Ученые изучающие память. Экспериментальное исследование памяти в младшем школьном возрасте

Младший школьный возраст является вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Ведущей деятельностью детей младшего школьного возраста является учебная деятельность. Учение для ребенка - значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни...

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

ВВЕДЕНИЕ.………………………………………………………..…....………..3

памяти в младшем школьном возрасте

1.1. Проблема памяти в психолого-педагогической литературе…………….5

1.2. Основные теории памяти………...................................................................14

1.3. Особенности развития и формирования памяти детей младшего школьного возраста в процессе обучения……….…........................................19

Выводы……………………………………………………………………...........26

памяти в младшем школьном возрасте

2.1. Организация и методики исследов а ния……………………………...……28

2.2. Результаты исследования и их анализ……………………………………30

Выводы………………………………………………………………………….35

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………..………………………….…………..……..…36

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………….……………...….........38

ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………….40

ВВЕДЕНИЕ

Младший школьный возраст является вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Ведущей деятельностью детей младшего школьного возраста является учебная деятельность. Учение для ребенка - значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

Актуальность работы. На сегодняшний день существует проблема развития памяти младших школьников т.к. память, есть важнейшая определяющая характеристика психической жизни личности. Никакое актуальное действие не мысленно вне процесса памяти, ибо протекание любого, пусть даже самого элементарного, психического акта обязательного предполагает удержание каждого данного его элемента для «сцепления» с последующими.

Память - одна из важнейших психических познавательных функций, от уровня развития которой зависит продуктивность усвоения различной информации, как ребёнком, так и взрослым.

На развитие памяти влияют другие процессы и свойства личности: мотивация и эмоции, воля и общительность, интересы, самоконтроль и особенно мышление, что имеет исключительно важное значение для эффективности памяти развивающегося ребёнка. [ 8 ]

Объект исследования: память детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: особенности развития памяти у младших школьников.

Цель работы: выявить характерные особенности развития памяти у детей младшего школьного возраста.

Задачи работы:

1. Изучить проблему памяти в психолого-педагогической литературе.

2. Проанализировать основные теории памяти.

3. Рассмотреть особенности развития и формирования памяти детей младшего школьного возраста в процессе обучения.

4. Провести экспериментальное исследование памяти детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования : предполагаем, что развитие памяти напрямую связано с условиями воспитания и обучения. Показатели памяти у младших школьников, обучающихся в классах с углубленным изучением выше, чем показатели памяти младших школьников, обучающихся по традиционной форме обучения.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы, наблюдение, эксперимент, статистический метод.

Теоретическая база исследования: работы Б.Г. Ананьева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Л.В. Занков, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна, Н.А. Рыбникова, А.А. Смирнова, Б.М. Теплова и др.

Эмпирическая база исследования: данное исследование проводилось в СОШ № 57 г. Москвы . Выборка исследования составила 20 младших школьников в возрасте 9-10 лет.

Структура работы. Курсовая работа состоит из оглавления, введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения и списка использованной литературы.

1. Теоретические основы исследования памяти в младшем школьном возрасте

1.1. Проблема памяти в психолого-педагогической литературе

Память - одна из важнейших психических познавательных функций, от уровня развития которой зависит продуктивность усвоения различной информации, как ребёнком, так и взрослым.

В то же время на развитие памяти влияют другие процессы и свойства личности: мотивация и эмоции, воля и общительность, интересы, самоконтроль и особенно мышление, что имеет исключительно важное значение для эффективности памяти развивающегося ребёнка (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Н.А. Рыбников, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов и их ученики).

Отечественные психологи в разные годы получили интересный фактический материал по развитию осмысленного запоминания у детей, а также по их обучению отдельным сложным приёмам (смысловому соотнесению, классификации, смысловой группировке связного текста, наглядному моделированию), в той или иной мере содействующим повышению продуктивности памяти.

Все психологи подчёркивают активное начало в процессах памяти детей, ведущую роль смысловой переработки информации:

Памятью можно управлять уже на сравнительно раннем этапе онтогенеза;

Память можно развивать в зависимости от использования определённых средств.

Однако особенности развития воображения детей разных возрастов в процессе формирования культурной памяти, как показал анализ отечественных и зарубежных исследований, ещё не были предметом специального исследования.

В работах с детьми по развитию памяти, восприятию и пересказу художественных текстов специалисты рекомендуют использовать такой особый методический приём, как постановка отдельных вопросов или группы вопросов в виде плана, который, в первую очередь, активизирует мыслительную и мнемическую деятельность школьников (А.М. Бородич, Р.И. Габова, Л.Р. Голубева, А.П. Иваненко, Н.А. Орланова, Ф.А. Сохин, Л.П. Федоренко и др.).

