najvažnije, ne doprinosi razvoju učenika.

Dakle, u skladu sa principom pristupačnosti, osposobljavanja i obrazovanja školaraca, njihove aktivnosti treba da budu zasnovane na uvažavanju stvarnih mogućnosti, sprečavanju intelektualnih, fizičkih i neuro-emocionalnih preopterećenja koja negativno utiču na njihovo fizičko i mentalno zdravlje.

3 . Karakteristike praktične metode

Metoda znači način da se postigne cilj, određena uređena aktivnost.

Nastavna metoda je način pravilnog međusobnog povezivanja aktivnosti nastavnika i učenika, aktivnosti usmjerenih na rješavanje problema obrazovanja, vaspitanja i razvoja u procesu učenja.

Nastavne metode su jedna od najvažnijih komponenti obrazovnog procesa. Bez odgovarajućih metoda aktivnosti nemoguće je ostvariti ciljeve i zadatke obuke, postići usvajanje od strane učenika određenog sadržaja nastavnog materijala.

Praktična nastava (radionice) je po prirodi i strukturi vrlo slična laboratorijskom radu. Isti zahtjevi se odnose na njih. Njihova posebnost je u tome što su po pravilu ponavljajuće ili generalizirajuće prirode.

Ova metoda se uglavnom koristi nakon završetka nekih velikih tema i odjeljaka. Od velikog je značaja u razvijanju veština tehničke kulture kod učenika koji će raditi u svetu različitih tehničkih uređaja, u svetu računarske tehnologije.

Postoji pet faza kroz koje obično prolazi kognitivna aktivnost učenika tokom praktične nastave.

1. Objašnjenje nastavnika. Faza teorijskog razumijevanja djela.

2. Pokaži. Faza instrukcija.

3. Pokušajte. Faza u kojoj dvoje ili troje učenika rade posao, a ostali posmatraju i pod vodstvom nastavnika komentarišu ako se napravi greška tokom rada.

4. Završetak radova. Faza u kojoj svako samostalno izvršava zadatak. Nastavnik treba da obrati posebnu pažnju na one učenike koji se ne nose dobro sa zadatkom.

5. Kontrola. U ovoj fazi studentski rad se prihvata i ocjenjuje.

Dakle, praktične metode nastave zasnovane su na praktičnim aktivnostima učenika. Ove metode formiraju praktične vještine. Praktične metode uključuju vježbe, laboratorijski i praktični rad.

4. Sadržaj "obrazovne aktivnosti"

Proučavanje djeteta uključuje posmatranja i posebno organizirana proučavanja fizičkog stanja i duhovnog razvoja djece i određivanje na osnovu toga racionalnih načina organizacije vaspitno-obrazovnog procesa. Ono što je specifično za obrazovanje jeste da nastavnik nastoji da proučava dete u njegovom unutrašnjem integritetu: proučava starosne karakteristike dece, upoznaje svako dete kao predstavnika određene društvene i kulturne sredine. Da bi bolje razumio dijete, ono se postavlja na njegovo mjesto, uranja u sjećanja na vlastito djetinjstvo, koristi komparativni evolutivni metod, koji mu omogućava da zabilježi dinamiku razvoja svakog djeteta, analizira objekte dječje kreativnosti, sistematski posmatra djeca u svom slobodnom ispoljavanju u raznim aktivnostima, kombinirajući obrazovne aktivnosti sa istraživačkim.

Teorija obrazovanja formuliše principe istraživačkih aktivnosti koje imaju strateški, dugoročni značaj. Riječ je o interesovanju za dijete, prihvaćanju njega takvog kakvo jest, poštovanju njegove vlastite vrijednosti, pedagoškom optimizmu, shvaćenom kao oslanjanje na pozitivno, ophođenju prema djetetu kao cjelovitoj ličnosti, itd. Važan princip u istraživanju je odbijanje upoređivanja uspjeha i neuspjeha djece. Poređenje je moguće samo sa sopstvenim iskustvom iz prethodnih godina.

Stvaranje uslova za samoostvarenje deteta kao cilj i rezultat vaspitno-obrazovnih aktivnosti nastavnika

Poštovanje deteta od strane nastavnika je važno jer je ono osnova za izazivanje samopoštovanja kod deteta. Sadržaj vaspitno-obrazovnih aktivnosti na realizaciji ovog principa bio je stvaranje uslova za svrsishodan sistematski razvoj djetetove ličnosti, uspostavljanje samosvijesti kod njega i njegovanje u djetetu uvjerenja da je ono samo tvorac sebe i kreatora svojih okolnosti.

Važna ideja u teoriji obrazovanja, koja pomaže nastavniku da dublje razumije dijete, jeste da ponašanje djeteta nije identično njegovoj suštini. Pomaganje u razvoju duhovnog potencijala, a ne potiskivanje „sirovog materijala ličnosti“ stvara uslove za samoostvarenje deteta.

Aktivnost djeteta smatra se preduslovom za razvoj djetetovih sposobnosti, njegovih talenata, kao sredstvo za postizanje uspjeha. S druge strane, aktivnost se posmatra kao vitalna potreba djeteta i pokazatelj njegovih postignuća. I konačno, u djetetovoj aktivnosti može se vidjeti ispoljavanje njegove mentalne aktivnosti, pogledi stečeni samostalno.

Smisao vaspitnih aktivnosti usmjerenih na razvoj dječje aktivnosti je da se kreativnim aktivnostima pomogne djetetu da izgradi vlastitu ličnost. Učitelj-vaspitač pridaje veliki značaj prirodi međuljudske komunikacije djece u procesu ove aktivnosti. U organizovanju radnih aktivnosti, igara, pozorišnih predstava, likovnog stvaralaštva: muzike, crtanja, modeliranja i dr., nastavnik se fokusira na interesovanja dece i njihove sposobnosti. Iskustvo pokazuje da upravo ovakva aktivnost pomaže omekšavanju morala, sprječava njihovo grubljanje i oblikuje moral djece.

Pedagoški uslovi za unapređenje osjećaja sigurnosti djeteta u dječijim zajednicama

Glavni uslovi za formiranje odnosa u dečijem timu su: samoostvarenje deteta u raznim aktivnostima; samospoznaja djece – članova tima, ispunjavanje aktivnosti dječijeg tima humanističkim sadržajem; sistematska dijagnostika stanja međuljudskih odnosa i predviđanje njihovog daljeg razvoja; uvođenje transparentnosti u život dječje ustanove; formiranje emocionalne klime pogodne za lični razvoj djeteta; obezbjeđivanje, kroz sistem zakona zajednice, garancije sigurnosti za svako dijete; organizovanje života dječije ustanove na osnovu zakona jednakosti.

Dakle, sadržaj obrazovne aktivnosti nastavnika je proučavanje djeteta; stvaranje uslova za njegovo samoostvarenje, samorazvoj i samoobrazovanje; organizacija aktivnog i kreativnog života djece; pedagoško obezbjeđenje djetetove ugodne dobrobiti i prihvaćanja od strane dječije zajednice.

5. Obrazovanje i pedagoška nauka 60-ih - 90-ih godina.

Pronalaženje optimalnih načina za formiranje sveobuhvatno i skladno razvijene ličnosti, duhovno bogate, visoko moralne, fizički savršene, glavni je pravac modernih istraživanja pedagoške nauke 60-90-ih godina. Pedagoška nauka obrazlaže načine za razvoj sadržaja obrazovanja, usklađivanje sa potrebama socijalističke privrede, kulture i nauke. Epohu naučne i tehnološke revolucije karakteriše nagli porast znanja u svim oblastima nauke, što povlači za sobom proširenje obima naučnog obrazovanja koje škola treba da pruži bez skoro nikakvih promena u sposobnostima sebe i svojih učenika ( dužina učenja, dužina školskog dana, fizička snaga i umor učenika itd.). Pedagoška nauka razvija nove principe i kriterijume za izbor sadržaja opšteg obrazovanja: problemi konsolidacije jedinica asimilacije, uopštavanje znanja u odnosu na potrebe opšteg obrazovanja, jačanje njegove sistematičnosti i teorijske prirode, dosledno sprovođenje principa politehnike kao jednog. vodećih kriterijuma za odabir naučnog materijala koji će se proučavati u školi i dr.

Pravac istraživanja u oblasti organizacije vaspitno-obrazovnog rada povezan je sa traženjem načina za aktiviranje učenika, razvijanje njihove samostalnosti i inicijative u procesu sticanja znanja. S tim u vezi, provode se istraživanja s ciljem modernizacije klasičnog oblika nastave uvođenjem različitih vidova grupnog i individualnog rada učenika uz zadržavanje vodeće uloge nastavnika, kao i istraživanja usmjerena na unapređenje sredstva i metode nastave radi maksimalnog razvoja kognitivnih interesovanja i sposobnosti učenika, razvijanja njihovih vještina u racionalnoj organizaciji rada. Najvažnije područje istraživanja u pedagoškoj nauci 60-90-ih godina je razvoj pitanja vezanih za ideološko, političko i moralno obrazovanje mladih, uz formiranje komunističkog svjetonazora u njima (sadržaj i obrasci procesa). formiranja komunističkih pogleda i uvjerenja, djelotvorna pedagoška sredstva koja osiguravaju razvoj jedinstva komunističke svijesti i ponašanja). Dalji napredak pedagogije kao nauke umnogome zavisi od razvoja teorijskih problema vezanih za razjašnjavanje njenog predmeta, kategorija, terminologije, unapređenje istraživačkih metoda i jačanje veza sa drugim naukama.

Dakle, 60-90. koju karakteriše nezapamćena pokrivenost dece, mladih i odraslih u različitim oblicima obrazovanja. Ovo je period takozvane obrazovne eksplozije. To je postalo moguće jer su automatske mašine, zamenivši mehaničke mašine, promenile položaj čoveka u proizvodnom procesu. Život je postavio pitanje novog tipa radnika, koji u svojim proizvodnim aktivnostima skladno kombinuje funkcije mentalnog i fizičkog, menadžerskog i izvršnog rada, neprestano unapređujući tehnologiju i organizacione i ekonomske odnose. Obrazovanje je postalo neophodan uslov za reprodukciju radne snage. Osoba koja nema obrazovnu spremu zapravo je lišena mogućnosti da stekne zvanje.

Odvajanje obrazovanja u posebnu granu duhovne proizvodnje, dakle, ispunjavalo je istorijske uslove i imalo je progresivni značaj.

Zaključak

U savremenim uslovima pedagogija se smatra naukom i praksom podučavanja i vaspitanja čoveka u svim uzrasnim fazama njegovog ličnog i profesionalnog razvoja, jer:

1) savremeni sistem obrazovanja i vaspitanja pogađa gotovo sve ljude;

2) u mnogim zemljama je stvoren sistem kontinuiranog obrazovanja ljudi;

3) obuhvata sve nivoe - od predškolskog do stručnog osposobljavanja i kurseva usavršavanja. Raspon grana „pedagogije“ proširio se tek krajem 19. i početkom 20. vijeka.

