Analiza istraživanja vodećih ruskih metodologa u oblasti društvenih nauka i istorije. Upotreba elektronskih obrazovnih resursa u nastavi istorije: metodičari odgovaraju na pitanja nastavnika Metodičari istorije

Uvod

Struktura nastave istorije obuhvata kompleks teorijskih, nastavno-metodoloških, kadrovskih, materijalno-tehničkih sredstava za prenošenje znanja o prošlosti. Istorijsko obrazovanje u svom najkoncentrisanijem obliku odražava politički sistem i ideologiju ruskog društva, strukturu državne vlasti i prirodu političkog režima u različitim istorijskim periodima.

Proučavanje ovih problema moguće je samo na osnovu interdisciplinarnog pristupa. Metode i tehnike istorijske antropologije i mikrosocijalni pristupi važni su za razvoj istorije istorijskog obrazovanja.

Nesumnjivo su važne i posebne metode poznavanja prošlosti: istorijsko-genetičke, istorijsko-komparativne i istorijsko-sistemske.

Pod obrazovanjem podrazumijevamo svrsishodan proces odgoja i osposobljavanja u interesu pojedinca, društva i države, uz konstataciju o postignuću građanina (učenika) obrazovnih nivoa utvrđenih od strane države (obrazovne kvalifikacije) i ovjerenih odgovarajućim dokumentom.

Postoje određene tradicije i dostignuća u proučavanju istorije obrazovanja u Rusiji. Međutim, ovaj skup problema se još nije pretvorio u samostalnu granu istorijskog znanja, koja bi koristila čitav savremeni arsenal sredstava i metoda istorijskog istraživanja i obrazovanja.

Duboke promjene u različitim sferama života ruskog društva koje su se dogodile u posljednjoj deceniji 20. vijeka izazvale su značajne promjene u školskom obrazovanju istorije. U savremenim uslovima modernizacije obrazovanja u našoj zemlji, pitanja upotrebe i kvaliteta metoda nastave istorije stalno su u vidokrugu Vlade Ruske Federacije i Ministarstva obrazovanja i o njima se aktivno raspravlja u društvu. Slični transformativni procesi u oblasti školskog obrazovanja istorije, uključujući i one koji su povezani sa stvaranjem novih metoda nastave istorije, kao i formiranjem postupka državnog ispita i distribucijom nastavnih sredstava iz istorije, odvijali su se u Rusiji krajem 19. i početka 20. stoljeća, što ukazuje na sličnost povijesne situacije.

Ovo pitanje je predmet naučnog istraživanja domaćih didaktičara, metodičara i istoričara različitih generacija.

Analiza istorijske, pedagoške i metodičke literature pokazala je da iskustvo pripreme i metodološkog opremanja udžbenika o metodama ruske istorije, koji su bili na snazi ​​u Rusiji na prelazu 19. -revolucionarne godine, u sovjetskom i postsovjetskom periodu. U ovoj formulaciji ovaj važan pedagoški problem nije posebno proučavan. Pažnji didaktičara, metodičara i istoričara (V.V. Kraevsky, I.Ya. Lerner, D.D. Zuev, A.I. Strazhev, N.V. Andreevskaya, V.N. Vernadsky, M.A. Zinovjev, L. P. Bushchik, F. P. Korovkin, Sh. I. N. Ganelin, V. S. Ganelin, Sh. Shakhanov, M. T. Studenikin, T. V. Safonova, itd.) privukli su samo određene njegove aspekte. Kandidatske teze (O.V. Volobujev, V.P. Zolotarev, A.N. Fuks, I.V. Babich, E.S. Skvortsova, M.G. Belofost) ne popunjavaju ovu prazninu, uprkos svom svom naučnom značaju, V.A. Ishchenko, A. Chechetkin), s obzirom na aktivnosti Ministarstva. narodnog obrazovanja, pitanja klasifikacije udžbenika, historijska i metodička stajališta autora, njihov doprinos u pripremi nastavne literature i razvoju metodike.

Dakle, društveni značaj metoda nastave istorije u obrazovanju i vaspitanju mlađih generacija, nedostatak posebnih istraživanja ovog problema, važnost proučavanja prošlih iskustava u uvođenju novih nastavnih metoda različitih ideoloških orijentacija u cilju njihove kreativne upotrebe. u savremenim uslovima modernizacije istorijskog obrazovanja u Ruskoj Federaciji i utvrdio, po našem mišljenju, aktuelnost izabrane teme. Prilikom odabira uzeli smo u obzir radove predstavljene u domaćoj istoriografiji i oslanjali se na njih, određujući opći dizajn studije i konkretna područja rada.

Svrha rada: sagledavanje metoda nastave istorije na početku 20. veka i identifikovanje trendova u upotrebi ovih metoda u savremenim domaćim školama.

Ciljevi istraživanja:

· analizirati i sumirati istorijsku, pedagošku i metodičku literaturu o odabranoj temi;

· identifikovati stepen njenog razvoja u domaćoj istoriografiji;

· utvrditi društveno-političke, naučno-istorijske i psihološko-pedagoške faktore koji su uticali na proces stvaranja, tipologiju metoda nastave istorije;

· proučavanje doprinosa istoričara, metodičara i nastavnika predrevolucionarne Rusije u nastavi;

· razmotriti upotrebu metoda nastave istorije u domaćoj ruskoj školi.

Predmet našeg istraživanja su metode nastave istorije u ruskim školama početkom 20. veka.

Predmet istraživanja je proučavanje uvođenja novih metoda nastave istorije od strane metodičara s početka 20. stoljeća.

Struktura rada: uvod, dva poglavlja, zaključak i lista literature.

U istraživanju su korištene sljedeće metode: analiza, sinteza, generalizacija, specifikacija zaključaka i poređenje.

Poglavlje I. Stanje i razvoj pitanja školskog obrazovanja istorije na prelazu iz 19. u početak 20. veka.

Ruska istorijska i metodološka misao kasnog 19. - početka 20. veka. o ciljevima i zadacima školskog obrazovanja istorije

Krajem devetnaestog i početkom dvadesetog vijeka. Intenzivirani procesi modernizacije u Rusiji uticali su i na sferu obrazovanja, koja se u ovom periodu razvijala neviđenom brzinom i snagom. Glavni faktori ovog razvoja bili su naglo povećane potrebe zemlje za obrazovanjem, javnim aktivnostima u oblasti obrazovanja i razvojem napredne pedagoške misli.

Politika Ministarstva narodnog obrazovanja u oblasti nastave istorije, koja je ostala privržena konzervativnoj tradiciji, izazivala je stalne kritike ne samo od predstavnika liberalnog i demokratskog pravca istorijske i metodološke misli u Rusiji, već i od strane zvaničnika. zaštitni logor.

Na prijelazu stoljeća, široki krugovi profesora i nastavnika, koji su izražavali interese različitih društveno-političkih slojeva, uključili su se u razvoj pitanja školskog historijskog obrazovanja.

Živopisan opis stanja nastave istorije u gimnazijama dao je istoričar i nastavnik I.I. Bellarminov. Izučavanje istorije, po njegovom mišljenju, vrlo malo pomaže razvoju učenika. „Na časovima istorije najviše vremena provodi se u pričama samog nastavnika, dok su učenici pasivni. Kritike su izazvane „nedostatak jasnoće, monotonija metodičkih tehnika nastave istorije, nerazvijenost konceptualnog aparata i zanemarivanje zadataka našeg vremena“.

Profesor N.I. Kareev je smatrao da je glavni razlog nezadovoljavajućeg stanja nastave istorije dominacija klasične gimnazije, gde je istoriji dato drugo mesto i koju karakterišu „loše pripremljeni nastavnici i nedostatak dobrih udžbenika“.

A.D. Nadeždin je na stranicama časopisa „Bilten obrazovanja“ primetio da su u istorijskoj nauci „davno trijumfovali naučni principi koji se zasnivaju na proučavanju procesa, a ne biografije ili pojedinačne činjenice, neophodno je da se organizirati materiju obrazovanja na način da bude više u skladu s osnovnim potrebama vremena.”

Vodeći nastavnici u Rusiji optužili su modernu školu da ne ispunjava izazove sa kojima se suočava društvo, da ignoriše građanska osećanja učenika, da nema kreativan pristup nastavi; ukazao na hitnu potrebu promjene programa istorije i metoda nastave. Uspjeh reforme školskog istorijskog obrazovanja stavili su u direktnu zavisnost od utvrđivanja ciljeva i prioriteta obrazovne politike, što je predodredilo posebnu pažnju širokih slojeva profesora i nastavnika ovom problemu.

Ako je Ministarstvo narodnog obrazovanja glavni cilj školskog obrazovanja iz istorije videlo kao „utiskivanje važnih istorijskih činjenica u pamćenje učenika“, onda su napredni nastavnici u Rusiji verovali da učenicima „treba da se daju ne samo činjenične informacije, već je neophodno da se predstaviti razvoj zemalja u obliku prirodnog evolucijskog procesa"

Istorijska sekcija Moskovskog društva za širenje tehničkog znanja, koja se bavila pitanjima nastave istorije u srednjim školama (1890), napominje da nastava istorije treba da se sastoji od „učeničkog razumevanja procesa istorijskog razvoja i poznavanja njegovog najvažnijih momenata i rezultata i ne treba ih izostaviti iz vrste karakteristika epoha, pojedinačne nacionalnosti i ličnosti.”

Tokom onoga što se dešavalo na stranicama pedagoških publikacija početkom dvadesetog veka. Diskusije između istaknutih istoričara i nastavnika identifikovale su različite pristupe u njihovom razumijevanju ciljeva nastave istorije. Profesor A. I. Yarotsky ih je vidio u činjenici da su studenti naučili sistematizirati i generalizirati činjenice. On se izjasnio protiv uvođenja univerzitetskih predmeta istorije u škole, čak i pojednostavljenih i šematizovanih, jer bi to, po njegovom mišljenju, dovelo do „izvrtanja nauke“. Profesor I.M. Kataev se složio sa iznetim mišljenjem da je pamćenje učenika preopterećeno nepotrebnim činjenicama, a da škola „treba da razvija njihovo razmišljanje“. On je na historijski proces gledao kao na “cijelu mrežu pojedinačnih procesa, čiji se sadržaj nipošto ne iscrpljuje aktivnostima pojedinaca”. Međutim, I. M. Kataev, za razliku od A. I. Yarotskog, smatrao je da je školi potreban sistematski kurs istorije. “Činjenica da ne iscrpljuje sav istorijski materijal ne čini ga nenaučnim.” Temelji nauke su, po njegovom mišljenju, iskrivljeni kada su činjenice i fenomeni birani jednostrano. „Školski program uzima dokaze utvrđene naukom i modificira ih na način koji učenici mogu razumjeti.”

Profesor A.P. Pavlov je smatrao da školski kurs istorije treba da razvije razumevanje učenika o „društvenom životu i modernoj stvarnosti“.

Metodolog osnovne škole E.A. Zvjagincev je video glavne ciljeve kursa istorije kao „naučavanje učenika da razumeju stvarnost oko sebe, da razumeju fenomene ljudske kulture i društva, da shvate svoje poreklo iz prošlosti i na taj način im pripremi priliku za budućnosti postati svjesni i aktivni sudionici javnog života." Stoga je glavni cilj kursa istorije „olakšati učenicima da razumiju sadašnjost u svjetlu prošlosti“.

Profesor N.I. Kareev je cilj istorijskog obrazovanja vidio u razvoju kod učenika „istorijskog stava prema životu, koji bi trebao biti izražen u razumijevanju procesa istorijskog razvoja i poznavanju njegovih najvažnijih momenata i rezultata, te karakteristika karakteristika života. epoha, pojedinih nacionalnosti i ličnosti” Istoriju, po njegovom mišljenju, u školskoj nastavi treba posmatrati “ne kao zbirku biografija i narativa o pojedinačnim događajima, već kao sliku društvenih i kulturnih procesa”.

Posebna pažnja posvećena je obrazovnoj orijentaciji predmeta historije, a cilj nastave historije je bio priprema učenika za „ispunjavanje svojih građanskih dužnosti“. U cirkularu Ministarstva narodnog obrazovanja od 13. jula 1913. stajalo je da „učitelji moraju uvijek imati na umu da škola uči i obrazuje buduće ruske građane, koji proučavajući prošle sudbine Rusije moraju steći potrebno znanje i moralnu snagu za savjesno i vjerno služenje velikoj otadžbini.

U vezi sa razvojem 1915-1916. Komisija pod vodstvom grofa P. I. Ignatieva za nove programe iz historije, na stranicama pedagoških publikacija, ponovo je održana rasprava o gore navedenom problemu.

Metodist J. Kulžinski je naglasio da „istorija treba da služi i nacionalnim interesima, kao moralni predmet“, glavni cilj nastave istorije na višim nivoima je „da kod učenika izazove istorijski odnos prema životu, da kod njih razvije istorijsko razumevanje. ”

Anketa među nastavnicima istorije koju je 1911. godine provela istorijska komisija Društva za širenje tehničkog znanja daje ideju o tome kako su nastavnici videli ciljeve nastave ovog predmeta. Većina odgovora prepoznala je nezavisnu važnost srednjoškolskog kursa istorije. Ono bi, po mišljenju nastavnika, trebalo da bude samodovoljno, a ne da ima za cilj pripremu studenata za upis na visokoškolske ustanove. Upitnici pokazuju želju da se nastava istorije približi zahtjevima savremenog života, ukazujući na obrazovne i obrazovne ciljeve predmeta istorije ( javnosti I politički vaspitanje).

Rezultate rasprave na početku veka o ciljevima nastave istorije u školi sumirao je urednik godišnjaka „Pitanja nastave istorije u srednjim i osnovnim školama” I.M. Kataev, koji je istakao da je glavni cilj nastave istorije u školi. podučavanje istorije znači razumevanje modernosti. Istorijski kurs, po njegovom mišljenju, treba da sadrži materijale koji pokrivaju sve glavne aspekte istorijskog procesa.

Tako se na prijelazu stoljeća u ruskoj istorijskoj i metodološkoj misli pojavilo nekoliko pristupa razumijevanju ciljeva i zadataka istorijskog obrazovanja. U skladu s jednim od njih, osnovni cilj školskih predmeta historije je da učenici asimiliraju određenu količinu historijskih činjenica, njihovo mehaničko pamćenje; shodno drugom, učenici treba da steknu predstavu o zakonitostima istorijskog procesa. , ali istovremeno je potrebno uzeti u obzir posebnosti razvoja epohe, ulogu povijesnih ličnosti. Postojalo je mišljenje da škola treba da formira istorijsko mišljenje učenika, njihovo razumevanje veze između prošlih događaja i savremenosti i da ih pripremi za aktivno učešće u javnom životu. Uočena je posebna uloga nastave istorije u formiranju građanskih kvaliteta ličnosti učenika. Predmeti historije u školi trebali su obavljati obrazovno-obrazovnu funkciju.

2. Razvoj školskog obrazovanja istorije, upotreba aktivnih metoda nastave istorije krajem 19. i početkom. XX vijek

Početak 20. vijeka u svijetu je obilježen naglim rastom industrije i privrede, a društveni i globalni procesi dobijaju određenu dinamiku. Mnoge evropske sile ušle su u novu fazu svog razvoja, a Rusko carstvo nije bilo izuzetak.

Do tog vremena, u Rusiji je došlo do značajnog rasta inteligencije, pojave novih grana nauke, bilo je sve više moguće čitati u jednim ili drugim novinama o naučnim dostignućima u oblasti matematike, lingvistike, hemije, uključujući i oblast istorijske nauke.

U tom periodu pojavila su se razmišljanja da se istorija kao nauka dugo delila na profesorsku i školsku nauku. Umetnost nastave istorije treba formalizovati u zasebnu nauku, prvenstveno pedagoški ciklus, koji se ne zasniva na teorijskim znanjima, već na praktičnim veštinama. “Jedan je učeni istoričar, drugi je istorijski obrazovana osoba”

Nastavnici ovog perioda vidjeli su različite metode za izvođenje nastave historije, neki su pokušali iznijeti tezu da su razgovor i razgovor osnova za rođenje obrazovane, duhovno obrazovane osobe. Drugi su se pridržavali sistema sumiranja i izvještavanja, ugrađujući u ovu metodu princip nezavisnosti i sposobnost da se istakne ono najvažnije. Drugi su pak vjerovali da samo rad sa izvorom može pružiti istinsko znanje o temi, a time i sposobnost kompetentnog podučavanja materijala. Sve ove ideje bile su prožete duhom novog vremena, rastućim stepenom obrazovanja i, prije svega, rađanjem ideje da se nastavni sistem ne svodi na elementarno prepričavanje i pamćenje teksta, kako je bilo popularno među metodolozi 19. veka.

Do tada se sam koncept metodologije pojavio i proširio u širokom kontekstu. „Metodika je pedagoška disciplina koja ima za cilj razjašnjavanje obrazovnog značaja istorije i pronalaženje, opisivanje i evaluaciju metoda koje vode do boljeg predstavljanja istorije kao obrazovnog predmeta.”

Jedan od vodećih metodologa tog vremena bio je S.V. Farfarovski je predložio laboratorijsku metodu za nastavu istorije. Još kao mlad, nadobudni nastavnik, putovao je u inostranstvo u Francusku, Belgiju i Njemačku, a po dolasku iz inostranstva u Rusiju počeo je da razvija laboratorijsku metodu nastave istorije, koja se zasnivala na znanju stečenom tokom putovanja po Evropi. Suština metode koju predlaže je direktno proučavanje izvora od strane studenata, a na osnovu analize dokumenta i odgovor na niz pitanja o obrađenoj temi. Tokom ovakvih časova kod učenika se razvija interesovanje za materijal, na primer, spisateljske knjige, i postaju fascinirani antikom. Čas je podijeljen u nekoliko grupa, od kojih svaka ima svoju laboratoriju znanja. Na primjer: „svaka grupa je izračunala rezultate za jedan kamp ili okrug za različite godine, a zatim sami izvode činjenice o padu ekonomije unutar Moskovske Rusije iz kolektivnog poređenja niza opisa pojedinačnih farmi za različite godine. ” Istovremeno, posebnu važnost pridaje grupisanju materijala na način da bude što pristupačniji.

S. Farfarovski je značaj laboratorijske metode vidio u nekoliko elemenata: ona budi interesovanje za historiju, olakšava asimilaciju činjeničnog materijala i, prije svega, ova metoda je osmišljena za psihologiju starosti. je da učenici počinju da shvataju da su svi zaključci udžbenika i nastavnika opravdani.

B.A. Vlohopulov je 1914. objavio priručnik pod nazivom „Metodologija istorije. „Kurs za 8. razred ženske gimnazije“, koji naglašava jedan od najvažnijih elemenata u nastavi istorije, to je obuka nastavnika kod kuće. Ispostavilo se da je opšta obuka na univerzitetu nedovoljna za nastavu istorije, a još više, praktične tehnike ostaju nepoznate mnogim mladim nastavnicima. Svoju metodologiju zasniva na koncentričnom principu, prvenstveno na činjenici da se samo pri odabiru materijala mora voditi računa o onome što bi učenicima moglo biti najinteresantnije: dok dječake više zanima istorija rata, detalji bitaka, djevojkama opisi su zanimljiviji kulturni život tog doba, unutrašnji život itd. On takođe formuliše subjektivno-koncentričnu metodu, uglavnom imajući u vidu stepen razvijenosti učenika. Istovremeno, ceo kurs istorije deli na dve faze. U prvom od njih događaji se razmatraju u obliku zasebnih, lako razumljivih i specifičnih pojava, dok u drugom učenici pokušavaju iskoristiti informacije koje su već stekli kako bi stvorili jedinstvenu cjelokupnu sliku i dopunili je nizom novih činjenice. Tako se materijal najbolje upija i predstavlja šareno platno znanja.