Специалисты доказали, что составление плана, или смысловая группировка - один из эффективных приёмов, обеспечивающих высокую степень осмысливания связного текста. [ 11 ]

Проблемам памяти посвящены две книги М.С. Роговина: первая вышла в свет 1966 г. в издательстве «Высшая школа» под названием «Философские проблемы теории памяти», вторая (значительно переработанный вариант первой) - в 1976 г. в том же издательстве под названием «Проблемы теории памяти».

Как отмечает М.С. Роговин, для поверхностного взгляда память представляет собой нечто простое и понятное. Предполагается, что любое впечатление оставляет после себя некоторый след, который сохраняется в течение более или менее длительного времени. В этом и состоит сущность памяти.

На физиологическом уровне этот процесс интерпретируется как определенное изменение в работе нервных клеток под влиянием предшествующих раздражителей. Подобный взгляд М.С. Роговин обозначает как тезис о естественности (самоочевидности) памяти. Но само собой понятное при ближайшем рассмотрении оказывается чем-то непонятным. И весь дальнейший анализ убедительно подтверждает справедливость данного утверждения.

Первый принципиальный вывод, вытекающий из научного анализа сущности памяти, состоит в том, что мы имеем дело с явлением весьма сложным и многогранным. Оказывается, что память следует понимать не как единую способность сохранять и воспроизводить ранее имевшие место впечатления, а как совокупность механизмов разного рода. Например, индивидуальные различия в этой сфере касаются не только скорости и прочности запоминания, но и сравнительной легкости восприятия и удержания определенного материала, а также предпочтений, отдаваемых тому или иному способу заучивания. О том же свидетельствуют и многообразные проявления нарушений памяти - амнезии. Отсюда следует принципиальная возможность расчленения этого сложного явления по самым разным основаниям.

Различают память моторную и сенсорную, образную и вербальную, механическую и логическую. Если рассматривать память как процесс, то можно выделять отдельные стороны этого процесса - фиксацию, сохранение, забывание, воспроизведение. Само запоминание может быть непроизвольным или произвольным, кратковременными или долговременным. Воспроизведение бывает прямым (непосредственным) или косвенным (опосредованным ассоциациями). В свою очередь прямое воспроизведение может быть результатом повторного восприятия (узнавание) или возникать спонтанно (реминисценция). Таким образом, память оказывается психической функцией, весьма сложной по своему строению. Кроме того, она интимно связана с другими познавательными процессами (восприятие, внимание, мышление, речь) и с общей психической организацией и направленностью личности.

Существенным аспектом изучения проблемы памяти является исследование тех мозговых механизмов, которые обеспечивают сохранение прошлых впечатлений. На протяжении XX века было проведено множество исследований подобного рода и на животных, и на людях. Они показывают, что, во-первых, не существует какого-то мозгового «центра памяти». Нарушения данной функции наблюдаются при поражении разных мозговых структур, но при этом более значимым оказывается обширность очага поражения, чем его конкретная локализация. Подобного рода факты хорошо согласуются с выводом психологов о том, что память представляет собой не отдельную способность; она теснейшим образом связана с другими сторонами познавательной деятельности.

Во-вторых, доказано, что с помощью электрической стимуляции определенных отделов коры мозга (височные доли доминирующего полушария) можно искусственно вызывать зрительные и слуховые образы прошлого, которые У. Пенфилд назвал «вспышками пережитого».

Современная нейрофизиология выдвинула интересные гипотезы относительно возможных механизмов фиксации следов памяти. Однако до сих пор ни по одному частному вопросу о «следах» памяти - их локализации, структуре, прочности, способах актуализации и т.д. - не существует единых и твердо обоснованных представлений. Несмотря на проведенные исключительно тонкие исследования, в этой области пока гораздо больше неизвестного и непонятного, чем однозначно доказанного. Констатировав, что современная нейрофизиология, сообщая некоторые любопытные факты относительно функционирования мозговых механизмов переработки информации о внешнем мире, не слишком приближает нас к пониманию сущности памяти как познавательного процесса, М.С. Роговин возвращается к психологическому аспекту проблемы. Здесь он выделяет аналитический и синтетический подходы. Первый заключается в попытке выделить основные элементы памяти, а второй направлен на определение места этого познавательного процесса в общей структуре психической жизни человека.