Danas se aktivno razvijaju: pedagogija visokog obrazovanja, pedagogija odraslih, istorija pedagogije, komparativna i socijalna pedagogija itd.

Pošto je predmet obuke i vaspitanja ličnost, pošto pedagogija pripada humanističkim naukama, ona zauzima određeno mesto u sistemima humanističkih i humanističkih nauka.

Bibliografija

1. Bordovskaya N.V., Pedagogija. - Sankt Peterburg: Peter, 2000.-401s

2. Latinina D.N. Istorija pedagogije. Odgoj i obrazovanje u Rusiji. - M.: ID Forum, 2008.-315s

3. Lihačev B. T. Suština, kriteriji i funkcije naučne pedagogije / Pedagogija. 2001. br. 6.

4. Slastenin V.A. Pedagogija. M.: Škola-Press, 2009-512s

5. Kharlamov I. F. Pedagogija. - M.: Viša škola, 2000.-356s

Slični dokumenti

Razotkrivanje suštine individualizacije u naučnim i pedagoškim saznanjima. Razmatranje uloge individualizacije učenja u formiranju i razvoju ličnosti. Razotkrivanje dobnih i psiholoških aspekata podučavanja učenika osnovnih škola u ovom procesu.

teze, dodato 08.06.2015


sažetak, dodan 17.11.2011


Sistemski pristup: osnovni koncepti i principi implementacije. Suština i struktura teorije obrazovanja. Pojam i izvori razvoja sistemskog pristupa u teoriji obrazovanja. Preduslovi, glavne faze i trendovi u razvoju sistemskog pristupa u teoriji obrazovanja.

monografija, dodana 08.10.2011


Teorijske osnove kognitivno-vizuelnog pristupa nastavi geometrije u osnovnoj školi. Karakteristike psihofizioloških i kognitivnih osnova učenja učenika. Metodika nastave geometrije u 8. razredu zasnovana na kognitivno-vizuelnom pristupu.

rad, dodato 13.12.2017


Procjena prednosti savremenih informacionih tehnologija i mogućnosti njihove upotrebe u nastavi stranog jezika. Efikasnost projektnog pristupa u nastavi studenata. Web projekti i njihove prednosti u odnosu na tradicionalne nastavne metode.

članak, dodan 05.08.2010


Suština komunikacijskog pristupa u nastavi stranog jezika. Ciljevi i sadržaj nastave engleskog jezika u osnovnoj školi. Metode i tehnike u nastavi engleske gramatike. Izrada planova časova. Rezultati probnog treninga.

teze, dodato 27.07.2017


Koncept individualizacije u nastavi stranog jezika. Analiza uspješnosti savladavanja stranog jezika pri primjeni individualnog pristupa. Uvježbavanje usmenog govora, rad sa tekstom knjige i audio tekstom individualnim pristupom.

kurs, dodan 26.04.2012


Koncepti „konteksta“ i „kontekstualnog učenja“ kao kategorije koje formiraju značenje. Suština teorije i prakse kontekstualnog pristupa u stručnom osposobljavanju. Mjesto igranja uloga u učenju stranog jezika. Poslovna igra kao oblik kontekstualnog učenja.

kurs, dodan 17.05.2011


Koncept diferenciranog pristupa obrazovanju i obuci. Proučavanje individualnih karakteristika ličnosti u cilju utvrđivanja kriterijuma diferencijacije. Stvaranje uslova za razvoj ličnosti učenika i prilagođavanje novim socio-ekonomskim uslovima.

test, dodano 01.03.2010


Pojam i komponente specijalističke obuke. Domaće i strano iskustvo. Geografija: njen značaj u obrazovanju buduće generacije. Mjesto geografije u specijalističkom obrazovanju. Analiza iskustva implementacije specijalizirane obuke na primjeru Komsomolska na Amuru.

Načelo sistematskog pristupa podučavanju principa analize omogućava da se eliminiše preopterećenost školaraca i uštedi vrijeme određeno trenutnim programom za proučavanje principa analize, čija se rezerva može usmjeriti na rješavanje različitih problema “ školske” matematike ili bi mogla biti osnova za uključivanje u obavezni matematički predmet odjeljka “početci izračunavanja vjerovatnoća” “na dubljem nivou. Sistematičnim pristupom nastavi moguće je smanjiti vrijeme za podučavanje školaraca počecima analize korištenjem postojećeg programa za opšteobrazovna i specijalizovana odjeljenja za približno 30%, a za napredna odjeljenja za 50%.

Savremeni razvoj društva zahtijeva kvalitativnu transformaciju obrazovnog sistema. Potrebno je proučavati edukativni materijal, razvijajući mišljenje (inteligenciju) školaraca; neguju elemente matematičke kulture. Sredstva za postizanje ovih ciljeva su sticanje znanja, vještina i sposobnosti.

Asimilacija teorijskih znanja od strane školaraca trebala bi se zasnivati ​​na pet oblika razvoja naučnog pogleda na svijet:

• 1. Podučavanje školaraca novom gradivu treba da se zasniva na razmatranju nastavnih planova i programa, rasuđivanju, čije bi njihovo rješavanje dovelo do jasnog razumijevanja da poznato znanje nije dovoljno za konačno rješavanje ovih problema.
• 2. kod školaraca formirati stavove i ideje da se matematički pojmovi i metode moraju ovladati u njihovom međusobnom odnosu i razvoju.
• 3. pokazati nastanak pojmova i primenu formiranih pojmova i metoda u rešavanju praktično primenjenih problema.
• 4. Formirati među školarcima ideju da tehnološke, industrijske i društvene aktivnosti ljudi mogu poslužiti kao podsticaj za nastanak novih ideja i problema u matematici.
• 5. formirati kod školaraca ideje o korisnoj ulozi apstrakcije, kako bi prelazak na apstraktno mišljenje, odnosno formalizaciju i logičko istraživanje, shvatili kao neophodnu kariku u obrazovnom znanju.

Sadašnji udžbenici o počecima analize ne pokrivaju sve ove oblasti. Proces prezentovanja materijala je po pravilu niz teorijskih činjenica i dokaza o tim činjenicama. Postoji potreba da se dizajnira sistem uzimajući u obzir sistemski princip svrsishodnosti. Pod „sistemskim pristupom učenju“ možemo poduzeti proces formiranja savremenog naučnog pogleda na svijet među školarcima, kao svjetonazor koji pretpostavlja sposobnost subjekta da sistematično razmišlja. "Sistemski pristup istraživanju" je tehnologija koja se koristi za razvoj "sistemskog pristupa učenju".

Za implementaciju sistematskog pristupa podučavanju školaraca osnovama analize potrebno je:

• 1. sistematski istorijski, metodološki i eksperimentalno potkrijepiti činjenicu da se koncept „granice funkcije mora proučavati ne samo na dubljem nivou njenog proučavanja, već i na opšteobrazovnom i specijalizovanom nivou.
• 2. Glavni zadatak koji učenike dovodi do koncepta derivacije trebao bi biti zadatak određivanja „ugaonog koeficijenta tangente na graf funkcije“.
• 3. formulisati koncept derivacije za školarce kao apstrakciju identifikacije najmanje dva pojma: „ugaoni koeficijent tangente“ i „trenutna brzina“, a „ugaoni koeficijent tangente“ treba da dođe do izražaja.
• 4. kurs u počecima analize može se ograničiti samo na početke diferencijalnog računa (na opšteobrazovnom nivou).
• 5. razviti “sistem za predstavljanje početaka analize”. To bi trebao biti trostepeni, hijerarhijski sistem, koji je obrazovna i metodološka osnova za rješavanje pitanja diferencijacije profila.

Njegov prvi nivo odgovara opšteobrazovnom (osnovnom) nivou obrazovanja. Nastavno-metodički materijal je predviđen za prvi (izučavanje samo početaka diferencijalnog računa) i dodatni (izučavanje početaka integralnog studija) ciklus obuke. Nastavno-metodički materijal služi kao propedeutička osnova za novo gradivo drugog nivoa.

Drugi nivo sadrži naučni materijal prvog i novi obrazovni materijal i odgovara dubljem nivou obuke. Materijal drugog nivoa služi kao ista osnova za novi materijal trećeg nivoa.

Prezentacija gradiva u velikim blokovima olakšava proces rješavanja niza obrazovnih problema povezanih sa elementima pretraživanja, dobijanje i korištenje novih teorijskih činjenica u tom procesu.

Između pojedinih elemenata algebre, geometrije i fizike uspostavljene su određene veze.

Bibliografska veza

UDC 37.013

A. R. Kamaleeva

SISTEMSKI PRISTUP U PEDAGOGIJI

Razvoj metodologije sistemskog pristupa u domaćoj pedagogiji razmatra se u odnosu na koncept „pedagoškog sistema“ na osnovu osnovnih principa sistemskog pristupa: konačni cilj, jedinstvo, koherentnost, modularna konstrukcija, hijerarhija, funkcionalnost. , razvoj, decentralizacija, neizvjesnost, uzimajući u obzir činjenicu da je cilj (obrazovni, vaspitni i razvojni) jedan od vodećih sistemotvornih faktora svakog društvenog sistema. Pažnja je posvećena potrebi bliske povezanosti didaktičkog sistema, koji obuhvata obrazovno-vaspitni rad učenika i metodičkog rada nastavnika, i sistema vaspitno-obrazovnog rada koji se obično shvata kao skup vannastavnih obrazovnih aktivnosti. Razmatra se koncept „pedagoškog procesa” (kao objekta sistemskog istraživanja); U novom modelu obrazovanja, struktura obrazovnog procesa je postala drugačija: učenik – zanimanje – predmet – čas – učenik.

Ključne riječi: sistemski pristup u pedagogiji, pedagoški sistem, pedagoški proces.

Samo sistematski pristup omogućava da se heterogeni pojedinačni problemi integrišu, dovedu do zajedničkog imenitelja i na taj način predstavljaju veoma složenu grupu različitih problema kao jedan problem.

V. G. Afanasjev

Objektivna osnova za razvoj pedagoških ideja je filozofija. Ona je ta koja određuje opći pristup, smjer i ukazuje na način spoznaje pedagoških pojava. I, kao što je već spomenuto, filozofi svih pravaca prepoznaju sistemski pristup kao univerzalni pravac naučne analize. Štaviše, „pedagoška verzija“ sistemskog pristupa razvijana je sa dve strane: od strane naučnika-nastavnika u okviru same pedagogije i od strane filozofa u okviru opštenaučnog sistemskog pristupa. Filozofi su razjasnili karakteristike sistemskog pristupa ne u specifičnim naukama, već u naukama o društvu, prirodi i mišljenju, prema klasifikaciji K. Marxa. Od samog početka zaokreta domaće pedagogije sistemskom pristupu, pojavile su se tri linije „rada sistemskog pristupa u pedagogiji“:

Razvoj posebne pedagoške metodologije sistemskog pristupa;

Koristeći ga za razvoj metodike kao samostalne oblasti pedagoške nauke;

Upotreba sistematskog pristupa u konkretnim pedagoškim istraživanjima (M. A. Danilov, F. F. Korolev).