Još jedna važna tačka u nastavi koju naglašava je pravilan raspored gradiva i ovdje formuliše sljedeće metode. Jedan od prvih je način slaganja – hronološki – progresivan, zbog čega su sve činjenice onim redom kojim su zapravo bile.

Druga metoda je hronološki - regresivna, u kojoj događaji dolaze od najbližeg ka najdaljem, a kao rezultat njegove primjene u praksi može se zasnivati ​​na mišljenju, na osnovu boljeg razumijevanja znanja koje je vremenski najbliže.

Pod trećim metodom razume sistem grupisanja materijala, tj. “Sve činjenice su povezane na način da da nije bilo jedne, ne bi bilo ni drugih.” Tako se može pratiti ideja o jedinstvenoj povezanosti činjenica ili događaja u vremenu.

U svoje posljednje dvije metode: biografskoj i kulturnoj, B.A. Vlohopulov odražava ideju o velikom značaju pojedinca u istoriji i kulturnim uspjesima koje je stvorila ljudska civilizacija. Osnova za spajanje ova dva principa bila je neposredna povezanost pojedinca, kao nastavka čovjeka i civilizacije čiji je dio.

Nažalost, školska praksa pokazuje da su učenici većinu vremena na času u poziciji da slušaju priču nastavnika ili čitaju tekst školskog udžbenika. Kao rezultat toga, oni razvijaju sumnju u sebe, proces istorijskog razvoja teče manje efektivno i lošije asimiliraju istorijsko znanje.

Na to su ukazivali i metodolozi predrevolucionarne škole. Dakle, N.P. Pocotylo je vjerovao da studenti mogu steći znanje slušajući predavanje i proučavajući udžbenik, ali je postavio pitanje: „Vrijedi li takvo učenje istorije išta? Uostalom, koliko god nastavnik dobro predstavio svoj predmet, ma koliko se učenici dobro pripremili, svi će ponoviti ono što im je nastavnik dao, ali neće biti ništa svoje. Ali da biste postigli takav rezultat, vrijedi li raditi toliko godina!

Predrevolucionarni metodolozi smatrali su da je potrebno eliminirati „odučavanje udžbenika“; po njihovom mišljenju, on bi trebao zadržati samo karakter priručnika. Na isti način, potrebno je eliminisati nastavnikovo izlaganje materijala koji se inače nalazi u udžbeniku.

Prvi koji je predložio upoznavanje učenika direktno sa izvorima, a potom i udžbenikom, bio je profesor M.M. Stasyulevich. Godine 1863. predložio je metod, kasnije nazvan „stvarni“, zasnovan na nezavisnom, aktivnom proučavanju istorijskih dokumenata. U tu svrhu objavio je posebnu antologiju o povijesti srednjeg vijeka. Prema njegovom dubokom uvjerenju, “ko je čitao Tacita, Einharda, Froissarta, poznaje istoriju, istorijski je obrazovaniji od nekoga ko je savladao čitav istorijski priručnik.”

Nakon toga, „pravi metod“ proučavanja istorije podelio se u nekoliko pravaca, od kojih je jedan postao „laboratorijski metod“. U početku se suprotstavljao formalnoj metodi, koja je zahtijevala od učenika da pamte i reproduciraju govor nastavnika i tekst iz udžbenika. Razvoj laboratorijske metode obično se povezuje s imenima S.V. Farforovski i N.A. Rozhkova. Smatrali su da je moguće prevazići dogmatizam tradicionalnog učenja ako se sve kognitivne aktivnosti učenika približe naučnim metodama istraživanja, jer „ne može postojati pouzdano i trajno proučavanje istorije bez nezavisnog proučavanja primarnih izvora iz kritičke i stvarna perspektiva.”

Istim putem kao i naučnici, studenti će biti uvedeni u istraživačku laboratoriju. Ova misao je navela S.V. Farforovskog da svoju metodu nazove „laboratorijom“. Osim toga, smatrao je da “sama činjenica da učenici čitaju drevni dokument izaziva u njima vrlo živo i izuzetno intenzivno interesovanje.” Godine 1913. pripremio je dvotomnu antologiju „Izvori ruske istorije“, na osnovu koje je trebalo da organizuje proces učenja. Zbornik je sadržavao mnogo različitih izvora: spisateljske knjige, izvode iz hronika, pravne akte, diplomatske dokumente, sve vrste pisama, poruka itd. Autor je dao objašnjenja za neke dokumente: objasnio je najsloženije pojmove i dao preporuke za proučavanje određenog dokumenta. S.V. Farforovski i njegovi sljedbenici su smatrali da vodeća uloga u lekciji treba da pripada učeniku, jer se „u srednjim klasama već budi u glavama učenika kritička sposobnost i potreba za analizom. Te sposobnosti je potrebno dati zdravom hranom, a ne ugušiti ih udžbeničkim dogmatizmom, neutemeljenim i apodiktičnim izjavama. Kao što iskustvo pokazuje, učenici tada rade intenzivnije nego na običnoj nastavi. Rad na času odlikuje se većom animacijom, više pobuđuje aktivnu pažnju nego dosadno, monotono, neaktivno, dogmatsko podučavanje, zamorno u svojoj monotoniji i besplodno u svojim rezultatima.”

Zadatak nastavnika, prema S.V. Farforovskog, treba pomoći učeniku da u pojednostavljenom obliku obavi isti posao koji radi naučnik, da ga ohrabri da ponovi cijeli tok misli koji vodi do unaprijed određene pozicije (pošto se studenti moraju nakratko upoznati sa zaključcima naučnika). Međutim, sve poslove sa dokumentima studenti obavljaju samostalno. Ideas S.V. Farforovskog su pokupili mnogi učitelji - istoričari. Neki od njih su napravili izmjene i dopune.

Tako su A. Hartwig i N. Kryukov predložili korištenje istorijskih izvora kako bi upoznavanje s povijesnim činjenicama učinili potpunijim, oživljavajući na taj način nastavu historije, kao i organiziranje rada istorijske misli učenika. Po njihovom mišljenju, „udžbenik sam po sebi ne oslikava živopisnu sliku prošlog života, ne daje (i ne može dati) one specifične i detaljne opise pojava koje su se desile, one detaljne karakteristike koje bi učeniku dale priliku da izvući zaključke, zaključiti i shvatiti opštu vezu onoga što se dešavalo. Bez potrebnih činjenica u rukama za donošenje sudova o određenoj temi, učenici gotove udžbeničke formule percipiraju samo pamćenjem, što je vrlo nepoželjno sa stanovišta racionalne pedagogije.” A. Hartwig je identifikovao jedan od glavnih uslova za pravilno, po njegovom mišljenju, vođenje nastave istorije – samostalnost rada učenika. Napisao je da će „... naš zajednički rad biti mnogo produktivniji ako učenici budu učestvovali u ovom radu „aktivno i, štaviše, kolektivno“. Nastavnik mora „...naučiti učenike da samostalno koriste istorijski materijal, naučiti ih čitati knjige istorijskog sadržaja, naučiti ih da shvate barem dio istorijskog značenja onoga što se dešava...“.

A. Hartwig je predložio da se razred podeli u grupe od 5-6 ljudi i da im se podele izvori i pomagala za čitanje, nakon čega je organizovan razgovor tokom časa. Istovremeno, jedan od učenika je iznio glavni materijal o svom pitanju, a ostali su ga dopunili i razgovarali s njim. A. Hartwig je smatrao da je dovoljno da svaki učenik zna samo četvrtinu svih pitanja, ali dovoljno duboko.

Pristalice laboratorijske metode uključuju V.Ya. Ulanova, K.V. Sivkova, S.P. Singalevich. Po njihovom mišljenju, uzrasne karakteristike učenika 5-6 razreda, zajedno sa malim brojem časova koji se izdvajaju za izučavanje istorije, otežavaju efikasan rad sa dokumentima. Ali, s druge strane, smatrali su da ne treba odustati od laboratorijske nastave, posebno u srednjoj školi, jer učenicima daju ideju o metodologiji i upoznaju ih sa izvorima i metodama istraživanja. Oni imaju priliku primijeniti vještine historijske analize na činjenice i dokumente našeg vremena.

Jednu od varijanti laboratorijske metode - metodu dokumentacije - predložio je Ya.S. Kulzhinsky. Proučavanje dokumenata, smatra on, treba da se odvija prema antologiji, ali u sprezi sa udžbenikom. Ovo pomaže učenicima da povežu svoje nalaze sa izvorom. Kulžinski je smatrao da je potrebno udžbeniku obezbediti sistematsku dokumentaciju i dodati mu antologiju. Metoda dokumentacije Ya.S. Kulžinski je primljen dvosmisleno. S.V. je govorio protiv njega. Farforovsky, koji je naveo da je u ovom slučaju izgubljeno ono najvažnije u laboratorijskoj metodi - samostalna potraga učenika za istinom, razvoj njihovog kritičkog mišljenja.

Generalno, predrevolucionarna škola je akumulirala značajno iskustvo u organizovanju proučavanja istorije na osnovu različitih izvora, uključujući istorijske dokumente. Upravo na njega je nedavno ponovo skrenuta pažnja savremenih nastavnika istorije i metodičara. Predložena i testirana po prvi put u Rusiji sredinom 19. stoljeća, ova metoda je do danas pretrpjela značajne promjene, ali glavna ideja - potreba korištenja istorijskih izvora u nastavi istorije - ostaje nepromijenjena.

Metodisti kasnog XIX - početka XX veka i njihove metode Tabela br. 1

MetodistiMetodeS.V.FarfarovskyLaboratoryB.A.VlokhopulovSubjektivno - koncentrično; lokacija - hronološki - regresivna M.N. Stasyulevich "Real" metoda (nezavisno proučavanje istorijskih dokumenata) A. Hartwig i N. Kryukov Upotreba istorijskih izvora V.Ya.Ulanov, K.V.Sivkov i S.P.Singalevič Laboratorijska metoda Ya.S.Kulzhinsky Metoda dokumentacije

Poglavlje II. Komparativna analiza metoda nastave istorije na početku 20. veka. i moderne tehnike

Učitelji ranog dvadesetog veka. težili strukturi časa koja bi stimulisala samostalnu kognitivnu aktivnost učenika i oblikovala njihovu potrebu za znanjem. Neki su taj put vidjeli u proučavanju vizualizacije, drugi u radu studenata na izvještajima i sažetcima, a treći u korištenju povijesnih izvora. Neki su uglavnom preferirali radni metod obuke.

Prilikom podučavanja istorije školarcima, pokušavali su da stvore specifične slike. U tu svrhu objavljene su karte i slike, čitanke sa ilustracijama. Ekskurzioni rad i istraživanje lokalne istorije postali su organski dio procesa učenja. Kao što je već napomenuto, pažnja je posvećena razvijanju sposobnosti učenika za samostalno razmišljanje i rad.

Početkom 20. vijeka. uvode se stare zaboravljene nastavne metode, pojavljuju se nove. Među njima su stvarne, laboratorijske i dramatizacijske metode. Pravi metod je raditi na osnovu istorijskih izvora. Prilikom uvođenja ove metode u praksu ignorisano je sistematsko proučavanje kursa istorije i korišćenje školskog udžbenika. Trebalo je da bude zamijenjen kratkim sažetkom.

NA. Rožkov i S.V. Farforovski je predložio uvođenje laboratorijske metode nastave, tj. približiti svu kognitivnu aktivnost učenika istraživačkim metodama istorijske nauke. Po njihovom mišljenju, to se može postići ako se sva obuka bazira na proučavanju primarnih izvora, istim putem kao i naučni istraživači. Ovo će uvesti studenta u istraživačku laboratoriju. Potraga za intenziviranim putevima učenja dovela je i do poboljšanja sistema apstrahovanja koji su razvili metodolozi B.A. Vlahhopulov i N.P. Pogodilo me.

Sve ove metode imale su za cilj unapređenje procesa učenja, tačnije na ciljeve, glavne pravce u nastavi istorije, načine i sredstva formiranja istorijskog mišljenja kod učenika na časovima istorije u ruskim školama početkom 20. veka.

Od 1917. godine školsko obrazovanje istorije u Rusiji pretrpelo je korenite promene. I stare nastavne metode i stari udžbenici smatraju se neprikladnim za podučavanje mlađe generacije.

Umjesto građanske istorije, predlaže se proučavanje istorije rada i sociologije. Na osnovu toga počinju revolucionarne promjene u oblasti istorijskog obrazovanja. Prva faza u razvoju školskog obrazovanja istorije počinje 1917. godine i traje do ranih 30-ih godina. U ovom trenutku stari sadržaj istorijskog obrazovanja se eliminiše i istorija kao akademski predmet biva zamenjena smerom društvenih nauka. U okviru društvenih nauka postoje samo pojedinačni elementi kursa istorije sa ideološkim odabirom činjenica i marksističkim pokrivanjem istih.

U novoj školi ukinuti su ispiti, kazne, ocjenjivanje učenika i domaći zadaci. Prebacivanje učenika iz razreda u razred i završetak škole trebalo je da se izvrši na osnovu povratnih informacija pedagoškog vijeća o obavljanju obrazovno-vaspitnog rada. Umjesto nastave, preporučeno je uvođenje malih grupa – “brigada”; umjesto nastave - laboratorijska “studioska” nastava.

Nastavne metode se radikalno revidiraju. Osnova je „ilustrativna škola akcije“, koja se prvi put pojavila u zapadnim zemljama, a našla je primenu i kod nas. Na osnovu ove škole u SSSR-u se razvijala „radna škola rada“. Ako je u buržoaskoj školi moto bio "od znanja do akcije", onda je u radnoj školi sve postalo suprotno - "od akcije do znanja". Specifičan rad podstakao je učenike da se obogate znanjem i razvijaju vještine učenja.

Godine 1920. pokušano je da se uvede model nastavnog plana i programa istorije. Međutim, nije prihvaćen čak ni u sveobuhvatnom obliku sa uključivanjem prava, političke ekonomije i sociologije, podataka o istoriji klasne borbe i razvoju teorije naučnog socijalizma. Od 1923. godine ukida se predmetna nastava i uvodi brigadna nastava po sveobuhvatnim programima koji su postojali do 1931. godine.

Situacija sa istorijskim obrazovanjem se promenila 30-ih godina. Dolazi nova faza koju karakteriše restauracija istorije kao samostalnog subjekta. Centralni komitet Svesavezne komunističke partije boljševika daje uputstva da se napusti laboratorijsko-brigadni metod. Glavni oblik organizacije obrazovnog rada određen je časom sa solidnim sastavom učenika, sa strogo određenim rasporedom časova (Rezolucije Centralnog komiteta Svesavezne komunističke partije boljševika „O osnovnim i srednjim školama“ od septembra 5, 1931 i “O nastavnim planovima i programima i režimu u osnovnim i srednjim školama” od 5. avgusta 1932.). Predloženo je da se obnovi sistematski kurs istorije u školi kako bi se školarci opremili solidnim znanjem o osnovama nauke. Za obuku nastavnika obnovljeni su historijski odjeli na univerzitetima, a pojavili su se katedri za metodologiju.

1939. objavljeni su ažurirani istorijski programi. Djelovali su i 50-ih godina. Programi su se sastojali iz dva dijela - o opštoj istoriji (stari svijet, srednji vijek, moderna historija) i o istoriji SSSR-a. Dijelovi opšte istorije izučavani su od 5. do 9. razreda. Istorija SSSR-a predstavljena je dva puta: prvo u obliku osnovnog kursa u osnovnoj školi, zatim u srednjoj školi u obliku sistematskog kursa.

Kada se razmatraju principi i struktura istorijskog obrazovanja u sovjetskoj školi 50-ih godina. treba obratiti pažnju na alokaciju parcijalnih koncentracija u nastavi istorije. Ove koncentracije imaju fundamentalnu razliku od koncentracija u nastavi istorije u ruskim gimnazijama. Koncentracije u bivšoj školi imale su za cilj duboko, svjesno poznavanje historije, primijenjeno u tri stupnja obrazovanja. Koncentracije u sovjetskoj školi bile su prisilne prirode, povezane s ideologizacijom obrazovanja.

Krajem 50-ih godina. istorijska i metodološka misao išla je linijom jačanja veza sa psihološkim i pedagoškim naukama. Unaprijeđene su tehnike nastave i učenja, date su preporuke kako prezentirati gradivo, kako razgovarati, kako koristiti mapu, sliku. Ali, kao i ranije, gotovo se nikada nije postavljalo pitanje šta učenik radi na času i kako uči istoriju.

U 60-70-im godinama. Nastavljaju se istraživanja o metodama podučavanja istorije od strane naučnika kao što su A.A. Vagin, D.N. Nikiforov, P.S. Leibengrub, F.P. Korovkin, P.V. Gora, N.G. Dairi. Razvoj metoda za nastavu istorije proizašao je iz razvoja nastavnih sredstava i tehnika i pružanja metodičke pomoći nastavniku u pronalaženju efikasnih načina za podučavanje učenika. Cilj je bio naučiti školarce da samostalno stiču znanja i snalaze se u rastućem toku informacija. U didaktici su se razvijali problemi jačanja aktivnosti i samostalnosti učenika u obrazovnom procesu, povećanja vaspitne uloge nastave, intenziviranja časa i uvođenja problema u nastavu.

U 60-80-im godinama. Cilj razvijanja aktivnosti i samostalnosti učenika na časovima istorije je na prvom mestu. Sve više pažnje se poklanja problemu aktiviranja kognitivne aktivnosti učenika, razvijanja njihovih metoda i vještina rada, a postavlja se i pitanje razvojnog obrazovanja. Dakle, A.A. Yanko-Trinitskaya, N.I. Zaporožec proučava mentalne operacije učenika; zaposleni u odjeljenju MPGU - nivoi kognitivne aktivnosti, metode rada, vještine i metode kognitivne aktivnosti, razvijaju strukturno funkcionalan pristup odabiru sadržaja, tehnika i nastavnih sredstava. Specijalisti Instituta za sadržaje i nastavne metode N.G. Dairi i I.Ya.Lerner postavljaju pitanja o problemima učenja i razvoja istorijskog mišljenja učenika i, s tim u vezi, o mjestu i ulozi kognitivnih zadataka. U rješavanju ovih problema I.Ya.Lerner je vidio najvažniji način za razvijanje samostalnog kreativnog mišljenja učenika. Dakle, 80-ih godina. Najvažniji cilj procesa učenja je razvoj ličnosti učenika.

U skladu sa zakonom Ruske Federacije „O obrazovanju“ iz 90-ih godina. Počelo je uvođenje obaveznog (osnovnog) devetogodišnjeg obrazovanja. Škola je počela da prelazi sa linearne na koncentričnu strukturu obrazovanja. Prvu koncentraciju činila je osnovna škola (5-9 razred), drugu - potpunu srednju školu (10-11 razred). Prva koncentracija počela je uvoditi proučavanje nacionalne i svjetske povijesti od antike do danas na bazi civilizacijskog pristupa. Strategija obrazovanja predviđala je prvo proučavanje ruske istorije u kontekstu svjetske istorije, a potom i stvaranje jedinstvenog kursa pod nazivom „Rusija i svijet“.

Druga koncentracija uvela je kurseve „Istorija Rusije od antičkih vremena do danas“, „Glavne prekretnice u istoriji čovečanstva“ i „Istorija svetskih civilizacija“. Da bi se na višem teorijskom nivou ponovilo i produbilo prethodno izučeno, planirano je izučavanje modularnih i integrisanih kurseva. Trenutno postoji sve veća potreba da se kreiraju kursevi istorijskih i društvenih nauka izgrađeni na principu zasnovanom na problemu.