В качестве базовых элементов памяти старая психология называла ассоциации, т.е. связи между отдельными представлениями. Действительно, наша память во многом строится на связях. Законы ассоциаций впервые были выведены еще Аристотелем, усматривающим их причину в существовании сходств и различий предметов и группировавшим их по преобладающей сенсорной модальности. Позднее к внешним ассоциациям (по сходству и контрасту, а также по совпадению во времени и в пространстве) были добавлены внутренние ассоциации (по родовидовым отношениями и причинно-следственным связям). Ассоциации первого типа образуют основу чувственной памяти, ассоциации второго типа - основу памяти идей. [ 4 ]

Ассоцианизм, который вплоть до XIX века был основным направлением философской психологии, во многом определил и развитие современной экспериментальной психологии. Пионер экспериментального изучения памяти Г. Эббингаус использовал принцип ассоциаций для объяснения скорости заучивания наизусть и забывания выученного. Тот же принцип лег в основу объяснительных схем, которые использовались бихевиористами (связи типа «стимул-реакция») и физиологами школы И.М. Сеченова и И.П. Павлова (условный рефлекс). Хотя ассоцианизм как универсальная концепция позднее беспощадно критиковался представителями других направлений, например гештальтпсихологии, видная роль ассоциаций в организации человеческой психики не вызывает сомнений. За привычными формами поведения, за оформленными по законам языка и логики актами речи специальный научный анализ вскрывает мощный пласт ассоциаций - психических образований, служащих для них сырым материалом и динамическим фоном.

Если ассоциации представляют собой те элементарные структуры, которые образуют «фундамент» памяти, то сама она включается в общую структуру психики, которую принято обозначать понятием «личность». Синтетический подход обращает внимание именно на второй аспект, который не менее важен для понимания природы человеческой памяти, чем изучение процесса формирования ассоциаций. Например, В. Вундт считал, что ассоциации как таковые направляются апперцепцией, т.е. волевым актом, который ставит их в определенное отношение друг к другу. Представители Вюрцбурской школы отмечали важность таких интенциональных моментов, как «намерение», «сосредоточение», «мотив» для организации ассоциативных процессов. Гештальтисты указывали на роль структурирования материала для его успешного запоминания.

В этом же русле складывалась концепция Ф. Бартлетта, для которого память взрослого человека есть результат совместной работы органов чувств, конструктивного воображения и конструктивной мысли. Каждое воспоминание включается в более широкую схему, благодаря чему оно перестает быть простой копией первоначального впечатления, а обязательно включает элемент обобщения, основанного на прошлом опыте.

Воспоминания - это не столько репродукция, сколько реконструкция прошлого. Образно говоря, Бартлетт «перекидывает мостик» от памяти к воображению. Различие здесь, по его мнению, состоит лишь в степени трансформации исходного материала.

Еще один момент, который намечался в концепции Бартлетта, но более детально был разработан в трудах французских (П. Жане, Л. Леви-Брюль, М. Хальбвакс) и отечественных (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев) психологов, это указание на роль социальных факторов в процессе запоминания.

При ближайшем анализе развитие памяти человека оказывается тесно связанным с возникновение абстрактно-логического мышления и с использованием специальных мнемонических средств (искусственных знаков). Знаковые системы (в частности - письменность) выступают в качестве средства овладения собственным поведением, что является поворотным пунктом истории духовного развития человечества.

Кроме того, социальная жизнь задает некоторые рамки (системы координат), внутри которых только и возможен отсчет событий жизни каждого индивида. Поэтому любое воспоминание о том или ином конкретном событии содержит, кроме образа, локализованного в определенном месте и времени, те общие представления, которые отражают наш личный опыт или опыт нашего ближайшего социального окружения.

В этом - сущность и специфика памяти человека. По верному замечанию П. Жане, только с использованием языка возникает настоящая память, ибо лишь тогда появляется возможность описания, то есть превращения отсутствующего в присутствующее.

Систематическое рассмотрение различных взглядов на природу и механизмы памяти приводит М.С. Роговина к формулированию принципов структурно-уровневой концепции, призванной интегрировать многообразные факты, относящиеся к функционированию этого сложного познавательного комплекса.

Вся эта структура является результатом длительного филогенетического и онтогенетического развития, в ходе которого исторически более новые образования как бы надстраиваются над более старыми, включая их в себя и качественно перестраивая.

Например, произвольное запоминание обязательно предполагает особую организацию собственной активности (членение материала, распределение повторений), направленную на заучивание некоторого содержания с целью его последующего воспроизведения. В этом смысле оно существенно отличается от непроизвольного запоминания, представляющего собой своего рода побочный продукт любой деятельности.

Произвольное запоминание вовсе не отменяет непроизвольного, а лишь специальным образом его организует и направляет. Словесно-логическая память по сравнению с образной оказывается более эффективным (в плане последующего сохранения) способом кодирования информации, первоначально данной в наглядном виде. Язык и другие знаковые системы в этом смысле можно рассматривать как готовые средства (инструменты) запоминания.