Budući da pedagogija pripada društvenim naukama, zadržimo se na razmatranju ideja o jedinstvenosti sistemskog pristupa u društvenim istraživanjima. A. G. Kuznjecova u svojoj monografiji „Razvoj metodologije sistemskog pristupa u domaćoj pedagogiji“ identifikuje sledeće „karakteristike društvenih sistema kao specifičnih objekata sistemskog istraživanja:

Reprodukcija;

Raznovrsni i dinamični odnosi društvenog fenomena sa društvenim makrosistemima koji ga određuju;

Neraskidivo jedinstvo objektivnog i subjektivnog;

Složena unutrašnja struktura u kojoj je uzrok i posljedica samo jedna vrsta međuzavisnosti;

Sposobnost da se odgovori na proces kognicije, predviđanja i projektovanja sistema;

Probability;

Samoorganizacija;

Self management;

Reflection;

Vrijednosna orijentacija;

Focus;

Jedinstvenost;

Raznolikost, itd.” .

Razvoj pedagoške metodologije sistemskog pristupa započeo je utvrđivanjem karakteristika pedagoških pojava i procesa kao objekata sistemskog istraživanja, odnosno bilo je potrebno identifikovati posebnu klasu sistemskih objekata – pedagoške sisteme – i dati njihove specifične karakteristike. Jedna od najznačajnijih karakteristika pedagoškog sistema je njegova humanitarna priroda. Potraga za specifičnostima pedagoških sistema bila je povezana s traženjem glavne kontradikcije koja određuje kvalitativne karakteristike pedagoških objekata. I, po našem mišljenju, ostaje relevantan stav koji je potkrijepio M. A. Danilov da su glavna pokretačka snaga pedagoškog procesa kontradikcije:

Između zahtjeva koji se postavljaju studentu i mogućnosti njihovog ispunjenja;

Između kognitivnih i praktičnih zadataka koje postavlja tok obuke i trenutnog nivoa znanja, veština i sposobnosti učenika, odnosno stepena njihovog mentalnog razvoja.

I što je najvažnije, „kontradikcija postaje pokretačka snaga učenja ako ima smisla, odnosno ima smisla u očima učenika, a njihovo rješavanje je jasno prepoznata nužnost“. Upravo to pojašnjenje čini kontradikciju koju je formulirao metodolog zaista fundamentalnom, odnosno otkrivajući suštinu, i to humanističku, procesa učenja.

U pedagoškoj nauci, koncept „pedagoškog sistema“ se bavio relativno retko (F. F. Korolev, V. P. Bespalko, Yu. K. Babanskij, G. N. Aleksandrov, itd.). Tako, nakon pojavljivanja u časopisu „Sovjetska pedagogija” (1976) članka F. F. Koroljeva o mogućnostima primjene sistematskog pristupa u pedagogiji, ideje koje je iznio ubrzo su implementirali istraživači u oblasti obrazovanja u dva smjera: 1) u proučavanju tima, kao psihološko-pedagoškog sistema, i 2) u sistematskoj organizaciji vaspitno-obrazovnog rada.

Donedavno su se u praksi masovnih škola razlikovala dva sistema:

Sistem je didaktički, obuhvata obrazovne aktivnosti učenika i metodički rad nastavnika;

Sistem vaspitno-obrazovnog rada, koji se obično shvatao kao skup vannastavnih obrazovnih aktivnosti.

Često su ova dva sistema u stvarnom školskom životu postojala i razvijala se paralelno, gotovo bez ukrštanja.

1980-ih godina Postojala je tendencija da se općenito aktivnosti škole ograničavaju samo na rješavanje problema nastave, uklanjajući obrazovne funkcije iz škole. Već smo počeli da dobijamo rezultate ove pedagoške zablude u vidu niskog nivoa obrazovanja savremene školske dece.

U teoriji i praksi ruske i strane „razumne“ pedagogije, dokazano je da se sfera obrazovanja - posebna sfera - ni na koji način ne može smatrati dodatkom obuci i obrazovanju. Zadaci obuke i obrazovanja ne mogu se efikasno rješavati bez ulaska nastavnika u oblast obrazovanja. Drugim riječima, didaktički sistem škole je sastavni dio šireg sistema, odnosno obrazovnog sistema škole, koji je integralni obrazovno-vaspitni proces, objedinjen jasno formuliranim obrazovnim ciljem i zajedničkim djelovanjem nastavnika i nastavnika. studenti. Obrazovni sistem svake škole uključuje, prije svega, specifičan cilj, koji razumije i prihvata nastavno i učeničko osoblje. Ako ga nema, onda nema ni sistema. Cilj postavlja sistem i određuje prirodu obrazovno-vaspitnih aktivnosti škole.

U posljednje vrijeme značajno je poraslo interesovanje za ovaj problem, pa čak i u jednom od udžbenika pedagogije koji je uredio P. I. Pidkasisty (1996), uz općeprihvaćenu definiciju predmeta pedagogije, autori smatraju pedagoške sisteme njegovim predmetom. Ovaj pristup je potpuno opravdan i značajan, posebno u smislu prodora sistemske analize u oblast pedagoške teorije i prakse. A u udžbeniku pedagogije iz 2004. godine, V. A. Slastenin, I. F. Isaev, A. I. Mishchenko i E. N. Shiyanov već predlažu definiciju sistema koju je dao T. A. Ilyina: „... sistem - uređeni skup međusobno povezanih elemenata, identificiranih na osnovu određenih karakteristika, ujedinjenih zajedničkim ciljem funkcioniranja i jedinstva kontrole i djelovanja u interakciji sa okolinom kao integralnom pojavom.” Takođe se naglašava da je pedagoški sistem pod stalnom „kontrolom“ društva, odnosno društvenog sistema čiji je deo. Društvo, formirajući društveni poredak, gradi obrazovni sistem koji mu odgovara kao najopštiji pedagoški sistem.

Općenito prihvaćena simbolička definicija sistema izgleda ovako:

gdje je (M) skup elemenata sistema; (x) - mnoge veze i odnosi između njih; F je funkcija (novo svojstvo) sistema, koja karakteriše njegovu integrativnost i integritet.

Čak je i V.N. Sadovski naglašavao integrativnu prirodu sistemskog pristupa, nazivajući ga „interdisciplinarnim po prirodi, što, posebno, znači da možemo dobiti odgovore na naša postojeća pitanja samo ako zauzmemo tako generaliziranu, interdisciplinarnu tačku gledišta. Za sve pedagoške sisteme ustanovljena su zajednička svojstva: fleksibilnost, dinamičnost, varijabilnost, prilagodljivost, stabilnost, prediktivnost, kontinuitet, integritet.

Inovativni procesi u obrazovnoj praksi često se povezuju sa sistemskom transformacijom realnih pedagoških sistema.

Kao osnovne principe sistemskog pristupa, brojni autori - V. A. Gubanov, V. V. Zakharov, A. N. Kovalenko (1988) - ističu neke izjave vrlo opšte prirode koje generalizuju ljudsko iskustvo sa složenim sistemima (ove izjave imaju određeni značaj i u oblast sistemske analize pedagoških pojava):

Princip konačnog cilja: apsolutni prioritet konačnog (globalnog) cilja;

Princip jedinstva: zajedničko razmatranje sistema kao celine i kao skup delova (elemenata);

Princip koherentnosti: razmatranje bilo kojeg dijela zajedno sa njegovim vezama, sa okolinom;

Princip modularne konstrukcije: korisno je identifikovati module u sistemu i posmatrati ga kao skup modula;

Princip hijerarhije: korisno je uvesti hijerarhiju delova (elemenata) i (ili) njihovog rangiranja;

Princip funkcionalnosti: zajedničko razmatranje strukture i funkcije, pri čemu funkcija ima prednost nad strukturom;

Princip razvoja: uzimajući u obzir varijabilnost sistema, njegovu sposobnost da razvija, širi, zamjenjuje elemente, akumulira informacije;

Princip decentralizacije: kombinacija centralizacije i decentralizacije u odlučivanju i upravljanju;

Princip nesigurnosti: uzimanje u obzir nesigurnosti i slučajnosti u sistemu.

Razmotrimo sada koncept „pedagoškog procesa“ kao objekt sistemskog istraživanja. Autori (G.N. Aleksandrov, N.I. Ivankova, N.V. Timoshkina, T.L. Chshieva) polaze od opšte prihvaćene ideje procesa kao skupa stanja sistema koji odgovaraju uređenoj kontinuiranoj ili diskretnoj promeni nekog parametra koji određuje karakteristike (osobine sistem. V. N. Sadovski naziva sekvencijalni skup stanja sistema njegovim ponašanjem.

Dakle, pedagoški proces se shvata kao proces koji se odvija u pedagoškom sistemu i odražava promene koje se dešavaju u kontrolisanom objektu (učeniku), a procenjuju se indikatorima:

Kvalitet sticanja znanja, vještina i sposobnosti;

Indikatori mentalnog razvoja;

Indikatori obrazovanja.

Jasnu definiciju pedagoškog procesa dao je V. A. Slastyonin (2004): „... pedagoški proces je posebno organizirana, svrsishodna interakcija između nastavnika i učenika, usmjerena na rješavanje razvojnih i obrazovnih problema.” Ova definicija naglašava sistemski faktor pedagoškog procesa – njegov cilj, shvaćen kao višestepena pojava.

Dakle, pedagoški sistem je organizovan sa fokusom na ciljeve vaspitanja i obrazovanja i za njegovu implementaciju je podređen ciljevima obrazovanja.

Glavno integrativno svojstvo pedagoškog procesa kao dinamičnog, promjenjivog sistema u sadašnjoj fazi je njegova sposobnost da obavlja društveno određene funkcije (društveni poredak). Interes društva za kvalitetno ispunjavanje njegovog društvenog poretka moguć je samo pod uslovom integriteta pedagoškog procesa, kvaliteta koji karakteriše „najviši stepen njegovog razvoja, rezultat stimulisanja svesnog delovanja i aktivnosti subjekata koji funkcionišu. u tome." Integritet pedagoškog procesa razmatra se u dva glavna aspekta:

2. U organizacionom smislu, integritet je osiguran kroz jedinstvo tri relativno nezavisne komponente procesa:

Proces savladavanja i osmišljavanja (didaktičke adaptacije) sadržaja obrazovanja i materijalne baze;

Proces poslovne interakcije između nastavnika i učenika na nivou ličnih odnosa (neformalna komunikacija);

Proces savladavanja učenika sadržajem obrazovanja bez direktnog učešća nastavnika (samoobrazovanje i samoobrazovanje).