Ideja o koncentratima nije nova. U 19. vijeku Njemački metodolozi predložili su sistem zasnovan na takozvanoj teoriji „tri faze“. U prvoj fazi su predložili proučavanje biografske građe i personifikaciju istorije. U drugoj fazi proučavana je istorija pojedinih naroda na osnovu etnografske i kulturne građe. U trećoj fazi učenici su već bili u potpunosti upoznati sa istorijom događaja.

Početkom 60-ih. kod nas je u suštini postojao koncentrični sistem. U prvoj fazi trebalo je proučavati epizodne priče samo na osnovu opisa činjenica. U drugoj fazi obuke uveden je elementarni tok istorije od antike do danas sa otkrivanjem uzročno-posledičnih veza. Na postdiplomskim studijama uvedeni su sistematski predmeti koji su se izučavali na osnovu socioloških i filozofskih generalizacija.

Prednosti koncentričnog sistema su očigledne: nakon osnovne škole mladi ljudi dobijaju holističko, iako elementarno, razumijevanje istorijskog procesa; pri odabiru gradiva uzete su u obzir uzrasne karakteristike djece; svi dijelovi historije imali su gotovo isti broj vremena za savladavanje. Ali linearni sistem ima prednosti koje su nedostaci koncentričnog: hronološki niz predmeta, studenti dobijaju najpotpunije i najpotpunije razumevanje perioda istorije, štedeći vreme učenja zbog nedostatka ponavljanja, održavajući održivo interesovanje za predmet zbog novosti materijala.

90-ih godina odlučio da napusti tradicionalne programe za Rusiju i uvede Gosstandart, po zapadnom modelu, koji određuje obavezni minimum istorijskog obrazovanja i kvantitativne kriterijume za procenu kvaliteta obrazovanja. Privremeni državni standard utvrđuje osnovne uslove za istorijsko obrazovanje učenika u srednjoj školi. U objašnjenju su definisani ciljevi nastave istorije u školi, predmet proučavanja istorije (prošlost čovečanstva) i glavne sistemske karakteristike objekta (istorijsko vreme, prostor, kretanje).

Standard sadrži obavezni minimum u istoriji, tj. osnovni sadržaj. Znanja obuhvaćena ovim dijelom treba da budu opšteprihvaćena u smislu obrazovne vrijednosti. Osnovni sadržaj historije zabilježen je s takvim stepenom detalja koji bi isključio ili minimizirao mogućnost njegove proizvoljne interpretacije. Standard treba da uzme u obzir mogućnosti masovne škole, ali i da ostavi mogućnost kreiranja bilo kakvih programa zasnovanih na njemu. Obavezni minimum je jezgro koje svaki student mora savladati.

Istovremeno, standard sadrži i osnovnu komponentu – minimum znanja koje nastavnik mora dati. Osnovni sadržaj je širi i dublji od minimalno potrebnog nivoa ovladavanja. Standard takođe zahtijeva zahtjeve za minimalni nivo obuke. U ovom odeljku veštine su predstavljene u potpunosti iu skladu sa njihovim redosledom razvoja. Tehnologija ispitivanja u standardu sadrži standardne zadatke za testiranje i testove orijentisane na kriterijume. U savremenoj školi učenik dobija veću slobodu delovanja u procesu učenja, više se uzimaju u obzir njegove individualne sposobnosti, sposobnosti, potrebe i interesovanja. Pitanje izbora škole, nastavnika, oblika obrazovanja, udžbenika i priručnika, tempa i redoslijeda izučavanja povijesnih sadržaja postepeno izlazi u prvi plan.

Uvode se programi različitih nivoa obuke koji daju osnovna i dubinska znanja, vodeći računa o razvoju interesovanja studenata, uključujući i buduće stručnjake. Psihologija se sve više koristi u nastavi istorije, kako pedagoške tako i istorijske, u svrhu dubljeg i smislenog poznavanja istorije.

Osnova moderne metodologije, na ovaj ili onaj način, potiče iz predrevolucionarne pedagogije. Uzimanje u obzir individualno-psiholoških karakteristika učenika je bila primarna osnova metodološkog istraživanja, kako je naglasio Kareev. Više puta je isticao važnost proučavanja ličnih kvaliteta svakog učenika kako bi se postigao bolji rezultat.

Kako bismo konkretnije predstavili razlike i sličnosti predrevolucionarnih i modernih metoda, okrenimo se komparativnoj analizi pomoću dijagrama.

U prvoj fazi praktičnog rada uporedili smo ciljeve obrazovanja u ruskoj školi s kraja 19. - početka 20. vijeka sa savremenim ciljevima.

Šema br. 1. CILJEVI UČENJA U RUSKOJ ŠKOLI U 19.-početkom 20. veka.

Šema br. 2. CILJEVI NASTAVE ISTORIJE.

Kao što vidimo iz dijagrama br. 1, osnovnih ciljeva u nastavi istorije na početku 20. veka bilo je nekoliko: obrazovni, vaspitni, razvojni. Njihove komponente su razni elementi učenja, na primjer, u obrazovne svrhe: formiranje historijskog mišljenja, sposobnost snalaženja u sposobnostima i poznavanje procesa istorijskog razvoja. Vaspitni cilj je: vaspitanje patriotizma, moralnog i građanskog, vaspitanje u duhu vjere, privrženosti otadžbini, narodnom jedinstvu. Razvojni cilj ima jedan fokus - razvoj ličnosti i mentalnih sposobnosti učenika.

Ako analizirate dijagram br. 2, možete vidjeti da moderno obrazovanje historije ima pet jasnih ciljeva, koji su utvrđeni Državnim standardom i kroz njih se određuje smjer nastave istorije. Prije svega, to je: osnova znanja, razumijevanja događaja, pojava, vrijednosnih orijentacija i vjerovanja, iskustva istorije, humanizma i morala, interesovanja za istoriju i kulturu.

Upoređivanjem podataka iz ove dvije sheme, možemo pratiti evoluciju ciljeva nastave istorije, niz sličnosti i značajnih razlika. Istorijsko obrazovanje u carskoj Rusiji i moderno obrazovanje nose obrazovne, obrazovne i razvojne ciljeve. Na primjer, početkom 20. vijeka obrazovni cilj je ostvaren poznavanjem procesa istorijskog razvoja i njegovih obrazaca, a u modernom vremenu ovaj cilj nosi koncept „baze znanja“.

Također vidimo značajne razlike u ove dvije sheme. Savremeno obrazovanje više ne nosi vjeru, odanost prijestolju i otadžbini u obrazovne svrhe, već uključuje niz novih komponenti kao što su: iskustvo istorijskog znanja, humanizam i moral. U drugoj fazi studije odlučili smo se za analizu metoda nastave istorije.

Šema br. 3 NAČINI I SREDSTVA NASTAVE ISTORIJE NA POČETKU XX VEKA.

Šema br. 4 Metode i tehnike nastave u savremenoj školi

Analizirajući šemu br. 3, možemo reći sljedeće: glavne metode nastave istorije bile su: laboratorijska, radna, apstraktna, ekskurzija, dramatizacija, ilustrativna. Glavne tehnike su bile: razvijanje bilješki, postavljanje pitanja uz tekst, čitanje s objašnjenjima i sastavljanje planova. Sve ove tehnike doprinijele su široj pokrivenosti gradiva i kvalitetnijem učenju.

Iz dijagrama br. 4 vidimo da nam se metode, tehnike i sredstva pojavljuju kao integralna, kontinuirana karika u treningu. Tako su u moderno doba najrelevantnije metode usmene, štampano – verbalne, vizuelne i praktične prirode. Tehnike su: izrada fabularne priče, analitički, slikovni opis, analiza dokumenata, izrada preloma, analiza ilustracija. Sredstva su: priča, dijalog, razgovor, antologija, vizualizacija objekata i modeliranje.

Dakle, moguće je pratiti jasne razlike i sličnosti u pristupima učenju kroz sočivo vremena. U transformiranijem obliku vidimo metodu ilustracije, koja je u modernom vremenu grafička, odnosno slikovno-analitički opis koji služi kao ilustrativna metoda.

Upoređujući ove sheme, možemo zaključiti da su metode ranog 20. stoljeća danas relevantne u modernoj ruskoj školi, ali naravno u modificiranijem obliku, zasnovanom na zadacima moderne ere.

Zaključak

Cela ova studija bila je posvećena utvrđivanju tehnika i metoda nastave istorije u ruskim školama početkom 20. veka. Relevantnost ovog rada leži u činjenici da praktično nema radova posvećenih proučavanju pitanja vezanih za karakteristike nastave istorije u predrevolucionarnom periodu. To nije točno, jer svaki nastavnik mora zamišljati posebnosti razvoja metodike u određenom istorijskom periodu, pogotovo jer domaća pedagogija ima dugogodišnje tradicije, apelovanje na koje omogućava efikasniju organizaciju obrazovnog procesa.

Neki prosvetni radnici smatraju da iskustvo stečeno početkom 20. veka nema određenu vrednost, jer metode nisu bile efikasne i imale su dosta nedostataka, ali je studija pokazala da to nije tako. U ovom periodu, zahvaljujući najpoznatijim metodicima, pojavile su se nove i poboljšane metode koje su imale veliki obrazovni značaj, a razvijene su i nove metode i tehnike rada sa učenicima. Na osnovu ovoga možemo reći da je početak 20. vijeka važna etapa u razvoju domaće pedagogije i da je slab interes nastavnika za ovaj period neutemeljen, jer je tada počela aktivna kreativna potraga za učiteljima, koja je postala posljedica obrazovne politike koju vodi država.

Rad se sastoji iz dva dijela: teorijskog i praktičnog. U prvom dijelu razmatran je razvoj istorijske misli u Rusiji početkom 20. vijeka i metode koje su predlagali metodolozi posmatranog perioda. Proučavanje ove problematike omogućilo nam je da dođemo do zaključka da je u ovom periodu urađeno dosta posla u tom pravcu, čiji je cilj bio podizanje nivoa obrazovanja i poboljšanje kvaliteta znanja učenika. To je bilo zbog činjenice da su državi bili potrebni više obrazovani ljudi koji bi mogli samostalno razmišljati i donositi važne odluke. Osim toga, država nije mogla sebi priuštiti zaostajanje za drugim silama u naučno-tehnološkom napretku, za šta je bilo potrebno i podizanje nivoa obrazovanja u zemlji.

Rezultat transformacije sadržaja obrazovanja bio je prelazak na nastavu historije po novim programima, aktivno traženje nastavnika za takvim oblicima, metodama i tehnikama izvođenja nastave koji su osigurali aktivan rad učenika u učionici, doprinijeli su razvoju. njihovog samostalnog mišljenja i razvoja razumijevanja obrazaca historije društvenog razvoja.

Proučavanje karakteristika nastave istorije u ruskim školama omogućilo je da se konkretnije sagleda kako se u proučavanom periodu predavala istorija i da se dođe do zaključka da su u školskoj praksi ovog perioda različiti oblici, metode i tehnike nastave istorije. bile su u širokoj upotrebi, posebno je ovaj oblik bio široko rasprostranjen u izvođenju časa kao seminarske sesije, nastavnici su široko koristili istraživačku metodu i problemsku metodu prezentovanja materijala. Dokumentarni materijal je bio aktivno uključen u nastavu. Sve je to doprinijelo povećanju efikasnosti nastave istorije.

Praktični dio rada omogućio je analizu mogućnosti i specifičnosti korištenja oblika, metoda i tehnika za nastavu povijesti ranog 20. stoljeća danas i potvrditi hipotezu iznesenu na početku studije da je iskustvo nagomilano u ovom periodu. i danas ima određenu vrijednost. Kao što je ranije pomenuto, sva pedagogija se zasniva na kontinuitetu i, naravno, iskustvo nastavnika nam je važno, jer sadrži bogat materijal koji doprinosi razvoju metoda nastave istorije. Ali za efikasniji rad u savremenim uslovima, akumulirano iskustvo treba preispitati i transformisati uzimajući u obzir nove zahtjeve za nivoom znanja i vještina diplomaca. Sve navedene metode i forme izvođenja treninga, prilično rasprostranjene u posmatranom periodu, nastavnici koriste i danas, ali u nešto izmijenjenom obliku.

Komparativna analiza šema ciljeva i metoda nastave istorije pokazala je da je danas moguće povući paralelu između modernih metoda i metoda predrevolucionarne Rusije. Na primjer, u predrevolucionarnom periodu, uprkos činjenici da je jedan od glavnih zadataka nastave historije bio razvoj samostalnog mišljenja učenika, prednost je u velikoj mjeri davana metodama i tehnikama usmjerenim na reprodukciju gotovih znanja ili sistematizaciju i generalizaciju. činjenice, o čemu svjedoče i sami metodolozi u njegovim radovima. Danas se situacija donekle promijenila. Zasnovano na činjenici da moderno društvo zahtijeva od diplomaca sposobnost kritičke analize historijskih informacija, uspostavljanje uzročno-posljedičnih veza među pojavama, sposobnost učešća u raspravama o historijskim pitanjima i formulisanje vlastitog stava o temama o kojima se raspravlja. U nastavi se glavna pažnja poklanja razvoju, prije svega, samostalnog mišljenja. Međutim, uprkos manjim razlikama u nastavi istorije, tradicionalni oblici i metode se i dalje koriste i može se zaključiti da je iskustvo stečeno od strane nastavnika početkom dvadesetog veka. danas ima određenu vrijednost za nastavnike istorije i može se primijeniti u modernoj školi, uzimajući u obzir prilagođavanja, jer su vremenom neki zahtjevi izgubili na važnosti.

Spisak korišćene literature

Buschik L.P. Esej o razvoju školskog obrazovanja istorije u SSSR-u. - M., 1961.

Vlahhopulov B. Metode istorije. Tečaj 8. razreda za ženske gimnazije. - Kijev. 1914

Hartwig A. i Kryukov, N. Čitanka za časove ruske istorije u višim osnovnim školama i nižim razredima srednjih škola. - M., 1917.

Hartwig A.F. O pitanju nastave istorije u srednjim školama. - M. 1891.

Ivanov K.A. Eseji o metodama istorije. - St. Petersburg. 1915

Kareev N. O školskoj nastavi istorije. - Petrograd. 1917.

Metodika nastave istorije u srednjoj školi: Priručnik za nastavnike / Ed. ed. F.P.Korovkin. - M., 1978.

Metodika nastave istorije u srednjoj školi. - M., 1986.

Nadeždin A.D. Ogledi istorije srednje škole u Rusiji u drugoj polovini 19. veka. - L., 1954.

Pokotilo N. Praktični vodič za nastavnika istorije početnika. - St. Petersburg. 1912

Singalevich S.P. O novim priručnicima o istorijskim metodama. - Kazan. 1913.

Singalevich S.P. Srednjoškolska i univerzitetska nastava istorije: (stranica iz metodike istorije). - Kazan. 1914.

Farfarovski S. Laboratorijska metoda nastave istorije. - Varšava.

Slična dela - Metodika nastave istorije u ruskim školama na početku XX veka

Linija UMK S. V. Kolpakova, V. A. Vedyushkina. Opća istorija (5-9)

Linija UMK R. Sh. Ganelin. Istorija Rusije (6-10)

Opća istorija

ruska istorija

Upotreba elektronskih obrazovnih resursa na časovima istorije: metodičari odgovaraju na pitanja nastavnika

Koliko je teško rukovati elektronskim obrazovnim resursima?

Uopšte nije teško. Svi EFU i ESM digitalne obrazovne platforme LECTA imaju jednostavan, intuitivan interfejs i praktičan sistem navigacije: pomoću elektronske tabele sadržaja lako možete pronaći željeno poglavlje za lekciju, a pomoću komande „Traži“ možete pronaći sve reference na određeni koncept ili osobu.

Koji ilustrativni materijali postoje u savremenim elektronskim obrazovnim izvorima o istoriji?

Materijali su veoma raznoliki. Prije svega, to su multimedijalne prezentacije posvećene određenom događaju ili osobi. Često sadrže ne samo vizuelni, već i audio materijal: kratku priču, opis, komentare na slajdovima. Zatim, ovo su odlomci iz istorijskih filmova koje moderni školarac najverovatnije neće gledati nigde drugde - "Bojni brod Potemkin", "Kutuzov", "Aleksandar Nevski" i drugi. Konačno, dio elektronskih obrazovnih resursa čine različite ilustracije – mape, dijagrami, fotografije, koje je moguće povećati i prikazati na interaktivnoj tabli tokom časa.

Odlomak iz filma "Kutuzov" 1943. Udžbenik istorije Rusije za 9. razred, autori L.M. Lyashenko, O.V. Volobujev, E.V. Simonova.

Trening video posvećen Ledenoj bici. Udžbenik za 6. razred, autori V.G. Vovina, P.A. Baranov i drugi.

Udžbenik, pripremljen u skladu sa istorijskim i kulturnim standardom, obuhvata period ruske istorije od 16. do kraja 17. veka. Sadržaj udžbenika je usmjeren na razvijanje kognitivnih interesovanja učenika. Metodika udžbenika zasnovana je na sistemsko-djelotvornom pristupu koji promoviše formiranje sposobnosti za samostalan rad sa informacijama i njihovo korištenje u praktičnim aktivnostima. Elektronska forma udžbenika (EFU) Istorija Rusije. XVI - kraj XVII vijeka. 7. razred je uključen u obrazovno-metodički komplet (UMK) na predmetu Istorija Rusije, 7. razred Andreev I. L. Fedorov I. Amosova I. V. Istorija Rusije. XVI - kraj XVII vijeka. 7. razred ispunjava zahtjeve Federalnog državnog obrazovnog standarda. EFU preporučuje Ministarstvo obrazovanja i nauke Ruske Federacije.

Mogu li koristiti svoje ilustrativne materijale u lekcijama koje nisu u EER-u?

Naravno da možeš! Da biste to učinili, najpogodnije je koristiti digitalnu uslugu „Classwork“ platforme LECTA. To je banka lekcija i nastavnih planova. Svaka lekcija već ima ciljeve, ciljeve, ključne riječi i druge prateće podatke, a za svaku lekciju pripremljen je predložak multimedijalne prezentacije koji možete samostalno uređivati, dopunjavati, a zatim sačuvati i ostaviti u svom portfoliju.

Kako izgledaju zadaci za samostalan rad sastavljeni pomoću ESM-a?

Elektronske obrazovne publikacije aktivno koriste testni oblik zadataka: djeci se sviđa, uz njegovu pomoć mogu brzo pronaći svoje praznine u znanju i vidjeti tačan odgovor. LECTA elektronski udžbenici odlikuju se po tome što predstavljaju različite interaktivne, igrane oblike zadataka.

Udžbenik, koji je dio sistema obrazovnih i metodičkih kompleta „Algoritam za uspjeh“, na pristupačan i fascinantan način govori o glavnim događajima u istoriji Rusije, od kamenog doba do ere formiranja jedinstvene državi u 16. veku, daje živopisne karakteristike istaknutih ličnosti i događaja tog doba, sadrži potrebne podatke o privrednim aktivnostima i društvenim odnosima. Mnogo pažnje se poklanja pitanjima kulture, svakodnevnog života i duhovnog života ljudi. Knjiga je bogato i živopisno ilustrovana, opremljena kartama, dijagramima i drugim vizuelnim materijalom. Udžbenik promoviše dubinsko proučavanje predmeta. Metodološki aparat, uključujući zadatke na više nivoa na kraju pasusa, završna pitanja, prilagođene odlomke iz izvora i istorijskih radova, omogućava vam da koristite pristup zasnovan na aktivnostima kako biste razvili sistem veština neophodnih za uspešan razvoj školske istorije. kurs.