Структурно-уровневая концепция психики сама по себе не является изобретением М.С. Роговина. Ее основы были заложены выдающимся английским неврологом X . Джексоном и его учеником Г. Хэдом.

Развивая эволюционные идеи Ч. Дарвина и Г. Спенсера, Джексон рассматривал функции центральной нервной системы как результат постепенного усложнения, подъема на более высокий уровень. В случае патологии возникает обратный процесс, который Джексон называет диссоциацией. Теория Джексона в свое время нашла широкий отклик во французской психологии. Ее влияние особенно заметно в трудах Т. Рибо и П. Жане.

В частности, Рибо в известной книге «Память в ее нормальном и болезненном состоянии» формулирует так называемый закон обратного развития этой функции, Согласно которому в первую очередь страдают генетически более поздние образования - словесно-логическая память и способность произвольного запоминания и припоминания. Впечатления далекого прошлого и двигательные навыки (память-привычка) оказываются довольно устойчивыми в этом отношении.

Это относится и ко всему историческому развитию человеческого познания, и к индивидуальному развитию памяти в детском возрасте. На низших уровнях функционирования запоминание осуществляется под влиянием внешних факторов и опирается на природную способность всякого живого организма фиксировать биологически значимые или часто повторяющиеся впечатления.

На уровне же произвольного и сознательного регулирования деятельности запоминание приобретает форму целенаправленного заучивания. При этом главным инструментом организации собственного поведения становится внутренняя речь. Итак, именно структурно-уровневая концепция представляется наиболее адекватной для раскрытия природы памяти. [ 6 ]

1.2. Основные теории памяти

ретроспективно,

В современных исследованиях память приобретает все больший онтологический статус и связывается уже, прежде всего, с актуальными системными процессами, которые сами по себе могут и не выглядеть как память в привычном для нас понимании.

Память все больше рассматривается как актуальные и непрерывные процессы самовоспроизведения и самотрансляции систем, ибо вне этих процессов память не существует, как и сами эти процессы, в силу динамического и информационно-обусловленного характера биологических и социальных систем.

Тесная взаимосвязь знаковых систем и памяти долгое время упускалась, но их совместное изучение в рамках междисциплинарных исследований также показало недостаточность распространенных «автономных» подходов к изучению знака и знаковых систем. Как и память, различные типы знаковых систем, главным образом, рассматриваются «статически», как существующие относительно независимо от деятельности субъектов объективные средства замещения некоего автономного предметного или смыслового содержания. Биологические и социальные системы сохраняют и транслируют себя посредством своего актуального функционирования, посредством «живого семиозиса», обуславливающего и обусловленного памятью. В связи с этим данные процессы необходимо рассматривать и как определяемые памятью и знаковыми системами, и как определяющие и осуществляющие их так, что знак, информация и актуальные системные процессы становятся различимыми лишь условно. [ 1 ]

Системные исследования памяти и осознание необходимости создания общей теории памяти были индуцированы не только ее биологическими исследованиями, но и «бумом» в изучении социальной (культурной, коллективной, исторической) памяти, который произошел и происходит в 1990-х и начале 2000-х годов.

Работы в области социальной памяти показали, что ее простое понимание как материального отпечатка (отпечатков) или системы материальных носителей информации, относящейся к прошлому, недостаточно. Социальную память необходимо рассматривать как процесс и со стороны ее создания, и со стороны ее трансляции, воспроизведения и актуального функционирования в форме самой социальной системы.

Изучение социальной памяти в основном проводится независимо от биологических исследований, но в последние годы появляется все больше работ, которые объединяют биологические и социальные концепции памяти в рамки одной, как правило, эволюционной теории.

На современном этапе теория и методология междисциплинарных исследований памяти пока находится в стадии активной разработки. В процессе решения данной задачи необходимо избегать различных форм редукционизма, в том числе и рассмотрения биологических и социальных систем как систем, основанных лишь на памяти.

В то же время рабочее понятие «память» позволяет выявлять новые стороны исследования сложных систем, поэтому в качестве предварительного итога необходимо подчеркнуть следующее:

1. Объектами системного и междисциплинарного исследования памяти могут быть рассмотрены как минимум две системы наследования: биологическая и социальная. Данные системы необходимо изучать не только как условия, обеспечивающие воспроизведение и адаптацию биологических и социальных систем к окружающей среде на основе прошлого опыта, но и как основы и формы их актуального существования.

2. Рассмотренные исследования природы памяти и ее эволюции показывают, что память, являясь системным процессом, существует и на индивидуальном, и надындивидуальном уровне.