Ciljevi u pedagoškom sistemu. “U društvenom sistemu cilj je jedan od vodećih faktora koji formiraju sistem.” Pedagoški sistemi i procesi koji se u njima odvijaju usmjereni su na postizanje određenih ciljeva. Štaviše, ciljevi koji se ostvaruju u pedagoškim sistemima čine hijerarhiju. Hijerarhija ciljeva je sledeća:

Ciljevi društva (društveni poredak, prema V. P. Bespalku);

Lični položaj;

Opšti ciljevi funkcionisanja pedagoškog sistema;

Ciljevi funkcionisanja pedagoškog sistema na različitim nivoima njegovog ispoljavanja i postojanja;

Ciljevi pedagoškog procesa koji se javljaju u njegovim elementarnim oblicima (čas, čas, vaspitno-obrazovni čin, vaspitni događaj).

Odnos između ciljeva izgleda ovako:

globalni ciljevi kontrole (društveni poredak društva)

doprinose formiranju pozicije pojedinca,

koje potom odlučujuće utiču na zadatke formiranja kvaliteta ličnosti kako u svakoj oblasti obrazovanja (mentalnom, radnom, fizičkom, moralnom, estetskom) tako i u integrativnom.

Daljnji razvoj osobina ličnosti odvija se na nivou konvencionalnih oblika pedagoškog procesa koji je povezan sa sticanjem znanja, vještina i sposobnosti. Ako govorimo o didaktičkim sistemima (sistemima obuke), onda obično postoje tri grupe ciljeva: obrazovni, razvojni, obrazovni.

Obrazovni ciljevi izražavaju formiranje znanja, vještina i sposobnosti. Znanje uključuje različite komponente: činjenice, opšte pojmove, uzročno-posledične veze, principe i pravila, zakone, obrasce. Obrazovni ciljevi odnose se na različite komponente znanja.

Znanje o istoj stvari može imati kvalitativnu razliku. Kvaliteti znanja se manifestuju na različite načine. Njihove varijante prilično je jasno izrazio I. I. Lerner (potpunost i dubina; smislenost ili svijest; efikasnost i fleksibilnost; konzistentnost i sistematičnost; konvolucija i ekspanzija; specifičnost i generalizacija; snaga). Poboljšanje kvaliteta znanja je dug proces, a u određenim fazama ciljevi se možda ne odnose na sve, već samo na neke pokazatelje kvaliteta. Znanje se može izraziti na različitim nivoima kognitivne aktivnosti, koji se izražavaju sledećim terminima: prepoznati, prepoznati, reprodukovati, objasniti, transformisati, preneti, izgraditi, konstruisati, kreirati itd.

Upravljanje pedagoškim procesom zahtijeva da ciljevi budu izraženi u konkretnim ishodima učenja i akcijama. Razvojni ciljevi se formiraju kao privatni (elementarni) zadaci, prvenstveno mentalnog razvoja:

Ovladajte mentalnim radnjama: izolujte, korelirajte, shvatite suštinu (ideju) itd.;

Identifikovati karakteristike (osobine), među njima, što je posebno važno, bitne karakteristike;

Prenesite znanje u promijenjene situacije;

Preformulisati zadatak (uslove, zahtjeve);

Pronađite i označite pomoćni zadatak;

Ovladajte mentalnim operacijama: analiza, sinteza, generalizacija, klasifikacija, sistematizacija;

Ovladati generalizovanim tehnikama rješavanja problema;

Ovladati strukturama intelektualnih procesa (algoritamski, polualgoritamski, poluheuristički, heuristički).

Na kraju, nastavnik mora uspostaviti promjene u razvoju učenika koje se odražavaju u jednoj ili drugoj aktivnosti.

Približne formulacije ciljeva obrazovnog učenja su sljedeće:

Razvijanje moralnih i estetskih osjećaja učenika (izazivaju empatiju, simpatiju, osjećaj ponosa, divljenja, radosti, poštovanja, prezira, ogorčenja i dr.);

Formiranje procjena (formirati procjenu..., dovesti do razumijevanja..., dovesti do zaključka, naučiti vrednovati različite objekte sa stanovišta naučnog pogleda na svijet, itd.);

Formirajte poglede (formirati, postići., asimilirati, dovesti do razumijevanja., dovesti do izlaza.);

U sferi međuljudskog međusobnog dogovora (ostvariti kontakt, izraziti misao, izraziti slaganje (neslaganje), odgovoriti, zahvaliti, pridružiti se, sarađivati, učestvovati, itd.).

Završavajući razmatranje postavljanja ciljeva i formiranja ciljeva u pedagoškim sistemima, ističemo da smisao samoregulacije aktivnosti nužno uključuje korekciju ciljeva koje subjekt aktivnosti prihvata. Ovo se dešava na osnovu dijagnostikovanja nastalog neslaganja (postizanje cilja) između ciljeva usvojenog programa aktivnosti i rezultata njegove implementacije.

Pedagoški sistem je u interakciji sa okruženjem, posebno društvenim, na složen način. Ova interakcija utiče ne samo na karakteristike (svojstva sistema), već i na glavne faktore koji formiraju sistem. Analizirajući pristup V. N. Sadovskog, N. V. Blauberga, E. G. Yudina (Sadovsky, 1974; Blauberg, Yudin, 1973), možemo navesti sljedeće karakteristike pedagoških sistema: organski, ciljno orijentirani, društveni, samoorganizirajući, dinamički, vjerojatnosni, otvoren. Pored toga, na osnovu sledećih faktora, pedagoški sistemi se mogu klasifikovati kao veliki, i to:

a) nemogućnost potpune formalizacije objekta upravljanja;

b) nestabilnost strukture i funkcionisanja samog kontrolnog objekta;

c) višekriterijumsko upravljanje i nejasna specifikacija samih kriterijuma izvodljivosti;

d) prisustvo u sistemima ljudi koji imaju slobodu delovanja u okviru funkcionisanja sistema.

Zadatak izgradnje sistema kontinuiranog (stručnog) obrazovanja na bazi visoke srednje škole, koji će aktivno odgovoriti na brze promjene proizvodnih tehnologija, po našem mišljenju, omogućit će efikasnu komunikaciju sa perspektivnim tržištem rada i prilagođavanje. bilo kojeg člana našeg društva u savremenom svijetu. Značaj sistematskog pristupa u pedagogiji i naučnoj sistematizaciji nije samo u „razvrstavanju” proučavanih pojedinosti, već u

da se pretpostavlja da se fenomeni koji se proučavaju nalaze u takvim vezama koje otkrivaju njihove bitne odnose i duboke temelje. S tim u vezi, istaknemo značajno rastuću ulogu sistemotvornog faktora. Dakle, u oblasti međuljudskih odnosa u uslovima formiranja tima, takav faktor postaje aktivnost posredovanja (A. V. Petrovsky), u psihologiji iskustava (F. Vasilyuk) - interakcija nivoa po nivo pojedinca sa spoljnim svetom u uslovima njegovog napetog stanja, u nastalim fenomenima anticipacije - princip interakcije između kognitivnih i regulatornih funkcija psihe.

Analiza sistema nam omogućava da identifikujemo neke podsisteme koji su posebno važni za efikasno funkcionisanje pedagoškog sistema. Sasvim je očigledno da je ovde prvi podsistem „nastavnik – učenik“, zatim „učenik – sadržaj“, „učenik – znači“, „nastavnik – sadržaj“, „nastavnik – znači“, „učenik – učenik“. Na primjer, ako pobliže pogledamo podsistem „nastavnik-učenik“, tada će se sljedeći faktori, na primjer, najjače pojaviti:

a) stepen povezanosti učenika i nastavnika (od potpune slobode izbora do strogog opredeljenja);

b) interakcija bioloških (urođenih) okolnosti sa društvenim (stečenim) uticajima i svojstvima;

Svi podsistemi međusobno djeluju na dijalektički složen način. Analiza sistema vodi istraživača da proučava moguće tipove interakcije između podsistema i da identifikuje najpovoljnije uslove za funkcionisanje čitavog sistema. Na primjer, možete vidjeti kako se, u najopštijem obliku, interakcija navedenih podsistema može odvijati čak i bez uzimanja u obzir svih vrsta unutrašnjih i vanjskih utjecaja (slika 1):

Rice. 1. Fragment odnosa pojedinih podsistema u pedagoškom sistemu

predmet - nastavnik - učenik, tada u novom modelu obrazovanja struktura obrazovnog procesa postaje drugačija: učenik - poziv - predmet - lekcija - učenik.

I to je razumljivo: uloga zvanja kao vodeće osobine učenikove ličnosti u razvoju veoma je relevantna u vezi sa profilisanjem višeg nivoa škole.

U različitim autorskim sistemima aktivnosti, veze i odnosi između elemenata sistema dobijaju jedan ili drugi izraženi pravac, posebne oblike i vrste. Poznati su odgovarajući pedagoški sistemi: Ya A. Komenski, K. D. Ušinski, L. N. Tolstoj, V. A. Suhomlinski i mnogi drugi sistemi klasičnih učitelja. Savremeni autorski didaktički ili obrazovni sistemi uključuju didaktičke sisteme L. V. Zankova, L. B. Elkonina, V. V. Davydova, M. M. Mahmutova, P. Ya. Erdnieva i obrazovne sisteme I. P. Ivanova, V. .

Glavne prednosti sistematskog pristupa u oblasti pedagoških fenomena su da se zahvaljujući njemu javljaju novi problemi, novi zadaci i pokreću novi pravci traganja.

Koristeći sistematski pristup u pedagogiji (Kuzmin, 1980), potrebno je koristiti razvijene opšte metodološke postupke ovog pristupa:

Zakoni formiranja celine,

Zakoni strukture celine,

Odnos sistema sa generičkim sistemom,

Odnosi sistema sa drugim sistemima,

Odnosi sistema sa spoljnim svetom.

Šta je sada glavni nedostatak našeg obrazovnog sistema? To je, prije svega, jaz između teorijskih, visokospecijaliziranih znanja iz oblasti prirodnih nauka, odvojenih od prakse, i potpunog nerazumijevanja djece zašto su ona, ta znanja, potrebna i kako se mogu koristiti. Situaciju otežava veoma loša opremljenost prostorija za izvođenje eksperimenata i nedostatak instrumenata i materijala. Kao rezultat toga, proces sticanja znanja kao sredstva za razvijanje mišljenja pretvara se u proces pohranjivanja tog znanja u pamćenje učenika.