Pogledajmo neke primjere ESM zadataka. Interaktivni zadatak na temu „Pobuna decembrista. Južno i sjeverno društvo". Udžbenik „Istorija Rusije. XIX - početak XX veka" za 9. razred, autori L.M. Lyashenko, O.V. Volobujev, E.V. Simonova. Potrebno je uspostaviti korespondenciju između ličnosti, glavnih elemenata programa i naziva društava. Učenik može izvršiti zadatak neograničen broj puta, pamteći svoje tačne odgovore i pronalazeći greške.

U sličnom obliku predstavljen je zadatak na temu potpune kolektivizacije u 11. razredu (udžbenik „Rusija u svijetu“ za 11. razred, autori O.V. Volobuev, V.A. Klokov, M.V. Ponomarjov).

U istom udžbeniku test na temu „Kultura srebrnog doba“ ilustrovan je portretima pjesnika, umjetnika i pisaca.

Interaktivni zadaci su vrlo raznoliki u obliku - na primjer, u nekim slučajevima se od školaraca traži da rekonstruišu fragment teksta umetanjem potrebnih datuma, imena i činjenica u praznine. Na primjer, ovako izgleda test o izgradnji Transsibirske željeznice u elektronskom udžbeniku "Rusija u svijetu" za 11. razred, autori - O.V. Volobuev, V.A. Klokov, M.V. Ponomarev. U istom prozoru učenik može riješiti zadatak, dobiti povratnu informaciju nakon što vidi svoje greške i ispraviti ih.

Udžbenici za sve razrede sadrže zadatke na vremenskoj liniji – odnosno mogućnost slaganja istorijskih događaja ispravnim hronološkim redom. Zadatak iz udžbenika istorije Rusije za 6. razred, autora V.G. Vovina, P.A. Baranov, S.V. Aleksandrova, I.M. Lebedeva.

Mogu li saznati kako su učenici radili testne zadatke u elektronskom udžbeniku?

Zadaci u EFU se daju studentima isključivo radi samotestiranja, tako da nastavnik nema pristup rezultatima. Testni zadaci u EER-u su napravljeni na razigran način tako da ih sami učenici žele položiti. Na taj način kod njih formiramo korisnu naviku da se samoinicijativno provjeravaju. U ovom slučaju važno je da nastavnik ne vidi učenikove greške - to stvara psihološki ugodnu situaciju kada učenik može obavljati zadatke iznova i iznova dok ne postigne odličan rezultat.

John Wesley - osnivač metodizma

Metodizam(Metodistička crkva) - protestantska crkva, uglavnom u SAD-u, Velikoj Britaniji. Nastala je u 18. veku, odvojivši se od Engleske crkve, zahtevajući dosledno, metodično poštovanje verskih propisa. Metodisti propovijedaju vjersku poniznost i strpljenje.

Kao pokret unutar anglikizma, metodizam je nastao 1720-ih u Oksfordu, ali nije odmah postao posebna denominacija. Osnivač metodizma bio je John Wesley (-).

Doktrina i liturgijska praksa

Vjerovanja metodizma su izložena u obliku 25 izjava, koje su skraćena verzija (od John Wesleya) 39 članova Anglikanskog vjerovanja. Metodisti vjeruju u Trojedinog Boga i vide Bibliju kao konačni autoritet u pitanjima vjere i prakse. Oni priznaju stvarnost grijeha, ali i mogućnost oprosta i iskupljenja. Wesley je negirao kalvinističku doktrinu predestinacije, a metodisti, slijedeći ga, vjeruju da se svi ljudi mogu spasiti i da su u stanju znati za činjenicu svog spasenja. Metodisti su također uvjereni da osoba – kroz vjeru, pokajanje i svetost – može rasti u milosti, težeći kršćanskom savršenstvu; Wesley je ovaj doživotni proces nazvao posvećenjem.

Metodisti priznaju sakramente krštenja i večere Gospodnje, odnosno Svete pričesti (Euharistije). Dojenčad se obično krsti, ali krštenje se može odgoditi do odrasle dobi. Krštenje se vrši polivanjem ili uranjanjem, ali je općeprihvaćeno škropljenje. Krštena djeca se u crkvenoj statistici ne računaju kao punopravni članovi crkve. Prilikom slavljenja Euharistije, sakramentu prethodi opća ispovijed u obliku propisane molitve. Pričesnik obično kleči pred oltarskim ogradama i prima kruh i vino u spomen na Kristovu smrt i žrtvu. Metodisti imaju ceremonije, ili rituale, brakova i sahrana, pristupanja crkvi, ali se ne smatraju sakramentima; Postoje rituali za takve događaje kao što je odobravanje misionarske aktivnosti. Red bogosluženja je preporučen (ali ne i propisan) knjigom bogosluženja usvojenim na generalnoj konferenciji. Molitve i litanije ove knjige koriste se po izboru; ovo su smjernice prije nego obavezni oblici obožavanja.

Organizacija

Osnovna organizaciona jedinica metodističkih crkava je godišnja konferencija, koja okuplja pojedinačne kongregacije unutar određene geografske regije (na primjer, država ili polu-država). U Sjedinjenim Državama, godišnje konferencije se organiziraju u teritorijalnu konferenciju, koja bira i imenuje biskupe i članove crkvenog odbora. U drugim zemljama, ove funkcije preuzimaju centralne konferencije, koje mogu obavljati i dodatne funkcije i određivati ​​stepen njihove autonomije. Najviši zakonodavni autoritet za metodiste je Generalna konferencija, ovlašteno tijelo koje ima jurisdikciju nad svim pitanjima doktrine i svjetovne djelatnosti i koje osigurava upravljanje crkvama. Najviši autoritet u oblasti crkvenog prava je Sudski savjet.

Metodizam, kao i mnoge protestantske denominacije, propovijeda svećenstvo svih vjernika, ali uči da su neki od njih pozvani i zaređeni da obavljaju duhovne dužnosti – da propovijedaju Evanđelje, vrše sakramente i daju duhovno vodstvo Kristu. Ovi klirici, postavljeni da služe Crkvi, ne čine posebnu klasu, već samo propovjednike i mentore. Po rangu su svi međusobno suštinski jednaki, po božanskom pravu imaju iste službene moći i razlikuju se od ostalih vjernika samo po položaju ili službenim dužnostima, a ne po pravima i blagodatnim darovima koji su im darovani odozgo. Metodisti su zadržali stepen biskupa, iako mu je nedostajalo mistično razumijevanje. Wesley je bio svjestan potrebe očuvanja blaženog sveštenstva, inzistirao je na primanju zaređenih svećenika iz Anglikanske crkve - slavljenika sakramenata, a kada je to odlučno odbijeno, sam Wesley je jednog od svojih sljedbenika zaredio za "superintendenta" sa pravima biskupa. Tu je nastalo metodističko sveštenstvo.

Služitelji naše Crkve podijeljeni su u dvije kategorije: đakoni i starješine. Imena su nam došla iz Apostolske crkve. Grčka riječ "diakonos" prevodi se kao "ministar" ili "pastor", a ova riječ ima isto značenje u Metodističkoj crkvi i odnosi se na osobe koje nakon određenog perioda službe i nakon završetka odgovarajućeg kursa nauke, su rukopoloženi za biskupe. Đakon ima pravo blagosiljanja brakova, obavljanja Tajne krštenja i pomaganja prilikom pričešća. Najviša starešina u crkvi... Okružni starješine, odnosno nadstojnici, su osobe zadužene za nadzor nad radom Crkve u određenom okrugu. Na ta mjesta biskup postavlja nekoga iz reda služitelja Crkve, a oni posjećuju crkve u povjerenim oblastima, zamjenjuju biskupa u upravnim stvarima i pomažu u imenovanju župnika u župe. Okružni prezbiteri čine „kabinet“ biskupa.

Laici igraju važnu ulogu u crkvenom vodstvu, budući da su zastupljeni u gotovo jednakom broju sa sveštenstvom u gotovo svakom tijelu, odboru i konferenciji. Nakon određene pripreme, laicima je dozvoljeno da propovijedaju, obavljaju službe i obavljaju sakramente. Žene mogu biti izabrane u bilo koju službu, uključujući i da postanu svećenice. Svako ko je dostigao „dob odluke“, ispoveda Isusa Hrista kao Gospoda i Spasitelja i pokori se crkvenim pravilima može postati član Metodističke crkve. Zavjeti dati drugim crkvama (putem pisma prelaska na metodizam) također su priznati kao podobni. Crkveno zakonodavstvo jasno propisuje mogućnost pristupanja crkvi osoba svih rasa i nacionalnosti.

Priča

Metodizam datira iz 18. veka. kao pokret obnove unutar Engleske crkve. Njegovo porijeklo leži u braći Johnu (1703–1791) i Charlesu (1707–1788) Wesleyu, koji su predvodili malu grupu studenata na Univerzitetu Oksford. Grupa je naglasila važnost lične pobožnosti i služenja drugima; prvi je bio izražen u molitvama i proučavanju Biblije, drugi u djelima milosrđa, kao što su posjećivanje zatvorenika u zatvorima i rad među siromašnima. Ove aktivnosti su članovi grupe izvodili po strogom dnevnom rasporedu, što je dovelo do ironičnog nadimka "metodisti". Ako su sami studenti, koji su se ujedinili 1729., sebe nazivali „klubom svetaca“, onda su ih njihovi klevetnici nazivali „biblijskim moljcima“. Godine 1738. John Wesley, koji je bio zaređen za svećenika Engleske crkve, vratio se iz Amerike nakon kratkog misionarskog putovanja u depresivnom raspoloženju. U Londonu je došao pod uticaj nemačkih pijetista, Moravske braće. Nakon što je 24. maja iste godine slušao Luterov predgovor Poslanici Rimljanima, osetio je da mu se „srce divno zagrejalo“ i činilo mu se da su njegovi duhovni problemi rešeni.

Wesley je počeo evangelizirati Englesku. Ubrzo su njegovi govori počeli da privlače gomile hiljada, ali u to vrijeme Wesley još nije mislio da će metodistički pokret postati nezavisna crkva. „Društva“ koje je on organizovao nisu imala za cilj da zamene organizacione strukture Engleske crkve, već da ih dopune. Uglavnom iz ovih razloga, Wesley je usvojio laičko propovijedanje i razvio sistem okruga u kojima su putujući svećenici mogli prenositi Božju riječ do najudaljenijih krajeva Engleske i Irske. Prvi metodistički laički propovjednik bio je T. Maxfield (oko 1720–1785). Godine 1744. Wesley je pozvao svoje propovjednike na prvu godišnju konferenciju. Nakon što su anglikanski biskupi odbili da rukopolože pristalice metodističkog pokreta za sveštenstvo, Wesley je počeo da zaređuje svoje vlastite propovjednike. Pa ipak, uprkos svojim radikalnim akcijama, J. Wesley nikada nije napustio Englesku crkvu. Tek nakon njegove smrti 1791. godine, metodisti su počeli da organizuju nezavisnu crkvu.

Metodističke službe počele su se održavati u kolonijama tek 1766. Prvi koji su organizovali odgovarajuća društva bili su laički propovjednici R. Strawbridge (um. 1781) u Marylandu i F. Embury (oko 1730–1775) u New Yorku. Na kraju Revolucionarnog rata, nedostatak anglikanskih svećenika u Novom svijetu doveo je do toga da su metodisti trebali svoje vlastite propovjednike. Godine 1769. Wesley je tamo poslao R. Boardmana (1738–1782) i J. Pilmoora (1739–1825), koje je on zaredio, kao i T. Cokea za nadzornika američkih „društva“. Kasnije te godine crkva sv. George u Filadelfiji, gdje se sastala prva metodistička skupština u Americi. Postavljanjem Coke za nadzornika „stada Hristovog“ u Americi, Wesley je, nesvjesno, stvorio potrebne uslove za nastanak nezavisne crkve tamo. Prekid se dogodio 1784. na Božićnoj konferenciji u Baltimoru, kada je došlo do organizacionog formiranja Metodističke episkopalne crkve. Poslan u kolonije već 1771. godine, F. Asbury (1745–1816) postao je prvi nadzornik i biskup koji je zaređen u Americi. Metodističke misije su slale putujuće službenike koji su pratili naseljenike na granici dok su se kretali na zapad u unutrašnjost zemlje; Sam Asbury je putovao po teritoriji više od 40 godina jašući i u poštanskoj kočiji.

Godine 1812. bilo je 190 hiljada američkih metodista. Do 1844. njihov broj se povećao na 1.170 hiljada ljudi, a do 1899., prema crkvenoj statistici, premašio je 4 miliona. Ali u 19. veku. Metodistička episkopalna crkva doživjela je period unutrašnjih previranja. Grupe Afroamerikanaca u sjevernim državama, protestirajući protiv diskriminacije, napustile su svoje zajednice i stvorile nezavisne kongregacije. Godine 1816. u Filadelfiji su osnovali Afričku metodističku episkopalnu crkvu, a 1822. u Njujorku - Afričku metodističku episkopalnu crkvu Sion. Godine 1828. kanadski metodisti su postali posebna crkva. Nezadovoljstvo crkvenim vodstvom dovelo je do pojave Metodističke protestantske crkve (1830), koja je ujedinila 26 hiljada vjernika. Godine 1843. grupa abolicionista je osnovala Wesleyan Methodist Church. Ubrzo nakon toga, žestoka debata o pitanju ropstva dovela je do nove podjele Metodističke episkopalne crkve; ovo pitanje izazvalo je tragični raskol u crkvi, a kasnije i širom zemlje. Generalna konferencija u New Yorku, koja je trajala 36 dana, glasala je o "planu podjele" prema kojem je Metodistička episkopalna crkva od sada uključivala sjevernu i zapadnu konferenciju; Južna metodistička episkopalna crkva nastala je u južnim državama. U isto vrijeme, teritorije na kojima su crkve djelovale često su se preklapale. Godine 1860. organizirana je Slobodna metodistička crkva, konzervativno udruženje koje se zalagalo za strože pridržavanje wesleyanskog učenja.

Iako je potraga za uzajamnim razumijevanjem s obje strane počela ubrzo nakon predaje južne vojske 9. aprila 1865. u Appomattoxu, pomirenje između Metodističke episkopalne crkve i Južne metodističke episkopalne crkve dogodilo se tek 1939., na konferenciji u Kanzasu. City, Missouri. Uniji se pridružila i Metodistička protestantska crkva; Kao rezultat toga, nastala je Metodistička crkva. Tokom 1960-ih, aktivno su se vodili pregovori za savez sa Evangelističkom ujedinjenom crkvom braće, koja je izrasla iz metodističkog revivalističkog pokreta među naseljenicima koji govore njemački u sjevernim kolonijama; postala je izuzetno bliska Metodističkoj crkvi u pitanjima doktrine i organizacije. Dana 23. aprila 1968. ove crkve su se spojile u Ujedinjenu metodističku crkvu.

Ujedinjena metodistička crkva. Ovo je najveće metodističko udruženje u Sjedinjenim Državama (10,3 miliona članova u približno 39.600 kongregacija, oko 35 hiljada klera). Podijeljen je na 5 teritorijalnih konferencija, koje se sazivaju svake četiri godine, i 92 godišnje konferencije. Metodističke obrazovne institucije uključuju srednje škole i fakultete. Ujedinjena metodistička crkva održava bolnice, sirotišta, domove za starije i trudne žene; misionarski rad pokrivao je više od 50 zemalja. Najstarija i najveća vjerska izdavačka kuća na svijetu, Methodist Publishing House, izdaje oko 55 periodičnih publikacija.

Afrička metodistička episkopalna crkva je druga najveća metodistička denominacija u Sjedinjenim Državama (oko 1,2 miliona članova). Objavljuje 4 periodične publikacije, uključujući Christian Recorder. Pored sprovođenja opsežnog programa evangelizacije unutar zemlje, crkva obavlja opsežan misionarski rad u Africi i Zapadnoj Indiji.

Među ostalih 11 nezavisnih metodističkih udruženja u Sjedinjenim Državama su Afrička metodistička episkopalna crkva Sion (oko 940.000 članova, oko 4.500 kongregacija); Kršćanska Metodistička Episkopalna Crkva, izdvojena iz Obojene Metodističke Episkopalne Crkve 1870. (oko 500.000 članova); konzervativno udruženje Slobodna metodistička crkva Sjeverne Amerike (oko 65.000 članova).

Metodisti su oduvijek aktivno sarađivali s drugim crkvama, a metodist J. Mott se smatra jednim od osnivača ekumenskog pokreta. Gotovo svako vijeće crkava u gradu ili državi uključuje metodističke kongregacije. Ujedinjena metodistička crkva je članica Nacionalnog vijeća crkava, Svjetskog savjeta crkava i Svjetskog metodističkog vijeća (ranije zvanog Ekumenski metodistički savjet). Metodisti su poslali zvanične posmatrače na Drugi vatikanski sabor Rimokatoličke crkve. Pregovore sa drugim konfesijama o pitanjima međusobne saradnje vodi stalna komisija za ekumenska pitanja. Ukupan broj metodista na kraju 20. veka bio je 40 miliona ljudi.

Intervju za "Regional Gazeta" savetnika guvernera Sverdlovske oblasti za odnose sa verskim organizacijama Viktora Pavloviča Smirnova

Prošlo je deset godina od dana kada se naveliko slavio istorijski događaj - 1000. godišnjica krštenja Rusije. Od 1988. godine uobičajeno je da se odbrojava početak oživljavanja vjerskog života u zemlji. Koje su se promjene tijekom godina dogodile u vjerskoj sferi Srednjeg Urala? Može li se danas govoriti o potpunoj slobodi vjeroispovijesti? Koja je danas vjerska paleta Sverdlovske regije? - Početak djelovanja ovakvih vjerskih udruženja vezuje se za pojavu raznih vrsta misionara i stranih vjerskih propovjednika na našim prostorima. Godine 1990. američki pastor Metodističke crkve stigao je u Sverdlovsk kao turista, posetio univerzitet i tamo susreo zaposlenu u ogranku Društva znanja, Lidiju Istominu. Dobro je vladala engleskim jezikom, što je, naravno, doprinijelo njenim daljim uspješnim kontaktima sa stranim propovjednikom. Od njega je učila i o Novoj religiji, iako se u to vrijeme ni sama nije mogla nazvati vjernicom. Sjećam se kako je s ovim propovjednikom posjetila baptističku zajednicu koja djeluje u Jekaterinburgu u Sortirovki i bila je jako iznenađena što u baptističkoj molitvenoj kući nema ikona na zidovima (to je bila njena ideja o evangelističkim kršćanima baptistima u tog vremena). A nekoliko meseci kasnije, u Jekaterinburgu, na inicijativu ovog američkog propovednika, registrovana je nova verska organizacija metodista, na čijem čelu je postala Lidija Istomina. Postepeno, organizacija se popunjavala studentima USU, mladim profesorima i mladim ljudima koji govore engleski. I sami Istomina primili su zaređenje za pastora od Američke ujedinjene metodističke crkve u septembru 1991.

Bilješke

Linkovi

• Ministarstvo "Duga" Moskovska metodistička ujedinjena crkva

Wikimedia fondacija. 2010.

Pošaljite svoj dobar rad u bazu znanja je jednostavno. Koristite obrazac ispod

Studenti, postdiplomci, mladi naučnici koji koriste bazu znanja u svom studiranju i radu biće vam veoma zahvalni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru

Uvod

Relevantnost teme istraživanja. Duboke promjene u različitim sferama života ruskog društva koje su se dogodile u posljednjoj deceniji dvadesetog vijeka izazvale su značajne promjene u školskom obrazovanju historije i u pripremi obrazovne literature. Umjesto monopola jednog udžbenika za određeni predmet, izdaju se paralelne nastavne knjige koje se razlikuju po različitim metodološkim principima i pristupima. U savremenim uslovima modernizacije obrazovanja u našoj zemlji, pitanja pripreme i kvaliteta školskih udžbenika istorije su stalno u vidokrugu Vlade Ruske Federacije i Ministarstva narodnog obrazovanja i o njima se aktivno raspravlja u društvu. To je zbog uloge udžbenika - materijalnog nosioca ne samo sadržaja, već i metodičkog nastavnog sistema, sredstva za organizovanje obrazovnog procesa, u obrazovanju građanina i rodoljuba svoje Otadžbine. Slični transformativni procesi u oblasti školskog obrazovanja istorije, uključujući i one koji su povezani sa stvaranjem i metodološkom izradom udžbenika istorije, kao i formiranjem procedure državnog ispita i distribucijom obrazovnih udžbenika iz istorije, odvijali su se u Rusiji na kraju. 19. i početkom 20. vijeka, što ukazuje na sličnosti u istorijskoj situaciji.