Šta se nudi zauzvrat? Zadatak školskog obrazovnog sistema je da pripremi novu generaciju za dobijanje stručnog obrazovanja. Desetogodišnji sveobuhvatni školski program usvojen u zemljama ZND postepeno je bujao zbog preopterećenosti učenika uvođenjem dodatnih predmeta i sati, posebno u srednjoj školi - do 40 sedmično. Ali ni oni nisu bili dovoljni. Pojavile su se specijalizovane škole, liceji i gimnazije - fiziko-matematičke, humanističke, pravne i druge, u kojima se produbljivanje nekih predmeta odvija na račun površnog upoznavanja drugih. Ali podjela na “fizičare” i “liričare” dovodi do gubitka holističke percepcije svijeta. Kontradikcija je zaoštrena do krajnjih granica, ekstenzivne metode su se iscrpile. Kontradikcija se može riješiti samo na jedan način - promijeniti postojeći obrazovni sistem, prenijeti ga na novi kvalitativni nivo. Stvaranje sistema integrisanog prirodno-naučnog obrazovanja u srednjim školama zasniva se na činjenici da se obim osnovnih znanja koja su u osnovi prirodnih nauka i čine njihovu kičmu raste mnogo sporije od ukupnog obima znanja. To omogućava da se postojeća protivrečnost razreši stvaranjem posebnog sistema za formiranje prirodnonaučne slike sveta, u kojem se sistem opštih zakona prirode sa stanovišta sistemskog pristupa posmatra kao potreba čoveka za znanjem - u kako bi razumio prirodne procese koji se dešavaju oko njega i iskoristio ih za preživljavanje i ugodniju egzistenciju. Dakle, u pokušaju da se otkriju uzroci prirodnih pojava i kako se specijalizovano znanje akumulira iz integrisanog kursa „Svijet oko nas“, fizika (nauka o svojstvima i strukturi materije, oblicima njenog kretanja i promjene, opšti zakoni prirodnih pojava) organski se rađaju na nivou srednje škole (nauka o sastavu, strukturi, svojstvima materije i njihovim transformacijama), biologiji (skup nauka o životu).

priroda, zakoni organskog života), geografija (skup nauka koje proučavaju površinu Zemlje sa njenim prirodnim uslovima, raspored stanovništva i ekonomskih resursa na njoj), ekologija (nauka o odnosu čoveka i prirode) , itd. Drugim riječima, u pokušaju da otkrije uzroke prirodnih pojava, učenik nema dovoljno postojećih znanja, te je prinuđen da stiče nova, ponavljajući istorijski razvoj i podjelu nauka. Sistematski pristup takođe omogućava da se i humanističke i teorijske nauke prirodno uvedu u integrisani kurs - takođe kao posledica pojave potrebe čoveka da dobije celovitu sliku sveta i shvati svoje mesto u njemu. Takav pristup učenika u procesu učenja usmjerava ka osvještavanju svakog misaonog toka, i općenito - ka formiranju kulture mišljenja kod njega. Kao rezultat, učenici razvijaju integrativno mišljenje – mišljenje koje je sposobno da operiše najopštijim fundamentalnim zakonima, ovladava posebnim zakonima različitih nauka na njihovoj osnovi i objašnjava fenomene okolne stvarnosti. A onda, u višim stručnim razredima, predloženi integrisani kurs „Prirodne nauke” (posebno u nastavi humanističkih nauka) je logičan nastavak dosadašnjeg rada nastavnika.

Najopćenitija analiza pokazuje da integrisani kurs omogućava značajno rasteretenje nastavnog plana i programa srednjih i srednjih škola zbog vremena utrošenog na izlaganje opštih tema iz različitih predmeta, kršenje redosleda u njihovom izlaganju, strukturiranje znanja itd. Prema našim proračunima , program za izučavanje prirodnih nauka u II stepenu (5-9 razred) može se završiti za 4 godine i čak djelimično pokriti niz tema u 1011. razredu.

Da bi se obezbijedila mogućnost uvođenja ovakvog predmeta, potrebno je razraditi sadržaj metodologije za primjenu sistemskog pristupa u pedagogiji i metodologiju za osposobljavanje nastavnika osposobljenih za korištenje sistemskog pristupa. U sistemu koji predlažemo, međusobno povezani i komplementarni procesi integracije i diferencijacije nauka izgledaju ovako (slika 2):

Rice. 2. Međusobni odnos procesa integracije i diferencijacije nauka

Dakle, sistemski pristup je od trenutka pojavljivanja u nauci značio poseban ugao gledanja na predmet istraživanja i na osnovu toga izgrađivanje posebnog istraživačkog programa, dalju konkretizaciju ovog programa posebnim metodama.

Bibliografija

1. Afanasjev V.G. Sistematičnost i društvo. M.: Politizdat, 1980. 368 str.

2. Kuznjecova A.G. Razvoj metodologije sistematskog pristupa u domaćoj pedagogiji: monografija. Habarovsk: Izdavačka kuća HC IPPK PK, 2001. 152 str.

3. Danilov M. A. Opća metodologija nauke i posebna metodologija pedagogije u njihovim odnosima. M.: APN SSSR, 1971. 36 str.

4. Ilyin V. S. Formiranje ličnosti učenika (holistički proces). M.: Pedagogika, 1984. 144 str.

5. Pedagogija: udžbenik. priručnik za studente pedagogije. udžbenik institucije / V. A. Slastjonin, I. F. Isaev, A. I. Miščenko, E. N. Šijanov. 4th ed. M.: School Press, 2004. 512 str.

6. Sadovsky V. N. Osnova opšte teorije sistema. M.: Nauka, 1974. 280 str.

7. Podlasy I. P. Pedagogija: 100 pitanja - 100 odgovora: udžbenik. priručnik za studente. M.: Izdavačka kuća VLADOS-PRESS, 2001. 368 str.

8. Averyanov A. N. Sistematsko znanje o svijetu: metodološki problemi. M.: Politizdat, 1985. 263 str.

Kamaleeva A. R., doktor pedagoških nauka, vanredni profesor, profesor Ruske ekonomske akademije. Pedagoško-psihološki institut stručnog obrazovanja RAO.

Sv. Isaeva, 12, Kazan, Rusija, 420038. E-mail: [email protected]

Materijal je urednik primio 27. januara 2015. godine.

A. R. Kamaleeva SISTEMSKI PRISTUP U PEDAGOGICI

U članku se razmatra razvoj metodologije sistemskog pristupa u domaćoj pedagogiji u odnosu na pojam „pedagoški sistem“ na osnovu osnovnih principa sistemskog pristupa: krajnji cilj, jedinstvo, povezanost, modularna konstrukcija, hijerarhija, funkcionalnost, razvoj, decentralizacija, neizvjesnost, uzimajući u obzir da je svrha (obuka, vaspitanje i razvoj) jedan od vodećih faktora okosnica svakog javnog sistema. Pažnja je posvećena potrebi bliske međusobne povezanosti sistema didaktičke, koja obuhvata vaspitno-obrazovnu aktivnost učenika i metodičkog rada nastavnika i sistema vaspitno-obrazovnog rada koji se obično shvata kao skup vannastavnih obrazovnih aktivnosti. Razmatrajući pojam „pedagoški proces“ (kao objekt sistemskog istraživanja) u novom modelu obrazovanja, struktura obrazovnog procesa je postala drugačija: učenik – zvanje – predmet – nastava – učenik.

Ključne riječi: sistemski pristup u pedagogiji, pedagoški sistem, pedagoški proces.

1. Afanas"ev V.G. Sistemnost"i obshchestvo. Moskva, Politizdat Publ., 1980. 368 str. (na ruskom).

2. Kuznetsova A. G. Razvitiye metodologii sistemnogo podhoda v otečestvennoj pedagogiki: monografija. Habarovsk, HK IPPK PK Publ., 2001. 152 str. (na ruskom).

3. Danilov M. A. Vseobŝaâ metodologiâ nauki i specialʹnaâ metodologiâ pedagogiki v ih vzaimootnošeniâh. Moskva, APN SSSR Publ., 1971. 36 str. (na ruskom).

4. Il "u V. S. Formirovaniye lichnosti shkol"nika (celostnyy process). Moskva, Pedagogika Publ., 1984. 144 str. (na ruskom).

5. Pedagogika: uchebnoye posobiye dlya studentov pedagogicheskikh uchebnykh zavedeniy. Ed. V. A. Slastenin, I. F. Isaev, A. I. Mishchenko, E. N. Shiyanov. 4. izdanje Moskva, Shkol"naya Pressa Publ., 2004. 512 str. (na ruskom).

6. Sadovskiy V. N. Osnovaniye obshchey teorii system. Moskva, Nauka Publ., 1974. 280 str. (na ruskom).

7. Podlasyy I. P. Pedagogika: 100 voprosov - 100 otvetov: uchebnoye posobiye dlya studentov vuzov. Moskva, VLADOS-PRESS Publ., 2001. 368 str. (na ruskom).

8. Aver "yanov A. N. Sistemnoye poznanie mira: metodologičeskie problemy. Moskva, Politizdat Publ., 1985. 263 str. (na ruskom).

Pedagoško-psihološki institut za stručno obrazovanje Ruske akademije obrazovanja.

Ul. Isaeva, 12, Kazan, Rusija, 420038. E-mail: [email protected]

Rusko obrazovanje je pretrpjelo mnoge promjene posljednjih godina. Vlada provodi brojne reforme u ovoj oblasti. Količina informacija koje studenti dobijaju značajno se širi, a metodološka osnova pedagogije se mijenja.

Savremene obrazovne institucije uveliko koriste interaktivne metode, kao i savremena sredstva za dobijanje informacija: računare, internet, interaktivne table i još mnogo toga. U ovakvim uslovima važno je aktivno implementirati nove pristupe učenju. Među njima je najefikasniji i dugo dokazan sistemsko-aktivni pristup obrazovanju. Trenutno se uzima kao osnova Federalnog državnog obrazovnog standarda.

Koncept sistemsko-djelotvornog pristupa i njegovi ciljevi

Sistemsko-aktivni pristup je metoda u kojoj je učenik aktivan subjekt pedagoškog procesa. Istovremeno, važno je da nastavnik ima učenikovo samoopredjeljenje u procesu učenja.

Osnovni cilj sistemsko-aktivnog pristupa nastavi jeste da se kod osobe probudi interesovanje za predmet i proces učenja, kao i da se razvijaju veštine samoobrazovanja. U konačnici, rezultat bi trebao biti obrazovanje osobe s aktivnom životnom pozicijom ne samo u učenju, već iu životu. Takva osoba je sposobna postavljati ciljeve, rješavati obrazovne i životne probleme i biti odgovorna za rezultate svojih postupaka. Da bi postigli ovaj cilj, nastavnici moraju razumjeti: pedagoški proces je, prije svega, zajednička aktivnost djeteta i nastavnika. Obrazovne aktivnosti treba da se zasnivaju na principima saradnje i međusobnog razumijevanja.