Dakle, društveni značaj školskog udžbenika istorije u osposobljavanju i obrazovanju mlađih generacija, nedostatak posebnih istraživanja o ovom problemu, značaj proučavanja dosadašnjeg iskustva u stvaranju i funkcionisanju paralelnih udžbenika autorskih prava različitih ideoloških orijentacija sa ciljem Njegova kreativna upotreba u savremenim uslovima modernizacije istorijskog obrazovanja u Ruskoj Federaciji odredila je, po našem mišljenju, relevantnost odabrane teme.

Svrha kursa je proučavanje vodećih metodologa Rusije.

Ciljevi kursa:

1. Proučavati istoriju metodičkog rada u oblasti društvenih nauka i istorije;

2. Identifikovati izvanredne metodologe;

3. Opišite glavne radove i dostignuća.

Predmet proučavanja. Metodisti.

Predmet studija. Vodeći metodolozi Rusije u oblasti društvenih nauka i istorije.

Metode istraživanja:

teorijska analiza istorijske, pedagoške i metodičke literature;

integrirano korištenje izvora;

Generalizacija i sistematizacija dobijenih podataka.

Ova tema je veoma složena i opsežna. Pokušao sam da ga potpunije pokrijem, ali nije dovoljno proučavan i razmatran u literaturi. Novina rada leži u jedinstvenom pristupu drugih istraživača.

Struktura rada. Rad se sastoji od uvoda, glavnog dijela i zaključka, kao i liste literature.

1. Vodeći metodolozi predrevolucionarnog perioda

1.1 Formiranje metodičke aktivnosti

Nastanak istorijske i metodološke nauke seže u 15. vijek. Ovo su prvi izbojci. Ovo porijeklo se vidi u pojavi prvih zbirki koje sadrže istorijske podatke. Ove zbirke su se zvale Azbukovniki. Datiraju iz 15. - 17. vijeka. Ovo su najopćenitija djela koja su sadržavala abecedu, brojanje i kratke informacije opšte prirode.

Prva obrazovna knjiga o historiji je Sinopsis - Pregled. Autor knjige je Innocent Gisel. Pojavio se u Kijevu 1674. I sam je bio iguman manastira i pripadao je sveštenstvu. Sinopsis je sadržavao opise vojnih akcija ruskih kneževa i careva, a navedena su imena prinčeva i careva, kao i ukrajinskih hetmana. Ovo je bio fascinantan istorijski priručnik. Stoga se ne može nazvati udžbenikom. Bio je potreban dan.

Ali Sinopsis se može smatrati štampanim izvorom informacija o ruskoj istoriji. Smatra se da je nastava istorije najpre počela u dve privatne obrazovne ustanove: Moskovskoj gimnaziji pastora Gluka, otvorenoj 1705. godine; Škola je radila u Sankt Peterburgu i otvorena je 1721. godine.

Djeca bojara, službenika i trgovaca po volji su učila u moskovskoj gimnaziji. Plaćali su novac za obrazovanje.

Škola Feofana Prokopoviča imala je liberalniji sastav, istoriju su učili ljudi svih rangova, ali i za novac.

Iako su prve privatne škole otvorene u 17. veku, u njima se nije predavala istorija.

Od 1726. godine javlja se državna nastava istorije. Održala se u akademskoj gimnaziji na Akademskom univerzitetu u Sankt Peterburgu. Nastao je 1724. godine, 1725. je počeo da funkcioniše prema dekretu kojim je stvoren tročlani sistem: Akademija nauka, Akademski univerzitet podređen Akademiji nauka i gimnazija pri univerzitetu.

Akademska gimnazija se sastojala od pripremnih njemačkih i latinskih škola. Njemačka škola traje 3 godine, latinska 2 godine. Učenici su ušli u 5. razred, studirali 5 godina, a studije su završili u 1. razredu. One. od 5. razreda do 1. Istorija se učila od 3. razreda.

U 3. razredu antička istorija je bila raspoređena 3 sata sedmično, izučavana od stvaranja svijeta pa do vladavine kršćanskog cara Konstantina.

U 1. razredu istorija se izučavala 2 časa sedmično, učenje je nastavljeno do 1740-ih godina 18. vijeka.

Nije postojala ruska istorija kao posebna disciplina. Učili smo svjetsku historiju, au sklopu nje smo učili malo nacionalnu historiju.

Godine 1747. pojavile su se posebne discipline u Akademskoj gimnaziji - časovi hronologije i heraldike.

Mora se imati na umu da nije bilo sistematskog kursa istorije, nije bilo razredne nastave. Svaki nastavnik je predavao 3-4 predmeta. Ovo pogoršava kvalitetu. Pored toga, nastava se odvijala na stranim jezicima.

Paralelno sa nastavom istorije u školama razvijala se nastavna literatura. Prvi udžbenici su prevedeni, i to iz svjetske istorije. Godine 1747. objavljen je prvi prevod udžbenika opšte istorije na ruski jezik. Zvao se "Uvod u opštu istoriju". Istorija je ispričana prema srednjovjekovnoj shemi monarhija: asirsko-babilonski period, perzijski, makedonski, grčki period, rimski period. Predstavljanje je počelo od stvaranja svijeta, nabrajajući vladare i sve što su oni radili. O ratovima. Sve je to začinjeno velikim brojem anegdota kako čitanje ne bi bilo dosadno. Postojao je veliki broj mitova koji su predstavljeni kao stvarne činjenice.

U 18. vijeku postojao je znatan broj privatnih škola. Tamo su se kao zasebni predmeti izučavali hronologija, numizmatika, heraldika, genealogija i geografija. Ali nastava je bila vrlo primitivna. Nastava se zasnivala na formi pitanja i odgovora. Obrazovni materijal se morao naučiti napamet. Nastavnik je jasno govorio iz udžbenika. Učenici su morali da zapišu reč po reč i da to prepričaju reč po reč na sledećem času.

1760-ih godina 18. vijeka historija se predavala u vjerskim obrazovnim ustanovama, trgovačkim i umjetničkim školama, tj. proširen je broj obrazovnih ustanova u kojima se predavala istorija.

Uopšte, nastava istorije u školama bila je usko povezana sa razvojem istorijske nauke, sa pojavom novih istraživanja istorije i fundamentalnih dela.

Istorija nije bila na prvom mjestu u planovima obrazovnih institucija, već je služila kao dodatak filološkom kursu. Na 1. mjestu bili su jezici, filologija, a pored toga - historija. Istorija se učila za opuštanje i opuštanje. Istorijsko znanje se smatralo skladištem materijala iz kojeg se moraju crpiti primjeri i uzori vrline ili poroka.

Samo po savetu Tatiščova, koji je stajao na početku ruske istorijske nauke, istorija kao predmet je prvi put uvedena u škole kao samostalan nastavni predmet, odvojen od filologije. Polazna tačka je bio esej samog Tatiščova „Ruska istorija od najdrevnijih vremena“. Ovu knjigu koristili su mnogi savremenici, uključujući i Lomonosova. Služio je kao polazna tačka za prezentaciju istorijskog znanja.

Od 2. polovine 18. vijeka ruska historija se postepeno počela uspostavljati u školama, postepeno se počela odvajati od opšte.

Prvim školskim udžbenikom iz ruske istorije smatra se Lomonosovljev rad „Kratki hroničar sa rodoslovom“, 1760. Ovaj Hroničar je bio kratak pregled ruske istorije od Rjurika do Petra I. Sadržao je periodizaciju istorije i naveo najvažnije događaje i datume. Prezentacija istorijske građe vršila se do vladavine Katarine II.

Godine 1769. pojavio se novi udžbenik „Slika ruske istorije“, čiji je autor August Ludwig Schlozer. To su bile 2 male knjige za strance.

U posljednjoj četvrtini 18. vijeka količina obrazovne literature počinje da raste. To je bilo zbog reforme školskog obrazovanja koju je sprovela Katarina II. Pojavile su se nove knjige. Najčešća knjiga u državnim školama bila je “O pozicijama čovjeka i građanina”. Ali to je više bio udžbenik društvenih nauka. Autor Janković-Demillevo. Vjerovalo se da je Katarina II umiješala u njegovu kompilaciju. Udžbenik je sadržavao objašnjenja pojmova duše, uma, volje, ljubavi prema otadžbini i bračne zajednice.

Pod Katarinom II izvršena je važna reforma 1768. Državne škole su osnovane u svim provincijama. Uveli su razredno-časovni sistem nastave. Uvedena je upotreba tabli i krede u nastavi.

Na insistiranje Katarine II formirana je posebna komisija koja je izradila plan za pisanje ruske istorije za državne škole. One. bile su potrebne metodičke osnove za nastavu istorije u novim obrazovnim institucijama. Svrha tehnike: opisati svaki važan događaj ili stvar na takav način da služi ili kao ohrabrenje ili kao mjera opreza za ljude sadašnjih i budućih vremena. One. više ne hladi, ali je koristan.

Iz štampe je izašao Jankovićev udžbenik „Svetska istorija, izdat za javne škole Ruskog carstva“. Sankt Peterburg, 1787.

Ova knjiga, pored istorijskog materijala, sadržavala je i preporuke o tome kako održati lekciju. Predloženo je da se gradivo čita dio po dio, a nastavnik je morao objasniti pročitano. Pokažite na karti mjesta događaja, kampanja, migracija naroda. Postavljajte učenicima pitanja i ukratko ponovite ono što su naučili na prethodnoj lekciji. Janković je predložio da se materijal predstavi svojim riječima, ali u određenoj vezi i sa osvrtom na zidne karte (zemljopisne karte). U početku su ove karte bile geografske, a krajem 18. stoljeća pojavile su se i istorijske karte.

1783 Osnivanje Učiteljskog seminara u Sankt Peterburgu za obuku nastavnika javnih škola. Po prvi put su metode nastave istorije uvrštene među predmete koji se predaju. To ukazuje na određeni značaj, prepoznat od strane vlasti, metodike nastave istorije i povećano interesovanje za istoriju.

Janković je nastavio da radi na izdavanju obrazovne literature. Na njegovu inicijativu objavljena je zidna istorijska karta Ruskog carstva 1793. godine.

Prevedeni su novi istorijski udžbenici. Godine 1787. prevedena je i objavljena Schreckova istorija svijeta za obrazovanje mladih. Knjiga je bila namenjena državnim školama, ispostavilo se da je zanimljivija od Jankovićeve „Svetske istorije“.

Godine 1799., umjesto zastarjelog Lomonosovljevog hroničara, pojavila se „Kratka ruska istorija“, sastavljena za upotrebu u državnim školama. Autor Timofey Teriak. Ovaj udžbenik sadrži 3 istorijske karte kao dodatak. Opsežan i detaljan kurs o ruskoj istoriji, ali sa suvim prikazom materijala.

1770-ih godina 18. vijeka domaća istorija je odvojena od opšte istorije, iako se opšta istorija u školama smatrala glavnom. Domaća istorija se obično predavala u poslednjem razredu i služila je kao završetak opšte istorije.

Tehnika je ostavila mnogo da se poželi. Nastava se zasnivala na principu pamćenja gradiva i ponavljanja na sljedećem času.

Istorija kao poseban nastavni predmet bila je uključena u plan javnih škola. Nije bilo pismenih domaćih zadataka. Lekcija je bila u obliku objašnjavajućeg čitanja iz udžbenika. Objašnjenja od nastavnika gotovo da i nije bilo. Samo pročitaj udžbenik.

XIX vijeka. Obrazovanje istorije u školi obično je promovisalo naučno istorijsko znanje. Poštovani istoričari, njihovi stavovi su poslužili kao polazna tačka za promenu nastave istorije u školi.

Karamzin je vjerovao da znanje o sadašnjosti počinje s prošlošću. Karamzin je bio zvanični istoriograf. Stoga je u njegovom izlaganju historija predstavljena kao rezultat djelovanja monarha, vladara i istaknutih ličnosti. U okviru ovog monarhijskog koncepta, Karamzin je smatrao da istorija treba da služi za poučavanje i moralizaciju mlađe generacije, u duhu divljenja prestolu. To je prešlo u udžbenike iz prve polovine 19. veka, u udžbenike Kaidanova i Smaragdova. U njihovim udžbenicima tema istorije bila su dela i sudbine velikih ljudi. Svi događaji su objašnjeni psihologijom izuzetnih ličnosti, generala i suverena.

Metode nastave istorije. U prvoj polovini 19. veka pojavljuju se radovi na ovoj metodi. U 1840-45, A. Yazvinsky pojavio se radovi o metodama podučavanja istorije. Predložio je zapisivanje najvažnijih činjenica na listove papira različitih boja. Učenici su morali da nacrtaju ove listove u 100 ćelija. Svaka ćelija je značila godinu, 100 ćelija - vek. Igrački oblik predavanja lekcije.

Tehnika ritmičke generalizacije. Razvio ga je Gottlieb von Schubert, direktor njemačke škole. Činjenice iz istorije su se rimovale i pevale kao pesme i pamtile.

Metoda grupisanja. Lieberman. Različiti materijali su grupisani po temama i vodila se diskusija.

Sredinom 19. stoljeća najčešća praksa bila je da nastavnik ukratko komentariše tekst udžbenika, nije bilo otkrivanja unutrašnjih veza među činjenicama, nije bilo dokumentarnog materijala, a nisu korištena ni vizualna pomagala.

Oktobarska revolucija 1917. i naknadno restrukturiranje svih društvenih odnosa odredili su glavne pravce globalne reforme obrazovnog sistema u Rusiji. Zakonodavna osnova za ovu reformu bio je dekret Sveruskog centralnog izvršnog komiteta od 16. decembra 1918. godine, koji je odobrio „Pravilnik o Jedinstvenoj radnoj školi RSFSR“ i „Osnovna načela Jedinstvene škole rada RSFSR-a. ”

Cilj prve reforme obrazovanja u sovjetskoj Rusiji proglašavan je za obrazovanje osobe nove ere. Prioritetni pravac nove škole bio je princip rada.

1.2 Radovi predrevolucionarnih metodista

Krajem devetnaestog i početkom dvadesetog vijeka. Intenzivirani procesi modernizacije u Rusiji uticali su i na sferu obrazovanja, koja se u ovom periodu razvijala neviđenom brzinom i snagom. Glavni faktori ovog razvoja bili su naglo povećane potrebe zemlje za obrazovanjem, javnim aktivnostima u oblasti obrazovanja i razvojem napredne pedagoške misli.

Politika Ministarstva narodnog obrazovanja u oblasti nastave istorije, koja je ostala privržena konzervativnoj tradiciji, izazivala je stalne kritike ne samo od predstavnika liberalnog i demokratskog pravca istorijske i metodološke misli u Rusiji, već i od strane zvaničnika. zaštitni logor.

Na prijelazu stoljeća, široki krugovi profesora i nastavnika, koji su izražavali interese različitih društveno-političkih slojeva, uključili su se u razvoj pitanja školskog historijskog obrazovanja.

Živopisan opis stanja nastave istorije u gimnazijama dao je istoričar i nastavnik I.I. Bellarminov. Izučavanje istorije, po njegovom mišljenju, vrlo malo pomaže razvoju učenika. „Na časovima istorije najviše vremena provodi se u pričama samog nastavnika, dok su učenici pasivni. Kritike su izazvane „nedostatak jasnoće, monotonija metodičkih tehnika nastave istorije, nerazvijenost konceptualnog aparata i zanemarivanje zadataka našeg vremena“.

Profesor N.I. Kareev je smatrao da je glavni razlog nezadovoljavajućeg stanja nastave istorije dominacija klasične gimnazije, u kojoj je istoriji dato sporedno mesto i koju karakterišu „loše pripremljeni nastavnici i nedostatak dobrih udžbenika“.

HELL. Nadeždin je na stranicama časopisa „Bilten obrazovanja” primetio da je u istorijskoj nauci „naučni principi odavno trijumfovali, zasnovani na proučavanju procesa, a ne biografije ili pojedinačne činjenice, neophodno je organizovati stvar”. obrazovanja na način da bude u skladu sa osnovnim potrebama vremena."

Vodeći nastavnici u Rusiji optužili su modernu školu da ne ispunjava izazove sa kojima se suočava društvo, da ignoriše građanska osećanja učenika, da nema kreativan pristup nastavi; ukazao na hitnu potrebu promjene programa istorije i metoda nastave. Uspjeh reforme školskog istorijskog obrazovanja stavili su u direktnu zavisnost od utvrđivanja ciljeva i prioriteta obrazovne politike, što je predodredilo posebnu pažnju širokih slojeva profesora i nastavnika ovom problemu.

Ako je Ministarstvo narodnog obrazovanja glavni cilj školskog obrazovanja iz istorije videlo kao „utiskivanje važnih istorijskih činjenica u pamćenje učenika“, onda su napredni nastavnici u Rusiji verovali da učenicima „treba da se daju ne samo činjenične informacije, već je neophodno da se predstaviti razvoj zemalja u obliku prirodnog evolucijskog procesa"

Istorijska sekcija Moskovskog društva za širenje tehničkog znanja, koja se bavila pitanjima nastave istorije u srednjim školama (1890), napominje da nastava istorije treba da se sastoji od „učeničkog razumevanja procesa istorijskog razvoja i poznavanja njegovog najvažnijih momenata i rezultata i ne treba ih izostaviti iz vrste karakteristika epoha, pojedinačne nacionalnosti i ličnosti.”

Tokom onoga što se dešavalo na stranicama pedagoških publikacija početkom dvadesetog veka. Diskusije između istaknutih istoričara i nastavnika identifikovale su različite pristupe u njihovom razumijevanju ciljeva nastave istorije. Profesor A.I. Yarotsky ih je vidio kao podučavanje učenika sistematizaciji i generalizaciji činjenica. On se izjasnio protiv uvođenja univerzitetskih predmeta istorije u škole, čak i pojednostavljenih i šematizovanih, jer bi to, po njegovom mišljenju, dovelo do „izvrtanja nauke“. Profesor I.M. Kataev se složio sa iznetim mišljenjem da je pamćenje učenika preopterećeno nepotrebnim činjenicama, a da škola „treba da razvija njihovo razmišljanje“. On je na historijski proces gledao kao na “cijelu mrežu pojedinačnih procesa, čiji se sadržaj nipošto ne iscrpljuje aktivnostima pojedinaca”. Međutim, I.M. Kataev, za razliku od A.I. Yarotsky je smatrao da je školi potreban sistematski kurs istorije. “Činjenica da ne iscrpljuje sav istorijski materijal ne čini ga nenaučnim.” Temelji nauke su, po njegovom mišljenju, iskrivljeni kada su činjenice i fenomeni birani jednostrano. „Školski program uzima dokaze utvrđene naukom i modificira ih na način koji učenici mogu razumjeti.”

Profesor A.P. Pavlov je smatrao da školski kurs istorije treba da razvije razumevanje učenika o „društvenom životu i modernoj stvarnosti“.