Osnova saveznog državnog obrazovnog standarda

Federalni državni obrazovni standard zasniva se na pristupu sistemske aktivnosti. Federalni državni obrazovni standard postavlja nove zadatke za nastavnike.

• Lični razvoj i obrazovanje u skladu sa zahtjevima savremenog informacionog društva.
• Razvijanje kod školaraca sposobnosti da samostalno primaju i obrađuju informacije o obrazovnim pitanjima.
• Individualni pristup studentima.
• Razvoj komunikacijskih vještina kod učenika.
• Fokusirajte se na korištenje kreativnog pristupa prilikom izvođenja nastavnih aktivnosti.

Sistemsko-aktivnostni pristup kao osnova Federalnog državnog obrazovnog standarda pomaže u djelotvornoj implementaciji ovih zadataka. Glavni uvjet za implementaciju standarda je uključivanje školaraca u takve aktivnosti, kada će samostalno provoditi algoritam radnji usmjerenih na stjecanje znanja i rješavanje obrazovnih zadataka koji su im dodijeljeni. Sistemsko-aktivni pristup kao osnova Federalnog državnog obrazovnog standarda pomaže u razvoju sposobnosti djece za samoobrazovanje.

Osnovni principi

Sistemsko-aktivni pristup u školi će biti efikasan samo ako se koriste određene metode, čija je lista data u nastavku. Ovo su metode:

• aktivnosti;
• sistematično;
• minimax;
• psihološki komfor;
• kreativnost.

Svaki od njih je dizajniran da formira svestrane kvalitete djetetove ličnosti neophodne za uspješno učenje i razvoj.

Princip rada

Sistemsko-djelotvorni pristup obrazovanju zasnovan je upravo na ovom principu. Da bi ga implementirao, nastavnik mora stvoriti uslove u lekciji pod kojima učenici ne samo da dobijaju gotove informacije, već ih i sami dobijaju.

Školarci postaju aktivni učesnici u obrazovnom procesu. Također uče da koriste različite izvore informacija i primjenjuju ih u praksi. Tako učenici ne samo da počinju da shvataju obim, formu i norme svojih aktivnosti, već su i sposobni da menjaju i poboljšavaju te oblike.

Sistematski princip

Drugi najvažniji princip sistemsko-aktivnog pristupa je princip konzistentnosti. Njegovo značenje je da nastavnik daje učenicima holističke, sistematske informacije o svijetu. U tu svrhu moguće je izvoditi nastavu na raskrsnici nauka.

Kao rezultat implementacije ovog principa, učenici razvijaju holističku sliku svijeta.

Minimaks princip

Da bi se implementirao princip minimaksa, obrazovna ustanova mora pružiti učeniku maksimalne mogućnosti za učenje i osigurati da se gradivo savlada na minimalnom nivou navedenom u Federalnom državnom obrazovnom standardu.

Principi psihološke udobnosti i kreativnosti

Važno je imati psihološki komfor u učionici. Da bi to učinio, nastavnik mora stvoriti prijateljsku atmosferu u učionici i minimizirati moguće stresne situacije. Tada će se učenici moći osjećati opušteno na času i bolje percipirati informacije

Od velike je važnosti nastavnikovo pridržavanje principa kreativnosti. Da bi se to postiglo, mora stimulirati kreativne pristupe učenju i dati učenicima priliku da steknu iskustvo vlastite kreativne aktivnosti.

Core Technologies

Da bi metod sistemsko-aktivnosti djelovao efikasno, u pedagogiji su razvijene različite tehnologije. U praksi nastavnici koriste sljedeće tehnologije sistemsko-aktivnog pristupa.

• Problemsko-dijaloška tehnologija je usmjerena na postavljanje obrazovnog problema i pronalaženje rješenja. U toku časa nastavnik, zajedno sa decom, formuliše temu časa i oni u procesu interakcije rešavaju postavljene obrazovne zadatke. Kao rezultat takvih aktivnosti, formiraju se nova znanja.
• Zahvaljujući upotrebi tehnologije ocjenjivanja, učenici razvijaju samokontrolu, sposobnost da samostalno procjenjuju svoje postupke i rezultate i pronalaze svoje greške. Kao rezultat korištenja ove tehnologije kod učenika se razvija motivacija za uspjeh.
• Tehnologija produktivnog čitanja omogućava vam da naučite razumjeti ono što čitate, izvući korisne informacije iz teksta i formirati svoju poziciju kao rezultat upoznavanja s novim informacijama.

Dakle, ove tehnologije razvijaju mnoge važne kvalitete: sposobnost samostalnog primanja i obrade informacija, formiranja mišljenja na osnovu primljenih informacija, samostalnog uočavanja i ispravljanja svojih grešaka. Za savremenog nastavnika važno je da ovlada ovim tehnologijama, jer pomažu u realizaciji zahtjeva za realizaciju pedagoškog procesa, propisanih Federalnim državnim obrazovnim standardom.

Implementacija sistemsko-djelotvornog pristupa u praksi

Upotreba ovog pristupa je efikasna samo ako se njegovi principi pravilno implementiraju u praksi. Nastavnik mora izraditi plan časa i provesti ga u skladu sa osnovnim principima sistemskog aktivističkog pristupa nastavi. Lekcija treba da se sastoji od nekoliko faza.

U prvoj fazi nastavnik formuliše sadržaj i razvojnu svrhu časa. On mora jasno naznačiti šta će tačno učenik naučiti na određenoj lekciji i kako će to uraditi, kao i objasniti koje aktivnosti učenik mora izvršiti da bi stekao i usvojio nova znanja.

Sljedeća faza je motivacijska. Nastavnik aktivno koristi metode i tehnike koje imaju za cilj unapređenje kognitivne aktivnosti učenika, stvara uslove za samostalnu kognitivnu aktivnost dece, promoviše stvaranje atmosfere saradnje na času i „situacije uspeha“ za svakog učenika pojedinačno.

Nakon toga slijedi faza u kojoj nastavnik bira sadržaj nastavnog materijala koji odgovara temi i razvojnim ciljevima časa. Zajedno sa studentima osmišljava metodu, dijagram i algoritam za rješavanje problema postavljenog na času.

U sledećoj fazi nastavnik organizuje saznajnu aktivnost i saradnju između dece, kao i individualni rad svakog učenika.

U fazi odabira nastavnih metoda, nastavnik primjenjuje najnovije nastavne metode i pokazuje učenicima kako da dođu do informacija iz knjiga, interneta i drugih izvora. Također ih uči da sistematiziraju primljene informacije: prave grafikone, tabele, grafikone i dijagrame. Nastavnik mora koristiti najnovije interaktivne metode nastave i netradicionalne oblike nastave.

Posljednja faza je refleksija. U ovom trenutku nastavnik, zajedno sa učenicima, sumira čas, analizira njihove aktivnosti tokom časa i uči ih da samostalno vrednuju rezultate svog rada prema unapred pripremljenim kriterijumima. U zavisnosti od rezultata aktivnosti na času, nastavnik zadaje učenicima domaći zadatak.

Da bi implementacija sistemsko-djelotvornog pristupa bila potpuna, potrebno je ne proučavati svaki predmet posebno, već se baviti interdisciplinarnim proučavanjem. Ako se tokom nastave učenicima zadaju praktični zadaci iz stvarnog života na raskrsnici nauka, proces učenja će im biti nezaboravniji i zanimljiviji. Shodno tome, program će se aktivnije apsorbirati. Studenti će također bolje razumjeti odnose između različitih naučnih disciplina.

Osobine sistemsko-djelotvornog pristupa u osnovnoj školi

Osnovna škola je najvažnija faza školovanja, u kojoj se postavljaju temelji djetetove ličnosti. Po pravilu se u tom periodu formiraju njegove komunikacijske sposobnosti i sposobnost dobijanja informacija iz različitih izvora. Razvija se i samopoštovanje učenika i njegov odnos prema obrazovnom procesu.

Učitelj u osnovnoj školi mora pažljivo planirati nastavu, uzimajući u obzir sljedeće psihološke karakteristike mlađih školaraca:

• djeca u ovom uzrastu lakše percipiraju informacije u obliku igre;
• mlađi školarci imaju slabo razvijene komunikacijske vještine;
• Djeca u osnovnoj školi nemaju vještine samoobrazovanja.

Uzimajući u obzir ove osobine ličnosti mlađeg školarca, nastavnik mora kreativno pristupiti izvođenju nastave i u najvećoj mogućoj mjeri uključiti elemente igre u obrazovne aktivnosti. Nastavnik treba da organizuje dijalog između učenika tokom časa kako bi se razvile komunikacijske veštine. Treba imati na umu da djeci može biti teško da rade sa više školskih drugova u isto vrijeme. Stoga, prilikom formiranja grupa, vrijedi podijeliti djecu u parove. Važno je upoznati djecu sa načinima samostalnog dobijanja informacija. Međutim, vrijedno je zapamtiti da oni još nisu sposobni za potpuno samostalne aktivnosti učenja i često su im potrebni savjeti nastavnika.

Ukoliko nastavnik vodi računa o psihološkim karakteristikama djece, sistemsko-aktivni pristup u osnovnoj školi će dati pozitivne rezultate i pomoći školarcima da steknu vještine neophodne za dalje školovanje.

Sistemsko-aktivni pristup u školskim predmetima

Djeca savladavaju školski program sa različitim stepenom intenziteta. Neki su skloniji humanističkim predmetima. Ova djeca lakše savladavaju predmete kao što su književnost, historija, društvene nauke, itd. Druga lakše savladavaju tačne discipline. Pristup sistemske aktivnosti pomaže u izglađivanju ovih razlika. Matematika, fizika, hemija i druge egzaktne nauke bit će razumljivije djeci humanističkih nauka ako sami pronađu potreban materijal, sistematiziraju ga i razgovaraju o problematičnim pitanjima tokom obrazovnih diskusija. Upravo pri korištenju aktivnih metoda vrši se integracija različitih područja znanja. Takođe, sistemsko-aktivni pristup i njegove metode pomoći će onim studentima koji imaju matematički način razmišljanja i preferiraju egzaktne nauke da savladaju humanističke predmete. Dakle, nove metode i tehnologije omogućavaju svakom školarcu da savlada obavezni minimum znanja koji je predviđen Federalnim državnim obrazovnim standardom.

Rezultati aplikacije

Rezultati primjene sistemsko-djelotvornog pristupa mogu se podijeliti u 3 grupe: lične, meta-subjekat i subjekt.

Lični rezultati uključuju sposobnost učenika za učenje i samorazvoj, razvoj motivacije djece za sticanje novih znanja i formiranje njihovih individualnih pogleda i vrijednosti.

Rezultati metapredmeta uključuju ovladavanje osnovnim aktivnostima učenja: sposobnost učenja nauke, regulacije aktivnosti učenja i komunikacije sa kolegama iz razreda i nastavnicima tokom procesa učenja.