Metodičar osnovne škole E.A. Zvjagincev je glavne zadatke kursa istorije video kao „naučiti učenike da razumeju stvarnost oko sebe, da razumeju fenomene ljudske kulture i društva, da razumeju svoje poreklo iz prošlosti i na taj način im pripremiti priliku da u budućnosti postanu svjesni i aktivni sudionici javnog života.” Stoga je glavni cilj kursa istorije „olakšati učenicima da razumiju sadašnjost u svjetlu prošlosti“.

Profesor N.I. Kareev je cilj istorijskog obrazovanja video u razvijanju kod učenika „istorijskog stava prema životu, koji treba da se izrazi u razumevanju procesa istorijskog razvoja i poznavanju njegovih najvažnijih trenutaka i rezultata, kao i karakteristikama karakteristika epoha, pojedinačne nacionalnosti i ličnosti ne treba gubiti iz vida.“ Istoriju, prema njegovom mišljenju, i u školskoj nastavi treba posmatrati „ne kao zbirku biografija i narativa o pojedinačnim događajima, već kao sliku društvenih i kulturnih procesa. ”

Posebna pažnja posvećena je obrazovnoj orijentaciji predmeta historije, a cilj nastave historije je bio priprema učenika za „ispunjavanje svojih građanskih dužnosti“. U cirkularu Ministarstva narodnog obrazovanja od 13. jula 1913. stajalo je da „učitelji moraju uvijek imati na umu da škola uči i obrazuje buduće ruske građane, koji proučavajući prošle sudbine Rusije moraju steći potrebno znanje i moralnu snagu za savjesno i vjerno služenje velikoj otadžbini.

U vezi sa razvojem 1915-1916. od strane komisije koju je vodio grof P.I. Ignatijevljevih novih historijskih programa, na stranicama pedagoških publikacija ponovo se vodila rasprava o gore navedenom problemu.

Metodist J. Kulžinski je naglasio da „istorija treba da služi i nacionalnim interesima, kao moralni predmet“, glavni cilj nastave istorije na višim nivoima je „da kod učenika izazove istorijski odnos prema životu, da kod njih razvije istorijsko razumevanje. ”

Anketa među nastavnicima istorije koju je 1911. godine provela istorijska komisija Društva za širenje tehničkog znanja daje ideju o tome kako su nastavnici videli ciljeve nastave ovog predmeta. Većina odgovora prepoznala je nezavisnu važnost srednjoškolskog kursa istorije. Ono bi, po mišljenju nastavnika, trebalo da bude samodovoljno, a ne da ima za cilj pripremu studenata za upis na visokoškolske ustanove. Upitnici pokazuju želju da se nastava istorije približi zahtjevima savremenog života, ukazujući na obrazovne i obrazovne ciljeve predmeta istorije („društveno“ i „političko“ obrazovanje).

Rezultate rasprave na početku veka o ciljevima nastave istorije u školi sumirao je urednik godišnjaka „Pitanja nastave istorije u srednjim i osnovnim školama” I.M. Kataev, koji je primetio da je glavni cilj nastave istorije razumevanje savremenosti. Istorijski kurs, po njegovom mišljenju, treba da sadrži materijale koji pokrivaju sve glavne aspekte istorijskog procesa.

Tako se na prijelazu stoljeća u ruskoj istorijskoj i metodološkoj misli pojavilo nekoliko pristupa razumijevanju ciljeva i zadataka istorijskog obrazovanja. U skladu s jednim od njih, osnovni cilj školskih predmeta historije je da učenici asimiliraju određenu količinu historijskih činjenica, njihovo mehaničko pamćenje; shodno drugom, učenici treba da steknu predstavu o zakonitostima istorijskog procesa. , ali istovremeno je potrebno uzeti u obzir posebnosti razvoja epohe, ulogu povijesnih ličnosti. Postojalo je mišljenje da škola treba da formira istorijsko mišljenje učenika, njihovo razumevanje veze između prošlih događaja i savremenosti i da ih pripremi za aktivno učešće u javnom životu. Uočena je posebna uloga nastave istorije u formiranju građanskih kvaliteta ličnosti učenika. Predmeti historije u školi trebali su obavljati obrazovno-obrazovnu funkciju.

Potrebno je sastaviti tabelu razvoja metode nastave istorije do 1917. godine.

Tabela 1. Metodika nastave istorije prije 1917. godine

Tabela 2. Nastavno-metodička literatura s početka XX vijeka.

Gore navedeno nam omogućava da izvučemo sljedeće zaključke:

rješavanje teorijskih pitanja metodološke konstrukcije školskog udžbenika historije postalo je jedna od središnjih tema u radovima istoričara i metodičara s kraja 19. - početka 20. stoljeća, međutim, može se govoriti samo o formiranju elemenata teorije školski udžbenik; potpuna teorija još nije bila stvorena u ovom periodu;

udžbenici za sistematski predmet istorije objavljeni na prijelazu stoljeća, u zavisnosti od toga kojoj nastavnoj metodi su odgovarali po svojoj funkcionalnosti, podijeljeni su u dvije grupe: tradicionalne i netradicionalne; Analizirajući metodičku strukturu udžbenika, istoričari i metodičari su posebnu pažnju posvetili razotkrivanju informacionih, sistematizujućih i transformacionih funkcija u njemu.

2. Djelatnost metodista 20. stoljeća

2.1 Karakteristike stavova metodologa

Početak 20. vijeka u svijetu je obilježen naglim rastom industrije i privrede, a društveni i globalni procesi dobijaju određenu dinamiku. Mnoge evropske sile ušle su u novu fazu svog razvoja, a Rusko carstvo nije bilo izuzetak.

Do tog vremena, u Rusiji je došlo do značajnog rasta inteligencije, pojave novih grana nauke, bilo je sve više moguće čitati u jednim ili drugim novinama o naučnim dostignućima u oblasti matematike, lingvistike, hemije, uključujući i oblast istorijske nauke.

U tom periodu pojavila su se razmišljanja da se istorija kao nauka dugo delila na profesorsku i školsku nauku. Umetnost nastave istorije treba formalizovati u zasebnu nauku, prvenstveno pedagoški ciklus, koji se ne zasniva na teorijskim znanjima, već na praktičnim veštinama. “Jedan je učeni istoričar, drugi je istorijski obrazovana osoba.”

Nastavnici ovog perioda vidjeli su različite metode za izvođenje nastave historije, neki su pokušali iznijeti tezu da su razgovor i razgovor osnova za rođenje obrazovane, duhovno obrazovane osobe. Drugi su se pridržavali sistema sumiranja i izvještavanja, ugrađujući u ovu metodu princip nezavisnosti i sposobnost da se istakne ono najvažnije. Drugi su pak vjerovali da samo rad sa izvorom može pružiti istinsko znanje o temi, a time i sposobnost kompetentnog podučavanja materijala. Sve ove ideje bile su prožete duhom novog vremena, rastućim stepenom obrazovanja i, prije svega, rađanjem ideje da se nastavni sistem ne svodi na elementarno prepričavanje i pamćenje teksta, kako je bilo popularno među metodolozi 19. veka.

Do tada se sam koncept metodologije pojavio i proširio u širokom kontekstu. „Metodika je pedagoška disciplina koja ima za cilj razjašnjavanje obrazovnog značaja istorije i pronalaženje, opisivanje i evaluaciju metoda koje vode do boljeg predstavljanja istorije kao obrazovnog predmeta.”

Jedan od vodećih metodologa tog vremena bio je S.V. Farfarovski je predložio laboratorijsku metodu za nastavu istorije. Još kao mlad učitelj početnik putovao je u inostranstvo u Francusku, Belgiju i Nemačku, a po dolasku iz inostranstva u Rusiju počeo je da razvija laboratorijsku metodu nastave istorije, koja se zasnivala na znanju stečenom tokom putovanja po Evropi. Suština metode koju predlaže je direktno proučavanje izvora od strane studenata, a na osnovu analize dokumenta i odgovor na niz pitanja o obrađenoj temi. Tokom ovakvih časova kod učenika se razvija interesovanje za materijal, na primer, spisateljske knjige, i postaju fascinirani antikom. Čas je podijeljen u nekoliko grupa, od kojih svaka ima svoju laboratoriju znanja. Na primjer: „svaka grupa je izračunala rezultate za jedan kamp ili okrug za različite godine, a zatim sami izvode činjenice o padu ekonomije unutar Moskovske Rusije iz kolektivnog poređenja niza opisa pojedinačnih farmi za različite godine. ” Istovremeno, posebnu važnost pridaje grupisanju materijala na način da bude što pristupačniji.

S. Farfarovski je vidio značaj laboratorijske metode u nekoliko elemenata: ona budi interesovanje za istoriju, olakšava asimilaciju činjeničnog materijala, i, prije svega, ova metoda je osmišljena za psihologiju starosti, leži u činjenici da učenici počinju razumjeti da su svi zaključci udžbenika i nastavnika opravdani.

B.A. Vlohopulov je 1914. objavio priručnik pod nazivom „Metodologija istorije. „Kurs za 8. razred ženske gimnazije“, koji naglašava jedan od najvažnijih elemenata u nastavi istorije, to je obuka učitelja kod kuće. Ispostavilo se da je opšta obuka na univerzitetu nedovoljna za nastavu istorije, a još više, praktične tehnike ostaju nepoznate mnogim mladim nastavnicima. Svoju metodologiju zasniva na koncentričnom principu, prvenstveno na činjenici da se samo pri odabiru materijala mora voditi računa o onome što bi učenicima moglo biti najinteresantnije: dok dječake više zanima istorija rata, detalji bitaka, djevojkama opisi su zanimljiviji kulturni život tog doba, unutrašnji život itd. On takođe formuliše subjektivno-koncentričnu metodu, uglavnom imajući u vidu stepen razvijenosti učenika. Istovremeno, ceo kurs istorije deli na dve faze. U prvom od njih događaji se razmatraju u obliku zasebnih, lako razumljivih i specifičnih pojava, dok u drugom učenici pokušavaju iskoristiti informacije koje su već stekli kako bi stvorili jedinstvenu cjelokupnu sliku i dopunili je nizom novih činjenice. Tako se materijal najbolje upija i predstavlja šareno platno znanja.

Još jedna važna tačka u nastavi koju naglašava je pravilan raspored gradiva i ovdje formuliše sljedeće metode. Jedan od prvih je način slaganja – hronološki – progresivan, zbog čega su sve činjenice onim redom kojim su zapravo bile.

Druga metoda je hronološki - regresivna, u kojoj događaji dolaze od najbližeg ka najdaljem, a kao rezultat njegove primjene u praksi može se zasnivati ​​na mišljenju, na osnovu boljeg razumijevanja znanja koje je vremenski najbliže.

Pod trećim metodom razume sistem grupisanja materijala, tj. “Sve činjenice su povezane na način da da nije bilo jedne, ne bi bilo ni drugih.” Tako se može pratiti ideja o jedinstvenoj povezanosti činjenica ili događaja u vremenu.

U svoje posljednje dvije metode: biografskoj i kulturnoj, B.A. Vlohopulov odražava ideju o velikom značaju pojedinca u istoriji i kulturnim uspjesima koje je stvorila ljudska civilizacija. Osnova za spajanje ova dva principa bila je neposredna povezanost pojedinca, kao nastavka čovjeka i civilizacije čiji je dio.

Nažalost, školska praksa pokazuje da su učenici većinu vremena na času u poziciji da slušaju priču nastavnika ili čitaju tekst školskog udžbenika. Kao rezultat toga, oni razvijaju sumnju u sebe, proces istorijskog razvoja teče manje efektivno i lošije asimiliraju istorijsko znanje.

Na to su ukazivali i metodolozi predrevolucionarne škole. Dakle, N.P. Pocotylo je vjerovao da studenti mogu steći znanje slušajući predavanje i proučavajući udžbenik, ali je postavio pitanje: „Vrijedi li takvo učenje istorije išta? Uostalom, koliko god nastavnik dobro predstavio svoj predmet, ma koliko se učenici dobro pripremili, svi će ponoviti ono što im je nastavnik dao, ali neće biti ništa svoje. Ali da biste postigli takav rezultat, vrijedi li raditi toliko godina!

Predrevolucionarni metodolozi smatrali su da je potrebno eliminirati „odučavanje udžbenika“; po njihovom mišljenju, on bi trebao zadržati samo karakter priručnika. Na isti način, potrebno je eliminisati nastavnikovo izlaganje materijala koji se inače nalazi u udžbeniku.

Prvi koji je predložio upoznavanje učenika direktno sa izvorima, a potom i udžbenikom, bio je profesor M.M. Stasyulevich. Godine 1863. predložio je metod, kasnije nazvan „stvarni“, zasnovan na nezavisnom, aktivnom proučavanju istorijskih dokumenata. U tu svrhu objavio je posebnu antologiju o povijesti srednjeg vijeka. Prema njegovom dubokom uvjerenju, “ko je čitao Tacita, Einharda, Froissarta, poznaje istoriju, istorijski je obrazovaniji od nekoga ko je savladao čitav istorijski priručnik.”

Nakon toga, „pravi metod“ proučavanja istorije podelio se u nekoliko pravaca, od kojih je jedan postao „laboratorijski metod“. U početku se suprotstavljao formalnoj metodi, koja je zahtijevala od učenika da pamte i reproduciraju govor nastavnika i tekst iz udžbenika. Razvoj laboratorijske metode obično se povezuje s imenima S.V. Farforovski i N.A. Rozhkova. Smatrali su da je moguće prevazići dogmatizam tradicionalnog učenja ako se sve kognitivne aktivnosti učenika približe naučnim metodama istraživanja, jer „ne može postojati pouzdano i trajno proučavanje istorije bez nezavisnog proučavanja primarnih izvora iz kritičke i stvarna perspektiva.”

Istim putem kao i naučnici, studenti će biti uvedeni u istraživačku laboratoriju. Ova misao je navela S.V. Farforovskog da svoju metodu nazove „laboratorijom“. Osim toga, smatrao je da “sama činjenica da učenici čitaju drevni dokument izaziva u njima vrlo živo i izuzetno intenzivno interesovanje.” Godine 1913. pripremio je dvotomnu antologiju „Izvori ruske istorije“, na osnovu koje je trebalo da organizuje proces učenja. Zbornik je sadržavao mnogo različitih izvora: spisateljske knjige, izvode iz hronika, pravne akte, diplomatske dokumente, sve vrste pisama, poruka itd. Autor je dao objašnjenja za neke dokumente: objasnio je najsloženije pojmove i dao preporuke za proučavanje određenog dokumenta. S.V. Farforovski i njegovi sljedbenici su smatrali da vodeća uloga u lekciji treba da pripada učeniku, jer se „u srednjim klasama već budi u glavama učenika kritička sposobnost i potreba za analizom. Te sposobnosti je potrebno dati zdravom hranom, a ne ugušiti ih udžbeničkim dogmatizmom, neutemeljenim i apodiktičnim izjavama. Kao što iskustvo pokazuje, učenici tada rade intenzivnije nego na običnoj nastavi. Rad na času odlikuje se većom animacijom, više pobuđuje aktivnu pažnju nego dosadno, monotono, neaktivno, dogmatsko podučavanje, zamorno u svojoj monotoniji i besplodno u svojim rezultatima.”

Zadatak nastavnika, prema S.V. Farforovskog, treba pomoći učeniku da u pojednostavljenom obliku obavi isti posao koji radi naučnik, da ga ohrabri da ponovi cijeli tok misli koji vodi do unaprijed određene pozicije (pošto se studenti moraju nakratko upoznati sa zaključcima naučnika). Međutim, sve poslove sa dokumentima studenti obavljaju samostalno. Ideas S.V. Farforovskog su pokupili mnogi učitelji - istoričari. Neki od njih su napravili izmjene i dopune.

Tako su A. Hartwig i N. Kryukov predložili korištenje istorijskih izvora kako bi upoznavanje s povijesnim činjenicama učinili potpunijim, oživljavajući na taj način nastavu historije, kao i organiziranje rada istorijske misli učenika. Po njihovom mišljenju, „udžbenik sam po sebi ne oslikava živopisnu sliku prošlog života, ne daje (i ne može dati) one specifične i detaljne opise pojava koje su se desile, one detaljne karakteristike koje bi učeniku dale priliku da izvući zaključke, zaključiti i shvatiti opštu vezu onoga što se dešavalo. Bez potrebnih činjenica u rukama za donošenje sudova o određenoj temi, učenici gotove udžbeničke formule percipiraju samo pamćenjem, što je vrlo nepoželjno sa stanovišta racionalne pedagogije.” A. Hartwig je identifikovao jedan od glavnih uslova za pravilno, po njegovom mišljenju, vođenje nastave istorije – samostalnost rada učenika. Napisao je da će „... naš zajednički rad biti mnogo produktivniji ako učenici budu učestvovali u ovom radu „aktivno i, štaviše, kolektivno“. Nastavnik mora „...naučiti učenike da samostalno koriste istorijski materijal, naučiti ih čitati knjige istorijskog sadržaja, naučiti ih da shvate barem dio istorijskog značenja onoga što se dešava...“.

A. Hartwig je predložio da se razred podeli u grupe od 5-6 ljudi i da im se podele izvori i pomagala za čitanje, nakon čega je organizovan razgovor tokom časa. Istovremeno, jedan od učenika je iznio glavni materijal o svom pitanju, a ostali su ga dopunili i razgovarali s njim. A. Hartwig je smatrao da je dovoljno da svaki učenik zna samo četvrtinu svih pitanja, ali dovoljno duboko.

Pristalice laboratorijske metode uključuju V.Ya. Ulanova, K.V. Sivkova, S.P. Singalevich. Po njihovom mišljenju, uzrasne karakteristike učenika 5-6 razreda, zajedno sa malim brojem časova koji se izdvajaju za izučavanje istorije, otežavaju efikasan rad sa dokumentima. Ali, s druge strane, smatrali su da ne treba odustati od laboratorijske nastave, posebno u srednjoj školi, jer učenicima daju ideju o metodologiji i upoznaju ih sa izvorima i metodama istraživanja. Oni imaju priliku primijeniti vještine historijske analize na činjenice i dokumente našeg vremena.

Jednu od varijanti laboratorijske metode - metodu dokumentacije - predložio je Ya.S. Kulzhinsky. Proučavanje dokumenata, smatra on, treba da se odvija prema antologiji, ali u sprezi sa udžbenikom. Ovo pomaže učenicima da povežu svoje nalaze sa izvorom. Kulžinski je smatrao da je potrebno udžbeniku obezbediti sistematsku dokumentaciju i dodati mu antologiju. Metoda dokumentacije Ya.S. Kulžinski je primljen dvosmisleno. S.V. je govorio protiv njega. Farforovsky, koji je naveo da je u ovom slučaju izgubljeno ono najvažnije u laboratorijskoj metodi - samostalna potraga učenika za istinom, razvoj njihovog kritičkog mišljenja.

Generalno, predrevolucionarna škola je akumulirala značajno iskustvo u organizovanju proučavanja istorije na osnovu različitih izvora, uključujući istorijske dokumente. Upravo na njega je nedavno ponovo skrenuta pažnja savremenih nastavnika istorije i metodičara. Predložena i testirana po prvi put u Rusiji sredinom 19. stoljeća, ova metoda je do danas pretrpjela značajne promjene, ali glavna ideja - potreba korištenja istorijskih izvora u nastavi istorije - ostaje nepromijenjena.

Tabela 3. Metodisti kasnog 19. i početka 20. vijeka i njihove metode

Učitelji ranog dvadesetog veka. težili strukturi časa koja bi stimulisala samostalnu kognitivnu aktivnost učenika i oblikovala njihovu potrebu za znanjem. Neki su taj put vidjeli u proučavanju vizualizacije, drugi u radu studenata na izvještajima i sažetcima, a treći u korištenju povijesnih izvora. Neki su uglavnom preferirali radni metod obuke.

Prilikom podučavanja istorije školarcima, pokušavali su da stvore specifične slike. U tu svrhu objavljene su karte i slike, čitanke sa ilustracijama. Ekskurzioni rad i istraživanje lokalne istorije postali su organski dio procesa učenja. Kao što je već napomenuto, pažnja je posvećena razvijanju sposobnosti učenika za samostalno razmišljanje i rad.

Početkom 20. vijeka. uvode se stare zaboravljene nastavne metode, pojavljuju se nove. Među njima su stvarne, laboratorijske i dramatizacijske metode. Pravi metod je raditi na osnovu istorijskih izvora. Prilikom uvođenja ove metode u praksu ignorisano je sistematsko proučavanje kursa istorije i korišćenje školskog udžbenika. Trebalo je da bude zamijenjen kratkim sažetkom.

NA. Rožkov i S.V. Farforovski je predložio uvođenje laboratorijske metode nastave, tj. približiti svu kognitivnu aktivnost učenika istraživačkim metodama istorijske nauke. Po njihovom mišljenju, to se može postići ako se sva obuka bazira na proučavanju primarnih izvora, istim putem kao i naučni istraživači. Ovo će uvesti studenta u istraživačku laboratoriju. Potraga za intenziviranim putevima učenja dovela je i do poboljšanja sistema apstrahovanja koji su razvili metodolozi B.A. Vlahhopulov i N.P. Pogodilo me.

Sve ove metode imale su za cilj unapređenje procesa učenja, tačnije na ciljeve, glavne pravce u nastavi istorije, načine i sredstva formiranja istorijskog mišljenja kod učenika na časovima istorije u ruskim školama početkom 20. veka.

Od 1917. godine školsko obrazovanje istorije u Rusiji pretrpelo je korenite promene. I stare nastavne metode i stari udžbenici smatraju se neprikladnim za podučavanje mlađe generacije.

Prva faza u razvoju sovjetskog školskog istorijskog obrazovanja bila je 1917-1930-ih godina. - obilježeno je eliminacijom historije kao akademskog predmeta i njenom zamjenom smjerom društvenih nauka. Metodika nastave zasnovana je na “ilustrativnoj školi akcije” i “školi rada”.

Umjesto građanske istorije, predlaže se proučavanje istorije rada i sociologije. Na osnovu toga počinju revolucionarne promjene u oblasti istorijskog obrazovanja. Prva faza u razvoju školskog obrazovanja istorije započela je 1917. godine i nastavila se do ranih 30-ih godina. U ovom trenutku stari sadržaj istorijskog obrazovanja se eliminiše i istorija kao akademski predmet biva zamenjena smerom društvenih nauka. U okviru društvenih nauka postoje samo pojedinačni elementi kursa istorije sa ideološkim odabirom činjenica i marksističkim pokrivanjem istih.

U novoj školi ukinuti su ispiti, kazne, ocjenjivanje učenika i domaći zadaci. Prebacivanje učenika iz razreda u razred i završetak škole trebalo je da se izvrši na osnovu povratnih informacija pedagoškog vijeća o obavljanju obrazovno-vaspitnog rada. Umjesto nastave, preporučeno je uvođenje malih grupa – “brigada”; umjesto nastave - laboratorijska “studioska” nastava.

Nastavne metode se radikalno revidiraju. Osnova je „ilustrativna škola akcije“, koja se prvi put pojavila u zapadnim zemljama, a našla je primenu i kod nas. Na osnovu ove škole u SSSR-u se razvijala „radna škola rada“. Ako je u buržoaskoj školi moto bio "od znanja do akcije", onda je u radnoj školi sve postalo suprotno - "od akcije do znanja". Specifičan rad podstakao je učenike da se obogate znanjem i razvijaju vještine učenja.

Godine 1920. pokušano je da se uvede model nastavnog plana i programa istorije. Međutim, nije prihvaćen čak ni u sveobuhvatnom obliku sa uključivanjem prava, političke ekonomije i sociologije, podataka o istoriji klasne borbe i razvoju teorije naučnog socijalizma. Od 1923. godine ukida se predmetna nastava i uvodi brigadna nastava po sveobuhvatnim programima koji su postojali do 1931. godine.

30-ih godina Istorija je obnovljena kao akademski predmet, glavni oblik organizacije obrazovnog rada određen je nastavom (Rezolucija Centralnog komiteta Svesavezne komunističke partije boljševika „O osnovnim i srednjim školama“ od 5. septembra 1931. i „ O nastavnom planu i programu za osnovne i srednje škole” od 5. avgusta 1932.).

Situacija sa istorijskim obrazovanjem se promenila 30-ih godina. Dolazi nova faza koju karakteriše restauracija istorije kao samostalnog subjekta. Centralni komitet Svesavezne komunističke partije boljševika daje uputstva da se napusti laboratorijsko-brigadni metod. Glavni oblik organizacije obrazovnog rada određen je časom sa solidnim sastavom učenika, sa strogo određenim rasporedom časova (Rezolucije Centralnog komiteta Svesavezne komunističke partije boljševika „O osnovnim i srednjim školama“ od septembra 5, 1931 i “O nastavnim planovima i programima i režimu u osnovnim i srednjim školama” od 5. avgusta 1932.). Predloženo je da se obnovi sistematski kurs istorije u školi kako bi se školarci opremili solidnim znanjem o osnovama nauke. Za obuku nastavnika obnovljeni su historijski odjeli na univerzitetima, a pojavili su se katedri za metodologiju.

1939. objavljeni su ažurirani istorijski programi. Djelovali su i 50-ih godina. Programi su se sastojali iz dva dijela - o opštoj istoriji (stari svijet, srednji vijek, moderna historija) i o istoriji SSSR-a. Dijelovi opšte istorije izučavani su od 5. do 9. razreda. Istorija SSSR-a predstavljena je dva puta: prvo u obliku osnovnog kursa u osnovnoj školi, zatim u srednjoj školi u obliku sistematskog kursa.

U sovjetskoj školi 30-50-ih. Uvode se i linearni (od 1934.) i djelimično koncentrični (od 1959. godine) princip i struktura istorijskog obrazovanja.

Kada se razmatraju principi i struktura istorijskog obrazovanja u sovjetskoj školi 50-ih godina. treba obratiti pažnju na alokaciju parcijalnih koncentracija u nastavi istorije. Ove koncentracije imaju fundamentalnu razliku od koncentracija u nastavi istorije u ruskim gimnazijama. Koncentracije u bivšoj školi imale su za cilj duboko, svjesno poznavanje historije, primijenjeno u tri stupnja obrazovanja. Koncentracije u sovjetskoj školi bile su prisilne prirode, povezane s ideologizacijom obrazovanja.

Krajem 50-ih godina. istorijska i metodološka misao išla je linijom jačanja veza sa psihološkim i pedagoškim naukama. Unaprijeđene su tehnike nastave i učenja, date su preporuke kako prezentirati gradivo, kako razgovarati, kako koristiti mapu, sliku. Ali, kao i ranije, gotovo se nikada nije postavljalo pitanje šta učenik radi na času i kako uči istoriju.

U 60-70-im godinama. Nastavljaju se istraživanja o metodama podučavanja istorije od strane naučnika kao što su A.A. Vagin, D.N. Nikiforov, P.S. Leibengrub, F.P. Korovkin, P.V. Planina, N.G. Mliječni proizvodi. Razvoj metoda za nastavu istorije proizašao je iz razvoja nastavnih sredstava i tehnika i pružanja metodičke pomoći nastavniku u pronalaženju efikasnih načina za podučavanje učenika. Cilj je bio naučiti školarce da samostalno stiču znanja i snalaze se u rastućem toku informacija. U didaktici su se razvijali problemi jačanja aktivnosti i samostalnosti učenika u obrazovnom procesu, povećanja vaspitne uloge nastave, intenziviranja časa i uvođenja problema u nastavu. U 60-80-im godinama. Cilj razvijanja aktivnosti i samostalnosti učenika na časovima istorije je na prvom mestu. Sve više pažnje se poklanja problemu aktiviranja kognitivne aktivnosti učenika, razvijanja njihovih metoda i vještina rada, a postavlja se i pitanje razvojnog obrazovanja. Dakle, A.A. Yanko-Trinitskaya, N.I. Zaporožec proučava mentalne operacije učenika; zaposleni u odjeljenju MPGU - nivoi kognitivne aktivnosti, metode rada, vještine i metode kognitivne aktivnosti, razvijaju strukturno funkcionalan pristup odabiru sadržaja, tehnika i nastavnih sredstava. Specijalisti Instituta za sadržaje i metode nastave N.G. Dairi, I.Ya. Lerner postavlja pitanja o problemima učenja i razvoja istorijskog mišljenja učenika i, s tim u vezi, o mjestu i ulozi kognitivnih zadataka. U rješavanju ovih problema I.Ya. Lerner je vidio najvažniji način za razvijanje samostalnog kreativnog mišljenja učenika. Dakle, 80-ih godina. Najvažniji cilj procesa učenja je razvoj ličnosti učenika. Razvoj metodoloških problema nastavlja se 50-70-ih godina. U ovom periodu unapređene su metode i tehnike učenja i poučavanja: date su preporuke o korišćenju vizuelizacije prilikom prezentacije gradiva, cilj je bio da se učenici osposobe za samostalno sticanje znanja, razvijeni su problemi za unapređenje aktivacije samostalne aktivnosti učenika u školi. obrazovni proces itd. (60-70-e).

2.2 Metodisti kasnog 20. - početka 21. vijeka.

U skladu sa zakonom Ruske Federacije „O obrazovanju“ iz 90-ih godina. Počelo je uvođenje obaveznog (osnovnog) devetogodišnjeg obrazovanja. Škola je počela da prelazi sa linearne na koncentričnu strukturu obrazovanja. Prvu koncentraciju činila je osnovna škola (5-9 razred), drugu - potpunu srednju školu (10-11 razred). Prva koncentracija počela je uvoditi proučavanje nacionalne i svjetske povijesti od antike do danas na bazi civilizacijskog pristupa. Strategija obrazovanja predviđala je prvo proučavanje ruske istorije u kontekstu svjetske istorije, a potom i stvaranje jedinstvenog kursa pod nazivom „Rusija i svijet“.

Druga koncentracija uvela je kurseve „Istorija Rusije od antičkih vremena do danas“, „Glavne prekretnice u istoriji čovečanstva“ i „Istorija svetskih civilizacija“. Da bi se na višem teorijskom nivou ponovilo i produbilo prethodno izučeno, planirano je izučavanje modularnih i integrisanih kurseva. Trenutno postoji sve veća potreba da se kreiraju kursevi istorijskih i društvenih nauka izgrađeni na principu zasnovanom na problemu.

Ideja o koncentratima nije nova. U 19. vijeku Njemački metodolozi predložili su sistem zasnovan na takozvanoj teoriji „tri faze“. U prvoj fazi su predložili proučavanje biografske građe i personifikaciju istorije. U drugoj fazi proučavana je istorija pojedinih naroda na osnovu etnografske i kulturne građe. U trećoj fazi učenici su već bili u potpunosti upoznati sa istorijom događaja.

Početkom 60-ih. kod nas je u suštini postojao koncentrični sistem. U prvoj fazi trebalo je proučavati epizodne priče samo na osnovu opisa činjenica. U drugoj fazi obuke uveden je elementarni tok istorije od antike do danas sa otkrivanjem uzročno-posledičnih veza. Na postdiplomskim studijama uvedeni su sistematski predmeti koji su se izučavali na osnovu socioloških i filozofskih generalizacija.

Prednosti koncentričnog sistema su očigledne: nakon osnovne škole mladi ljudi dobijaju holističko, iako elementarno, razumijevanje istorijskog procesa; pri odabiru gradiva uzete su u obzir uzrasne karakteristike djece; svi dijelovi historije imali su gotovo isti broj vremena za savladavanje. Ali linearni sistem ima prednosti koje su nedostaci koncentričnog: hronološki niz predmeta, studenti dobijaju najpotpunije i najpotpunije razumevanje perioda istorije, štedeći vreme učenja zbog nedostatka ponavljanja, održavajući održivo interesovanje za predmet zbog novosti materijala.

90-ih godina odlučio da napusti tradicionalne programe za Rusiju i uvede Gosstandart, po zapadnom modelu, koji određuje obavezni minimum istorijskog obrazovanja i kvantitativne kriterijume za procenu kvaliteta obrazovanja. Privremeni državni standard utvrđuje osnovne uslove za istorijsko obrazovanje učenika u srednjoj školi. U objašnjenju su definisani ciljevi nastave istorije u školi, predmet proučavanja istorije (prošlost čovečanstva) i glavne sistemske karakteristike objekta (istorijsko vreme, prostor, kretanje).

Slični dokumenti

Karakteristike metode nastave istorije na početku 20. veka. Trendovi upotrebe ovih metoda u savremenim domaćim školama. Proučavanje doprinosa istoričara, metodičara i nastavnika predrevolucionarne Rusije u nastavi. Ciljevi školskog obrazovanja istorije.

kurs, dodan 16.04.2012


Pojmovi diferenciranog učenja, klasifikacija njegovih oblika. Pregled osnovnih metoda diferencirane nastave u srednjim školama. Izrada metodologije za primenu diferencirane nastave na času istorije i društvenih nauka u 9. razredu.

kurs, dodato 14.01.2015


Teorija nastave istorije antičkog sveta. Ciljevi kursa. Uslovi za nastavu istorije u šestom razredu i vrste časova. Savremeni pristupi u nastavi istorije antičkog sveta. Upotreba netradicionalnih oblika obrazovanja u historiji antičkog svijeta.

teza, dodana 16.11.2008


Falsifikovanje istorije kao fenomen izgradnje nacije. Potreba da se suprotstavi pokušajima falsifikata kao politički zadatak ruske države. Aktivnosti nastavnika istorije i društvenih nauka na suzbijanju pokušaja zamjene historije.

teze, dodato 05.06.2017


Faze formiranja koncepta savremenog sistema nastave istorije u francuskim školama. Sadašnje stanje sistema opšteg obrazovanja. Metode nastave istorije u francuskim školama i kurs ruske istorije u savremenim školskim udžbenicima u Francuskoj.

kurs, dodan 11.11.2014


Rusko i strano iskustvo u izradi školskih udžbenika istorije. Pozitivni i negativni aspekti školskog udžbenika istorije, mogućnost korišćenja elemenata ovog iskustva za unapređenje ruskih udžbenika, njihovog metodičkog aparata.

teze, dodato 10.07.2014


Oblici, metode, tehnike diferenciranog proučavanja gradiva, uzimajući u obzir individualne razlike učenika na časovima istorije i društvenih nauka. Glavni ciljevi diferencijacije obuke i njene mogućnosti. Primjena testova sastavljenih po principu alternativnosti.

kurs, dodan 25.06.2011


Karakteristike metoda nastave istorije: predmet, ciljevi, komponente, metode naučnog istraživanja. Obrasci nastave istorije u cilju povećanja efikasnosti i kvaliteta znanja. Proučavanje pedagoških metoda u procesu školske nastave istorije.

sažetak, dodan 19.01.2010


Karakteristike strukture, principi, karakteristike građenja nastavne i metodičke literature, vizuelnih i drugih sredstava nastave istorije. Uloga školskog udžbenika u pedagoškom procesu, zahtjevi za njegovo planiranje, analiza blok-tematskog principa.

kurs, dodan 18.01.2010


Oblici, metode, tehnike koje nastavnik društvenih nauka koristi za prevenciju zanemarivanja i maloljetničke delikvencije. Mogući načini rješavanja problema optimizacije rada nastavnika društvenih nauka u cilju prevencije zanemarivanja i kriminala.

Početak 20. vijeka u svijetu je obilježen naglim rastom industrije i privrede, a društveni i globalni procesi dobijaju određenu dinamiku. Mnoge evropske sile ušle su u novu fazu svog razvoja, a Rusko carstvo nije bilo izuzetak.

Do tog vremena, u Rusiji je došlo do značajnog rasta inteligencije, pojave novih grana nauke, bilo je sve više moguće čitati u jednim ili drugim novinama o naučnim dostignućima u oblasti matematike, lingvistike, hemije, uključujući i oblast istorijske nauke.

U tom periodu pojavila su se razmišljanja da se istorija kao nauka dugo delila na profesorsku i školsku nauku. Umetnost nastave istorije treba formalizovati u zasebnu nauku, prvenstveno pedagoški ciklus, koji se ne zasniva na teorijskim znanjima, već na praktičnim veštinama. “Jedan je učeni istoričar, drugi je istorijski obrazovana osoba.”

Nastavnici ovog perioda vidjeli su različite metode za izvođenje nastave historije, neki su pokušali iznijeti tezu da su razgovor i razgovor osnova za rođenje obrazovane, duhovno obrazovane osobe. Drugi su se pridržavali sistema sumiranja i izvještavanja, ugrađujući u ovu metodu princip nezavisnosti i sposobnost da se istakne ono najvažnije. Drugi su pak vjerovali da samo rad sa izvorom može pružiti istinsko znanje o temi, a time i sposobnost kompetentnog podučavanja materijala. Sve ove ideje bile su prožete duhom novog vremena, rastućim stepenom obrazovanja i, prije svega, rađanjem ideje da se nastavni sistem ne svodi na elementarno prepričavanje i pamćenje teksta, kako je bilo popularno među metodolozi 19. veka.

Do tada se sam koncept metodologije pojavio i proširio u širokom kontekstu. „Metodika je pedagoška disciplina koja ima za cilj razjašnjavanje obrazovnog značaja istorije i pronalaženje, opisivanje i evaluaciju metoda koje vode do boljeg predstavljanja istorije kao obrazovnog predmeta.”

Jedan od vodećih metodologa tog vremena bio je S.V. Farfarovski je predložio laboratorijsku metodu za nastavu istorije. Još kao mlad učitelj početnik putovao je u inostranstvo u Francusku, Belgiju i Nemačku, a po dolasku iz inostranstva u Rusiju počeo je da razvija laboratorijsku metodu nastave istorije, koja se zasnivala na znanju stečenom tokom putovanja po Evropi. Suština metode koju predlaže je direktno proučavanje izvora od strane studenata, a na osnovu analize dokumenta i odgovor na niz pitanja o obrađenoj temi. Tokom ovakvih časova kod učenika se razvija interesovanje za materijal, na primer, spisateljske knjige, i postaju fascinirani antikom. Čas je podijeljen u nekoliko grupa, od kojih svaka ima svoju laboratoriju znanja. Na primjer: „svaka grupa je izračunala rezultate za jedan kamp ili okrug za različite godine, a zatim sami izvode činjenice o padu ekonomije unutar Moskovske Rusije iz kolektivnog poređenja niza opisa pojedinačnih farmi za različite godine. ” Istovremeno, posebnu važnost pridaje grupisanju materijala na način da bude što pristupačniji.

S. Farfarovski je vidio značaj laboratorijske metode u nekoliko elemenata: ona budi interesovanje za istoriju, olakšava asimilaciju činjeničnog materijala, i, prije svega, ova metoda je osmišljena za psihologiju starosti, leži u činjenici da učenici počinju razumjeti da su svi zaključci udžbenika i nastavnika opravdani.