Rezultati predmeta su sticanje osnovnih znanja iz osnovnih predmeta, sposobnost transformacije stečenih znanja i primjene u praksi. Takođe, sadržajni rezultat pristupa je formirana holistička slika svijeta, zasnovana na savremenim naučnim saznanjima.

Dakle, sistemsko-aktivni pristup nastavi omogućava efikasno postizanje rezultata koji su osnova za skladan lični razvoj djeteta.

Značaj sistemsko-djelotvornog pristupa u savremenom obrazovanju

Sistemsko-djelotvorni pristup pomaže u rješavanju važnog obrazovnog problema našeg vremena - razvoja djece, formiranja aktivnih pojedinaca i kompetentnih stručnjaka. Kao rezultat takve obuke, djeca ne samo da savladavaju školski program, već i stječu mnoge korisne vještine koje će im pomoći u životu i profesionalnim aktivnostima. Takođe, u procesu takvog učenja formira se sistem kulturnih vrednosti čoveka.

Svi ovi kvaliteti su veoma važni u uslovima stalnog ažuriranja informacija. Internet, štampa i televizija rade sa ogromnom količinom informacija. Važno je da osoba može pronaći relevantna znanja, sistematizovati ih i obraditi. Osoba s takvim kvalitetima je tražena u modernom društvu i doprinijet će njegovom razvoju.

Zato je sistemsko-aktivni pristup osnova modernog ruskog obrazovanja.

TRENDOVI RAZVOJA RUSKOG OBRAZOVNOG SISTEMA

UDK 37.01-024.84:37.026 BBK 74,00

L. P. Nazarova

Sistematski pristup kao metodološka osnova procesa interakcije didaktičkih obrazovnih sistema na univerzitetu

U članku se ispituje interakcija dva didaktička sistema: nastavnog, kojim studenti savladavaju na univerzitetu, i sistema učenja koji će implementirati u školi. Metodološki pristup interakciji je sistemski.

Članak se bavi interakcijom dva didaktička sistema – obučenog u kojem se studenti osposobljavaju na fakultetu i obučenog koji će ispuniti u školi. Metodološki pristup interakciji je sistematski.

Ključne riječi: sistemski pristup, interakcija, didaktički sistem, metodički pristup.

Ključne riječi: sistemski pristup, interakcija, didaktički sistem, metodički pristup.

Modernizacija obrazovnog sistema je neizbježno povezana sa promišljanjem teorijskih i metodoloških ideja, principa, sadržaja i metoda pedagoškog djelovanja. Upravo taj proces nas je suočio sa potrebom razumijevanja interakcije postojećih sistema i posebnog didaktičkog sistema za razvoj slušne percepcije, koji se zasniva na sistematskom pristupu nastavi.

S tim u vezi, u našoj studiji, kao polazište

Metodološka pozicija je sistematski pristup. U ovoj logici ćemo razmotriti interakciju oba didaktička sistema. Klasična teorija sistema sadrži ideju da su svi sistemi, mehanički i organski, sastavljeni od skupa sistema koji međusobno djeluju.

Razvoj moderne nauke predstavlja hitan zadatak tog vremena. Nijedna nauka se ne može razvijati bez sistema. Stoga, različite oblasti nauke koje koriste sistemsko istraživanje predstavljaju široko polje naučnog znanja koje se stalno razvija.

Međutim, sistem nije proizvod modernosti. Sistem, sistematičnost, sistemski pristup nastao je u istoriji ljudske misli uporedo sa razvojem društva, njegove kulture, kao

smatra osnivač i teoretičar opšte teorije sistema L. von Bertalanffy. On tvrdi da je teorija sistema primjenjiva u modeliranju, posebno u biofizičkim i drugim procesima. U skladu sa ovim sistemima odvijao se razvoj kibernetike, društvenih nauka, teorije informacija, teorije igara i teorije odlučivanja. To znači da je opšta teorija sistema konceptualni analog svake nauke i pedagogije, posebno. Nijedan model se ne može kreirati slučajno. Stoga su modeliranje i sistem neraskidivo povezani. Opšta teorija sistema, sistemski pristup predstavlja metodologiju svakog modeliranja.

Filozofi primećuju da postoje razlike između opšte teorije sistema i sistemskog pristupa. Uz pomoć opšte teorije sistema formiraju se temelji istraživanja sistema bilo koje vrste, kada se potkrepljuju opšti zakoni i univerzalni principi koji se mogu primeniti na bilo koji sistem. Istovremeno, opšta teorija sistema nije uvek primenljiva na poseban realni fenomen, na manji sistem ili na podklasu sistema. U ovom slučaju, preporučljivo je koristiti sistemski pristup kao metodologiju.

Sistemski pristup, prema E.G. Yudinu, je opšta naučna, a ne posebna naučna metodologija. Istovremeno, metodološka efikasnost sistemskog pristupa, kao i svake opšte naučne metodologije, meri se time koliko je ona sposobna da igra konstruktivnu ulogu u izgradnji i razvoju konkretnih predmeta istraživanja, odnosno njenu primenljivost na određeni tip. objekata proučavanja.

Primjer je interakcija između sistema obuke nastavnika i posebnog sistema za djecu sa oštećenjem sluha.

Sistemski pristup sve više prodire u pedagogiju. Ne postoji nijedna značajna pojava u pedagogiji koja nije sagledana iz perspektive sistemskog pristupa. U oblasti surdopedagije sistemski pristup još nije dovoljno reflektovan. Stoga je sistemski pristup kreiranju i razumijevanju didaktičkog sistema za razvoj slušne percepcije odredio metodologiju našeg istraživanja.

Značaj sistemskog pristupa je u tome što nam omogućava da identifikujemo komponente i veze, strukturu sistema, interakciju delova i celine i razvoj fenomena u celini. Dakle, interakcija elemenata u sistemu predstavlja oblik međusobnog povezivanja, interakcije, odnosa. Bez toga, sistem ne može postojati. To znači da su sistem i interakcija međusobno povezani. Oni direktno i indirektno utiču jedni na druge.

Objektivni i univerzalni oblik kretanja i razvoja određuje postojanje i strukturnu organizaciju svakog materijalnog sistema.” Ovo razumijevanje kategorije interakcije odražava se u Univerzalnom enciklopedijskom rječniku.

Detaljnija formulacija ove kategorije ponuđena je u Filozofskom rječniku, gdje se interakcija posmatra kao proces međusobnog utjecaja tijela jednih na drugo putem prijenosa materije i kretanja, univerzalnog oblika i promjena stanja tijela. Interakcija određuje postojanje i strukturalno

organizacija bilo kojeg materijalnog sistema, njegova svojstva, njegova

ujedinjenje zajedno sa drugim tijelima u sistem većeg reda. Bez sposobnosti interakcije, materija ne bi mogla

postoje. U svakom integralnom sistemu, interakcija je praćena međusobnim odrazom osobina jednih drugih tijela, zbog čega se ona mogu mijenjati. U objektivnom svijetu postoje mnogi oblici interakcije. Tu spadaju „Opća sfera fenomena“, „Kretanje“, „Promena“, „Funkcionalna zavisnost“.

Naučnici karakterišu interakciju na različite načine. V. G. Afanasjev ovaj fenomen smatra oblikom komunikacije između sistema. Ovo gledište nam je privlačno, jer nas zanima interakcija dva sistema – nastavnog, koji ima za cilj da pripremi budućeg nastavnika, i nastavnog, koji se odnosi na sistem koji će budući nastavnik implementirati u svojim praktičnim aktivnostima kada rad sa decom sa oštećenjem sluha.

U radovima A. N. Averyanova, I. I. Zhbankove, Ya L. Kolomenskog, interakcija se razmatra kao proces. Proces interakcije karakteriše prisustvo prirodnih veza između sistema, koegzistencija dva sistema i uticaj koegzistirajućih sistema jedan na drugi.

N.F. Radionova smatra interakciju kao odnos radnji, koji pretpostavlja da djelovanje jedne strane generira djelovanje druge, a one, opet, djelovanje prve.

Prema E. S. Zair-Beku, pedagoški dizajn je povezan sa ljudskim odnosima, koji se ostvaruju u procesu pedagoške interakcije.

Analiza postojećih formulacija nam omogućava da zaključimo da se interakcija odnosi i na materijalne i na uslovne pojave, kako na statične tako i na dinamičke procese, kako na dugoročne tako i na kratkoročne odnose, kako na živi tako i na neživi svijet. Interakcija je okarakterisana i uvek povezana sa celinom, jedinstvom, sistemom, njegovom strukturom, svojstvima, kretanjem, razvojem, uticajem. At

U ovom slučaju, interakcija se vidi i kao proces i kao aktivnost, kada se oba ova momenta organski spajaju. Otuda je legitimno kada se u književnosti (filozofskoj, pedagoškoj) interakcija shvata kao interakcija,

odnos, međusobna povezanost.

Pravilnost interakcije kao procesa određena je prisustvom objektivnih svojstava u materijalnim sistemima. Znakovi, uslovi; prisustvo određenih uslova, od kojih je jedan pravi kanal za prenos interakcije; ponavljajuća priroda procesa (početak, koraci, tempo, obim implementacije, vrijeme implementacije) i prisustvo stabilnog ponavljajućeg rezultata.

Za razliku od filozofskog poimanja interakcije, koje se shvaća kao interakcija prirodnih, društvenih pojava, obrazaca, procesa koji određuju ljudsko ponašanje, načine razmišljanja, komunikacije, učenja, obrazovanja, razvoja ličnosti, pedagoška interakcija obuhvata samo subjektivne međusobne utjecaje.

Dakle, pedagoška interakcija karakterizira samo jedan od aspekata filozofskog razumijevanja interakcije. Procesi interakcije se uočavaju i u živoj i u neživoj prirodi. Ali, na ovaj ili onaj način, na njih utiče čovek u onim oblicima, tipovima, uslovima koji su čoveku potrebni. Ali u isto vrijeme, interakcija se može izvesti bez ljudske intervencije. Zanima nas pedagoška interakcija.

U našem istraživanju pedagoška interakcija

se posmatra kao proces međusobnog uticaja subjekata, njihovih

aktivnost i međuodnos didaktičkih sistema.

Najveći doprinos, sa naše tačke gledišta, teoriji

interakciju je uvela N.F. Radionova, koja smatra da interakciju između nastavnika i učenika treba posmatrati kao razvojnu i razvijajuću. Prema N.F. Radionovoj, organizovati interakciju „znači racionalizovati, na određeni način povezati sve njene komponente (cilj, sadržaj, metode, forme organizacije, rezultate i pozicije nastavnika i školaraca u odnosu na navedene elemente procesa. jedni druge), da ih dovedu u jedinstvo koje osigurava postizanje ciljeva. Ovo naručivanje se može izvršiti u obliku međusobno povezanih radnji, međusobno povezanih aktivnosti,

zajedničke aktivnosti i međuljudsku komunikaciju na nivou školske zajednice, njenih pojedinačnih udruženja i na ličnom nivou. Može biti spontana i svrsishodna, eksterna i unutrašnja.