B.A. Vlohopulov je 1914. objavio priručnik pod nazivom „Metodologija istorije. „Kurs za 8. razred ženske gimnazije“, koji naglašava jedan od najvažnijih elemenata u nastavi istorije, to je obuka učitelja kod kuće. Ispostavilo se da je opšta obuka na univerzitetu nedovoljna za nastavu istorije, a još više, praktične tehnike ostaju nepoznate mnogim mladim nastavnicima. Svoju metodologiju zasniva na koncentričnom principu, prvenstveno na činjenici da se samo pri odabiru materijala mora voditi računa o onome što bi učenicima moglo biti najinteresantnije: dok dječake više zanima istorija rata, detalji bitaka, djevojkama opisi su zanimljiviji kulturni život tog doba, unutrašnji život itd. On takođe formuliše subjektivno-koncentričnu metodu, uglavnom imajući u vidu stepen razvijenosti učenika. Istovremeno, ceo kurs istorije deli na dve faze. U prvom od njih događaji se razmatraju u obliku zasebnih, lako razumljivih i specifičnih pojava, dok u drugom učenici pokušavaju iskoristiti informacije koje su već stekli kako bi stvorili jedinstvenu cjelokupnu sliku i dopunili je nizom novih činjenice. Tako se materijal najbolje upija i predstavlja šareno platno znanja.

Još jedna važna tačka u nastavi koju naglašava je pravilan raspored gradiva i ovdje formuliše sljedeće metode. Jedan od prvih je način slaganja – hronološki – progresivan, zbog čega su sve činjenice onim redom kojim su zapravo bile.

Druga metoda je hronološki - regresivna, u kojoj događaji dolaze od najbližeg ka najdaljem, a kao rezultat njegove primjene u praksi može se zasnivati ​​na mišljenju, na osnovu boljeg razumijevanja znanja koje je vremenski najbliže.

Pod trećim metodom razume sistem grupisanja materijala, tj. “Sve činjenice su povezane na način da da nije bilo jedne, ne bi bilo ni drugih.” Tako se može pratiti ideja o jedinstvenoj povezanosti činjenica ili događaja u vremenu.

U svoje posljednje dvije metode: biografskoj i kulturnoj, B.A. Vlohopulov odražava ideju o velikom značaju pojedinca u istoriji i kulturnim uspjesima koje je stvorila ljudska civilizacija. Osnova za spajanje ova dva principa bila je neposredna povezanost pojedinca, kao nastavka čovjeka i civilizacije čiji je dio.

Nažalost, školska praksa pokazuje da su učenici većinu vremena na času u poziciji da slušaju priču nastavnika ili čitaju tekst školskog udžbenika. Kao rezultat toga, oni razvijaju sumnju u sebe, proces istorijskog razvoja teče manje efektivno i lošije asimiliraju istorijsko znanje.

Na to su ukazivali i metodolozi predrevolucionarne škole. Dakle, N.P. Pocotylo je vjerovao da studenti mogu steći znanje slušajući predavanje i proučavajući udžbenik, ali je postavio pitanje: „Vrijedi li takvo učenje istorije išta? Uostalom, koliko god nastavnik dobro predstavio svoj predmet, ma koliko se učenici dobro pripremili, svi će ponoviti ono što im je nastavnik dao, ali neće biti ništa svoje. Ali da biste postigli takav rezultat, vrijedi li raditi toliko godina!

Predrevolucionarni metodolozi smatrali su da je potrebno eliminirati „odučavanje udžbenika“; po njihovom mišljenju, on bi trebao zadržati samo karakter priručnika. Na isti način, potrebno je eliminisati nastavnikovo izlaganje materijala koji se inače nalazi u udžbeniku.

Prvi koji je predložio upoznavanje učenika direktno sa izvorima, a potom i udžbenikom, bio je profesor M.M. Stasyulevich. Godine 1863. predložio je metod, kasnije nazvan „stvarni“, zasnovan na nezavisnom, aktivnom proučavanju istorijskih dokumenata. U tu svrhu objavio je posebnu antologiju o povijesti srednjeg vijeka. Prema njegovom dubokom uvjerenju, “ko je čitao Tacita, Einharda, Froissarta, poznaje istoriju, istorijski je obrazovaniji od nekoga ko je savladao čitav istorijski priručnik.”

Nakon toga, „pravi metod“ proučavanja istorije podelio se u nekoliko pravaca, od kojih je jedan postao „laboratorijski metod“. U početku se suprotstavljao formalnoj metodi, koja je zahtijevala od učenika da pamte i reproduciraju govor nastavnika i tekst iz udžbenika. Razvoj laboratorijske metode obično se povezuje s imenima S.V. Farforovski i N.A. Rozhkova. Smatrali su da je moguće prevazići dogmatizam tradicionalnog učenja ako se sve kognitivne aktivnosti učenika približe naučnim metodama istraživanja, jer „ne može postojati pouzdano i trajno proučavanje istorije bez nezavisnog proučavanja primarnih izvora iz kritičke i stvarna perspektiva.”

Istim putem kao i naučnici, studenti će biti uvedeni u istraživačku laboratoriju. Ova misao je navela S.V. Farforovskog da svoju metodu nazove „laboratorijom“. Osim toga, smatrao je da “sama činjenica da učenici čitaju drevni dokument izaziva u njima vrlo živo i izuzetno intenzivno interesovanje.” Godine 1913. pripremio je dvotomnu antologiju „Izvori ruske istorije“, na osnovu koje je trebalo da organizuje proces učenja. Zbornik je sadržavao mnogo različitih izvora: spisateljske knjige, izvode iz hronika, pravne akte, diplomatske dokumente, sve vrste pisama, poruka itd. Autor je dao objašnjenja za neke dokumente: objasnio je najsloženije pojmove i dao preporuke za proučavanje određenog dokumenta. S.V. Farforovski i njegovi sljedbenici su smatrali da vodeća uloga u lekciji treba da pripada učeniku, jer se „u srednjim klasama već budi u glavama učenika kritička sposobnost i potreba za analizom. Te sposobnosti je potrebno dati zdravom hranom, a ne ugušiti ih udžbeničkim dogmatizmom, neutemeljenim i apodiktičnim izjavama. Kao što iskustvo pokazuje, učenici tada rade intenzivnije nego na običnoj nastavi. Rad na času odlikuje se većom animacijom, više pobuđuje aktivnu pažnju nego dosadno, monotono, neaktivno, dogmatsko podučavanje, zamorno u svojoj monotoniji i besplodno u svojim rezultatima.”

Zadatak nastavnika, prema S.V. Farforovskog, treba pomoći učeniku da u pojednostavljenom obliku obavi isti posao koji radi naučnik, da ga ohrabri da ponovi cijeli tok misli koji vodi do unaprijed određene pozicije (pošto se studenti moraju nakratko upoznati sa zaključcima naučnika). Međutim, sve poslove sa dokumentima studenti obavljaju samostalno. Ideas S.V. Farforovskog su pokupili mnogi učitelji - istoričari. Neki od njih su napravili izmjene i dopune.

Tako su A. Hartwig i N. Kryukov predložili korištenje istorijskih izvora kako bi upoznavanje s povijesnim činjenicama učinili potpunijim, oživljavajući na taj način nastavu historije, kao i organiziranje rada istorijske misli učenika. Po njihovom mišljenju, „udžbenik sam po sebi ne oslikava živopisnu sliku prošlog života, ne daje (i ne može dati) one specifične i detaljne opise pojava koje su se desile, one detaljne karakteristike koje bi učeniku dale priliku da izvući zaključke, zaključiti i shvatiti opštu vezu onoga što se dešavalo. Bez potrebnih činjenica u rukama za donošenje sudova o određenoj temi, učenici gotove udžbeničke formule percipiraju samo pamćenjem, što je vrlo nepoželjno sa stanovišta racionalne pedagogije.” A. Hartwig je identifikovao jedan od glavnih uslova za pravilno, po njegovom mišljenju, vođenje nastave istorije – samostalnost rada učenika. Napisao je da će „... naš zajednički rad biti mnogo produktivniji ako učenici budu učestvovali u ovom radu „aktivno i, štaviše, kolektivno“. Nastavnik mora „...naučiti učenike da samostalno koriste istorijski materijal, naučiti ih čitati knjige istorijskog sadržaja, naučiti ih da shvate barem dio istorijskog značenja onoga što se dešava...“.

A. Hartwig je predložio da se razred podeli u grupe od 5-6 ljudi i da im se podele izvori i pomagala za čitanje, nakon čega je organizovan razgovor tokom časa. Istovremeno, jedan od učenika je iznio glavni materijal o svom pitanju, a ostali su ga dopunili i razgovarali s njim. A. Hartwig je smatrao da je dovoljno da svaki učenik zna samo četvrtinu svih pitanja, ali dovoljno duboko.

Pristalice laboratorijske metode uključuju V.Ya. Ulanova, K.V. Sivkova, S.P. Singalevich. Po njihovom mišljenju, uzrasne karakteristike učenika 5-6 razreda, zajedno sa malim brojem časova koji se izdvajaju za izučavanje istorije, otežavaju efikasan rad sa dokumentima. Ali, s druge strane, smatrali su da ne treba odustati od laboratorijske nastave, posebno u srednjoj školi, jer učenicima daju ideju o metodologiji i upoznaju ih sa izvorima i metodama istraživanja. Oni imaju priliku primijeniti vještine historijske analize na činjenice i dokumente našeg vremena.

Jednu od varijanti laboratorijske metode - metodu dokumentacije - predložio je Ya.S. Kulzhinsky. Proučavanje dokumenata, smatra on, treba da se odvija prema antologiji, ali u sprezi sa udžbenikom. Ovo pomaže učenicima da povežu svoje nalaze sa izvorom. Kulžinski je smatrao da je potrebno udžbeniku obezbediti sistematsku dokumentaciju i dodati mu antologiju. Metoda dokumentacije Ya.S. Kulžinski je primljen dvosmisleno. S.V. je govorio protiv njega. Farforovsky, koji je naveo da je u ovom slučaju izgubljeno ono najvažnije u laboratorijskoj metodi - samostalna potraga učenika za istinom, razvoj njihovog kritičkog mišljenja.

Generalno, predrevolucionarna škola je akumulirala značajno iskustvo u organizovanju proučavanja istorije na osnovu različitih izvora, uključujući istorijske dokumente. Upravo na njega je nedavno ponovo skrenuta pažnja savremenih nastavnika istorije i metodičara. Predložena i testirana po prvi put u Rusiji sredinom 19. stoljeća, ova metoda je do danas pretrpjela značajne promjene, ali glavna ideja - potreba korištenja istorijskih izvora u nastavi istorije - ostaje nepromijenjena.

Tabela 3. Metodisti kasnog 19. i početka 20. vijeka i njihove metode

Učitelji ranog dvadesetog veka. težili strukturi časa koja bi stimulisala samostalnu kognitivnu aktivnost učenika i oblikovala njihovu potrebu za znanjem. Neki su taj put vidjeli u proučavanju vizualizacije, drugi u radu studenata na izvještajima i sažetcima, a treći u korištenju povijesnih izvora. Neki su uglavnom preferirali radni metod obuke.

Prilikom podučavanja istorije školarcima, pokušavali su da stvore specifične slike. U tu svrhu objavljene su karte i slike, čitanke sa ilustracijama. Ekskurzioni rad i istraživanje lokalne istorije postali su organski dio procesa učenja. Kao što je već napomenuto, pažnja je posvećena razvijanju sposobnosti učenika za samostalno razmišljanje i rad.

Početkom 20. vijeka. uvode se stare zaboravljene nastavne metode, pojavljuju se nove. Među njima su stvarne, laboratorijske i dramatizacijske metode. Pravi metod je raditi na osnovu istorijskih izvora. Prilikom uvođenja ove metode u praksu ignorisano je sistematsko proučavanje kursa istorije i korišćenje školskog udžbenika. Trebalo je da bude zamijenjen kratkim sažetkom.

NA. Rožkov i S.V. Farforovski je predložio uvođenje laboratorijske metode nastave, tj. približiti svu kognitivnu aktivnost učenika istraživačkim metodama istorijske nauke. Po njihovom mišljenju, to se može postići ako se sva obuka bazira na proučavanju primarnih izvora, istim putem kao i naučni istraživači. Ovo će uvesti studenta u istraživačku laboratoriju. Potraga za intenziviranim putevima učenja dovela je i do poboljšanja sistema apstrahovanja koji su razvili metodolozi B.A. Vlahhopulov i N.P. Pogodilo me.

Sve ove metode imale su za cilj unapređenje procesa učenja, tačnije na ciljeve, glavne pravce u nastavi istorije, načine i sredstva formiranja istorijskog mišljenja kod učenika na časovima istorije u ruskim školama početkom 20. veka.

Od 1917. godine školsko obrazovanje istorije u Rusiji pretrpelo je korenite promene. I stare nastavne metode i stari udžbenici smatraju se neprikladnim za podučavanje mlađe generacije.

Prva faza u razvoju sovjetskog školskog istorijskog obrazovanja bila je 1917-1930-ih godina. - obilježeno je eliminacijom historije kao akademskog predmeta i njenom zamjenom smjerom društvenih nauka. Metodika nastave zasnovana je na “ilustrativnoj školi akcije” i “školi rada”.

Umjesto građanske istorije, predlaže se proučavanje istorije rada i sociologije. Na osnovu toga počinju revolucionarne promjene u oblasti istorijskog obrazovanja. Prva faza u razvoju školskog obrazovanja istorije započela je 1917. godine i nastavila se do ranih 30-ih godina. U ovom trenutku stari sadržaj istorijskog obrazovanja se eliminiše i istorija kao akademski predmet biva zamenjena smerom društvenih nauka. U okviru društvenih nauka postoje samo pojedinačni elementi kursa istorije sa ideološkim odabirom činjenica i marksističkim pokrivanjem istih.

U novoj školi ukinuti su ispiti, kazne, ocjenjivanje učenika i domaći zadaci. Prebacivanje učenika iz razreda u razred i završetak škole trebalo je da se izvrši na osnovu povratnih informacija pedagoškog vijeća o obavljanju obrazovno-vaspitnog rada. Umjesto nastave, preporučeno je uvođenje malih grupa – “brigada”; umjesto nastave - laboratorijska “studioska” nastava.

Nastavne metode se radikalno revidiraju. Osnova je „ilustrativna škola akcije“, koja se prvi put pojavila u zapadnim zemljama, a našla je primenu i kod nas. Na osnovu ove škole u SSSR-u se razvijala „radna škola rada“. Ako je u buržoaskoj školi moto bio "od znanja do akcije", onda je u radnoj školi sve postalo suprotno - "od akcije do znanja". Specifičan rad podstakao je učenike da se obogate znanjem i razvijaju vještine učenja.

Godine 1920. pokušano je da se uvede model nastavnog plana i programa istorije. Međutim, nije prihvaćen čak ni u sveobuhvatnom obliku sa uključivanjem prava, političke ekonomije i sociologije, podataka o istoriji klasne borbe i razvoju teorije naučnog socijalizma. Od 1923. godine ukida se predmetna nastava i uvodi brigadna nastava po sveobuhvatnim programima koji su postojali do 1931. godine.

30-ih godina Istorija je obnovljena kao akademski predmet, glavni oblik organizacije obrazovnog rada određen je nastavom (Rezolucija Centralnog komiteta Svesavezne komunističke partije boljševika „O osnovnim i srednjim školama“ od 5. septembra 1931. i „ O nastavnom planu i programu za osnovne i srednje škole” od 5. avgusta 1932.).

Situacija sa istorijskim obrazovanjem se promenila 30-ih godina. Dolazi nova faza koju karakteriše restauracija istorije kao samostalnog subjekta. Centralni komitet Svesavezne komunističke partije boljševika daje uputstva da se napusti laboratorijsko-brigadni metod. Glavni oblik organizacije obrazovnog rada određen je časom sa solidnim sastavom učenika, sa strogo određenim rasporedom časova (Rezolucije Centralnog komiteta Svesavezne komunističke partije boljševika „O osnovnim i srednjim školama“ od septembra 5, 1931 i “O nastavnim planovima i programima i režimu u osnovnim i srednjim školama” od 5. avgusta 1932.). Predloženo je da se obnovi sistematski kurs istorije u školi kako bi se školarci opremili solidnim znanjem o osnovama nauke. Za obuku nastavnika obnovljeni su historijski odjeli na univerzitetima, a pojavili su se katedri za metodologiju.

1939. objavljeni su ažurirani istorijski programi. Djelovali su i 50-ih godina. Programi su se sastojali iz dva dijela - o opštoj istoriji (stari svijet, srednji vijek, moderna historija) i o istoriji SSSR-a. Dijelovi opšte istorije izučavani su od 5. do 9. razreda. Istorija SSSR-a predstavljena je dva puta: prvo u obliku osnovnog kursa u osnovnoj školi, zatim u srednjoj školi u obliku sistematskog kursa.

U sovjetskoj školi 30-50-ih. Uvode se i linearni (od 1934.) i djelimično koncentrični (od 1959. godine) princip i struktura istorijskog obrazovanja.

Kada se razmatraju principi i struktura istorijskog obrazovanja u sovjetskoj školi 50-ih godina. treba obratiti pažnju na alokaciju parcijalnih koncentracija u nastavi istorije. Ove koncentracije imaju fundamentalnu razliku od koncentracija u nastavi istorije u ruskim gimnazijama. Koncentracije u bivšoj školi imale su za cilj duboko, svjesno poznavanje historije, primijenjeno u tri stupnja obrazovanja. Koncentracije u sovjetskoj školi bile su prisilne prirode, povezane s ideologizacijom obrazovanja.

Krajem 50-ih godina. istorijska i metodološka misao išla je linijom jačanja veza sa psihološkim i pedagoškim naukama. Unaprijeđene su tehnike nastave i učenja, date su preporuke kako prezentirati gradivo, kako razgovarati, kako koristiti mapu, sliku. Ali, kao i ranije, gotovo se nikada nije postavljalo pitanje šta učenik radi na času i kako uči istoriju.

U 60-70-im godinama. Nastavljaju se istraživanja o metodama podučavanja istorije od strane naučnika kao što su A.A. Vagin, D.N. Nikiforov, P.S. Leibengrub, F.P. Korovkin, P.V. Planina, N.G. Mliječni proizvodi. Razvoj metoda za nastavu istorije proizašao je iz razvoja nastavnih sredstava i tehnika i pružanja metodičke pomoći nastavniku u pronalaženju efikasnih načina za podučavanje učenika. Cilj je bio naučiti školarce da samostalno stiču znanja i snalaze se u rastućem toku informacija. U didaktici su se razvijali problemi jačanja aktivnosti i samostalnosti učenika u obrazovnom procesu, povećanja vaspitne uloge nastave, intenziviranja časa i uvođenja problema u nastavu. U 60-80-im godinama. Cilj razvijanja aktivnosti i samostalnosti učenika na časovima istorije je na prvom mestu. Sve više pažnje se poklanja problemu aktiviranja kognitivne aktivnosti učenika, razvijanja njihovih metoda i vještina rada, a postavlja se i pitanje razvojnog obrazovanja. Dakle, A.A. Yanko-Trinitskaya, N.I. Zaporožec proučava mentalne operacije učenika; zaposleni u odjeljenju MPGU - nivoi kognitivne aktivnosti, metode rada, vještine i metode kognitivne aktivnosti, razvijaju strukturno funkcionalan pristup odabiru sadržaja, tehnika i nastavnih sredstava. Specijalisti Instituta za sadržaje i metode nastave N.G. Dairi, I.Ya. Lerner postavlja pitanja o problemima učenja i razvoja istorijskog mišljenja učenika i, s tim u vezi, o mjestu i ulozi kognitivnih zadataka. U rješavanju ovih problema I.Ya. Lerner je vidio najvažniji način za razvijanje samostalnog kreativnog mišljenja učenika. Dakle, 80-ih godina. Najvažniji cilj procesa učenja je razvoj ličnosti učenika. Razvoj metodoloških problema nastavlja se 50-70-ih godina. U ovom periodu unapređene su metode i tehnike učenja i poučavanja: date su preporuke o korišćenju vizuelizacije prilikom prezentacije gradiva, cilj je bio da se učenici osposobe za samostalno sticanje znanja, razvijeni su problemi za unapređenje aktivacije samostalne aktivnosti učenika u školi. obrazovni proces itd. (60-70-e).