Dakle, pedagoška interakcija je proces, aktivnost, međusobni uticaj dva subjekta obrazovnog procesa.

N. F. Radionova interakciju posmatra kao međusobnu povezanost aktivnosti, pri čemu je predmet aktivnosti interakcija. Interakcija se može graditi na osnovu različitih vrsta odnosa: zajednička aktivnost, „podjela rada“, saradnja, odnos subjekt-subjekat. Istovremeno, odnos između nastavnika i učenika može se graditi sa pozicije funkcionalno-ulogovnih i ličnih odnosa. Interakcija može imati različite oblike (individualne, grupne, kolektivne) i opcije (nastavnik - grupa učenika, grupa nastavnika - grupa učenika itd.). Interakcija kao posebna vrsta odnosa javlja se u obliku procesa razmjene informacija, koji predstavlja sadržaj interakcije u obliku praktičnog.

Zanima nas interakcija dva sistema – nastavnog, koji sprovodi budući nastavnik, i nastavnog, kojim student ovladava tokom procesa učenja na visokoškolskoj ustanovi.

U ovom aspektu, didaktičku interakciju razmatramo sa pozicije pripreme budućeg nastavnika kao učenika u kontekstu ovladavanja opštim pedagoškim i specijalnim didaktičkim sistemima, odnosno i kao objekt stručnog usavršavanja i sa pozicije nastavnika koji je sposoban. realizovati didaktičku interakciju sa učenicima prema sadržaju posebnog didaktičkog sistema.

Zahvaljujući ovom obliku kretanja i razvoja materije kao interakcije, osoba upoznaje fenomene okolne stvarnosti, ostvaruje potrebe za samorazvojom, samoobrazovanjem i obrazovanjem uopšte.

Dakle, interakcija se shvata kao proces uticaja ljudi na njihove međusobne odnose u različitim vrstama životnih aktivnosti.

Da bismo otkrili interakciju sistema, potrebno je razmotriti koncept „sistema“. Sistem kao fenomen dijalektičkog procesa predstavlja interakciju, međusobnu povezanost elemenata koju karakteriše unutrašnja uređenost i relativna stabilnost. Relativna stabilnost sistema se održava u određenim granicama njegovog razvoja. Veza između elemenata sistema predstavlja njegovu strukturnu strukturu. Dakle, svaki sistem može djelovati u obliku svog elementa, tj. podsistema ili, u širem obliku, sistema.

Uloga dijalektike u razvoju sistemskih istraživanja je stvaranje teorije sistemskih suprotnosti i teorije interakcije između postojanja i promjene različitih sistema. dakle,

Yu A. Urmantsev koristi zakon jedinstva i „borbe“ suprotnosti kao početni metodološki princip, kao i dijalektiku uopšte kao doktrinu razvoja. Njegova teorija sistemskih suprotnosti zasniva se na kategorijama kao što su sistem i haos. Harmonija i disharmonija, simetrija i asimetrija, polimorfizam i izomorfizam, promena i očuvanje, zavisnost i nezavisnost, nacionalnost i racionalnost, itd. .

Pedagoški sistem posmatramo kao interakciju dva didaktička sistema kroz aktivnosti subjekata obrazovnog procesa u vidu nastavnika i budućih nastavnika, čija je verovatnoća i dinamička priroda određena motivacionim opredeljenjem ponašanja njegovih učesnika. Priroda ovog određenja određena je sadržajnim sadržajem motiva učesnika u pedagoškim interakcijama.

Za postojanje obrazovne djelatnosti potrebne su određene organizacijske i tehnološke strukture koje međusobno djeluju. Održavanje organizacijskog podsistema zahtijeva interakciju njegovih komponenti, što uključuje odnos četiri interne komponente:

Ciljevi organizacije su planirani rezultati aktivnosti učesnika koji su adekvatni ciljevima učenja;

Strukture za organizovanje sistema radnji uređenih na određeni način, koje predstavljaju skup međusobno povezanih uloga, uređenih odnosa;

Tehnologije organizacije koje određuju programsko-ciljnu koordinaciju i redoslijed operacija obrazovnog procesa;

Organizacija zaposlenih koji obavljaju određene poslove.

Osnova pedagoškog sistema je interakcija učesnika u pedagoškom procesu, pedagoška aktivnost određenog nastavnika, vaspitača, učenika. Ova aktivnost je svrsishodne prirode i zasnovana je na zakonitostima i zakonitostima pedagoškog procesa, a realizuje se kroz sadržaj koristeći određene metode, posebne i specifične tehnike i nastavna sredstva.

Za naše istraživanje važno je otkriti sistemsku, proceduralnu prirodu fenomena „Razvoj slušne percepcije“, koji uključuje dvije mentalne kategorije – razvoj, percepciju.

U pedagogiji se razvoj shvata kao akumulacija kvantitativnih promena i njihov prelazak u kvalitativne; unapređenje postojećih i stečenih kvaliteta ličnosti, implementacija genetskog fonda i mentalne aktivnosti u

rezultat obuke i obrazovanja u užem i širem pedagoškom i društvenom smislu.

Auditivna percepcija je percepcija govora i okolnih zvukova od strane ljudskog slušnog analizatora. Sluh u pedagoškom procesu djeluje kao raznolika i multifunkcionalna sistemska pojava. Može poslužiti kao izvor znanja, osnova za ovladavanje govorom i njegovom produkcijom, osnova je za funkcioniranje nastavne tehnologije, za savladavanje sadržaja. U slučaju kada postoji oštećenje sluha, koje predstavlja sistemski poremećaj, aktivnost slušnog analizatora je moguća savladavanjem posebnih tehnika za percepciju govora i zvukova iz okoline. Smatramo da je slušna aktivnost kao sistemski fenomen skup radnji za aktiviranje nečijeg slušnog potencijala, fizičkog (genetskog) koda u kombinaciji sa asimilacijom specifičnih tehnika za prihvatanje govora i okolnih zvukova od strane osobe sa oštećenjem sluha. To je formiranje novog principa djelovanja slušnog analizatora za slušnu percepciju govornih zvukova i okoline. Ovaj princip rada zasniva se na aktivnom učešću netaknutog sluha u procesu percepcije govora i podržavanju ovog procesa od strane vizuelnog analizatora. Auditivno-vizuelna percepcija sa povećanjem udjela slušne percepcije je najefikasniji proces koji osigurava život djece sa oštećenjem sluha.

Dakle, razvojem slušne percepcije, složeni čin opažanja govora i zvukova okoline od strane poremećenog slušnog analizatora shvatamo kao slušnu aktivnost, usled koje dolazi do kvalitativne promene u percipiranim objektima (govor, negovor). zvukove), razjašnjavanje i usavršavanje ovih objekata kroz dosledno razlikovanje zvukova od jednostavnih do složenih, razvijanje čina slušanja i negovanje slušne pažnje na zvukove govora i zvukove okoline.

Razvoj slušne percepcije se ciljano provodi u obrazovnom procesu, čiji je bitan dio poseban didaktički sistem za razvoj slušne percepcije. Ovaj sistem je organski uključen u pedagoški sistem nastave dece sa oštećenjem sluha.

Trenutno, najčešće definicije u regulatornim dokumentima su „osoba sa invaliditetom“.

Iz perspektive sistemskog pristupa, poseban didaktički sistem je dio pedagoškog sistema, ima sve njegove karakteristike, ali rješava uže specifične ciljeve i zadatke.

Didaktički sistem za razvoj slušne percepcije karakterišu sopstveni ciljevi, zadaci, principi,

Po našem mišljenju, poseban didaktički sistem za razvoj slušne percepcije kod dece sa ograničenim slušnim sposobnostima je sistem naučnih i praktičnih koncepata koji pokrivaju proces učenja sa svojim inherentnim objektom, predmetom, sadržajem, jedinstvenim principima nastave, specifičnom tehnologijom realizacije. sadržaj, sa posebnom karakteristikom korišćenja opšteprihvaćenih metoda i oblika organizovanja procesa učenja.

Poseban didaktički sistem za razvoj slušne percepcije kod djece sa ograničenim sluhom ima sistemoformirajući kvalitet. Povezan je sa razvojem oštrine sluha, proširenjem sposobnosti prihvatanja informacija i razvojem mentalne aktivnosti učenika. Razvijanje slušne percepcije kao posebnog didaktičkog sistema „prožima“ čitav vaspitno-obrazovni proces vaspitno-popravne škole II tipa, jer se realizuje u specijalnim odeljenjima, opšteobrazovnim časovima i edukativnim događajima. U sistemu dodatnog obrazovanja razvoj slušne percepcije nije ciljan. Međutim, moguć je neformalan način razvijanja oštrine sluha, posebno u slučajevima kada se stečene vještine konsoliduju tokom procesa učenja.

Pedagoški i specijalno didaktički sistemi djeluju u jedinstvenom obrazovnom prostoru.

Stoga smatramo da sistemski pristup predstavlja metodološku osnovu za modeliranje interakcije didaktičkih sistema nastave i učenja, implementirane u procesu obuke nastavnika-defektologa na univerzitetu.

Bibliografija

1. Afanasjev V.G. Naučno upravljanje društvom. Iskustvo u sistemskim istraživanjima / V.G. Afanasiev. - M., 1973. - 520 str.

2. Bertalanffy L. von Povijest i status opće teorije sistema // System Research. - M.: Nauka, 1973. - S. 20-38.

3. Zair-Bek E.S. Pedagoške smjernice za uspjeh / E.S. Zair-Bek, E. I. Kazakova. - SPb.: RGPU im. A. I. Herzen, 1995. - 234 str.

4. Radionova N. F. Interakcija nastavnika i učenika starijih razreda. - L.: LGPI im. A.I. Herzen, 1989. - 57 str.

5. Radionova N.F. Obrazovni standardi / Inovativni procesi u obrazovanju. Integracija ruskog i zapadnoevropskog iskustva // Materials of the international. seminar. - SPb: RGPU im. A. I. Herzen, 1997. - P. 27-46.

6. Univerzalni enciklopedijski rečnik. - M.: TSB, 2002. - 1550 str.

7. Urmantsev Yu A. Počeci opšte teorije sistema / Sistemska analiza i naučno znanje. - M.: Nauka, 1978. - P. 7-41 str.

8. Filozofski rječnik. - M.: Politizdat, 1987. - 589 str.

9. Yudin E. G. Metodološka priroda sistemskog pristupa // System Research. - M.: Nauka, 1973. - S. 38-52.