3. Часто в исследованиях информация, знаковые системы и актуальные процессы рассматриваются как автономные (гипостазированные) реальности, как, например, в высказывании «знание передается традицией...» или «язык содержит информацию...».

Под ассоциацией понимают связь между психическими явлениями, при которой актуализация одного из них влечет за собой появление другого. Э.Мюллер построил некую иерархическую систему, в которой категориальные представления оказались под контролем некоторого более высокого уровня, принимающего решения о торможении или активации ассоциативных связей. Ученик Э. Мюллера А. Иост позже описал два общих закона динамики прочности следа памяти. Согласно первому из них, «из двух ассоциаций равной прочности, но разного возраста более старая забывается медленнее. Второй закон имеет отношение к заучиванию материала: приращение прочности следа, вызванное новым заучиванием, обратно пропорционально исходной прочности следа». [ 10 ]

Еще одна ассоциативная модель памяти была предложена Дж. Андерсоном и Г. Боуэром. Их теория анализируется в монографии Е.И. Горошко «Интегративная модель свободного ассоциативного эксперимента».

Дж. Андерсон и Г. Боуэр считают, слова могут взаимоассоциироваться только, если соответствующие им понятия входят в закодированные в памяти пропозиции. При этом долговременная память человека представляет собой огромную сеть взаимопересекающихся пропозициональных деревьев, каждое из которых включает некоторый набор узлов памяти с помеченными связями.

В своем исследовании «О памяти», проводя эксперименты по запоминанию рядов бессмысленных слогов, он вывел общее правило возникновения и распада ассоциаций: «Если какие-либо душевные образования когда-нибудь заполняли сознание одновременно или в близкой последовательности, то впоследствии повторение одних членов этого переживания вызовет представления и остальных членов, хотя бы первоначальные причины их и отсутствовали.

Это обусловлено двумя причинами: 1) в любом психическом явлении бодрствующего человека нет ничего, что было бы целиком и полностью осознанным, поскольку в нем же всегда есть нечто неосознаваемое; вместе с тем в нем никогда нет и полностью бессознательного, поскольку хоть какие-то моменты частично всегда осознаются; 2) до настоящего времени в психических явлениях еще не выделены компоненты, о которых можно было бы уверенно сказать, что данный компонент связан только с сознанием, а вот этот - только с бессознательным. Эти причины не позволяют раздельно изучать сознание и бессознательное. [ 14 ]

1.3. Особенности развития и формирования памяти детей

младшего школьного возраста в процессе обучения

С момента поступления ребенка в школу она начинает опосредовать всю систему его отношений, и один из ее парадоксов заключается в следующем: будучи общественной по своему смыслу, содержанию и форме, эта система вместе с тем осуществляется сугубо индивидуально, а ее продукты есть продукты индивидуального усвоения. В процессе учебной деятельности ребенок осваивает знания и умения, выработанные человечеством. Основным направлением в этот период жизни ребенка становится учебная деятельность, а ее успешность во многом зависит от уровня развития различных видов памяти детей.

Под влиянием обучения у младших школьников происходит перестройка всех его познавательных процессов и приобретение ими новых качеств. Дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Ребенку с первых дней обучения необходимо в течение длительного времени сохранять повышенное внимание, быть достаточно усидчивым, воспринимать и хорошо запоминать все то, о чем говорит учитель. [ 9 ]

Основным новообразованием младшего школьного возраста является отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление, возникновение которого существенно перестраивает другие познавательные процессы детей; так, память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие - думающим. Благодаря такому мышлению, памяти и восприятию дети способны в последующем успешно осваивать подлинно научные понятия и оперировать ими.

Исследуя непроизвольное запоминание, П.И. Зинченко выявил, что продуктивность непроизвольного запоминания увеличивается в том случае, если задание, предлагаемое ребенку, предполагает не просто пассивное восприятие, а активную ориентировку в материале, выполнение мыслительных операций. Кроме непроизвольного запоминания в психике ребенка появляется важное новообразование - дети овладевают собственно мнемической деятельностью, у них возникает произвольная память.

Повышение произвольной памяти у детей можно достичь за счет целенаправленного запоминания с помощью специальных приемов, эффективность зависит:

• От целей запоминания (насколько прочно, долго человек хочет запомнить). Если цель - выучить, чтобы сдать экзамен, то вскоре после экзамена многое забудется, если цель - выучить надолго, для будущей профессиональной деятельности, то информация мало забывается;
• От приемов заучивания. Приемы заучивания бывают:

Механическое дословное многократное повторение - работает механическая память, тратится много сил, времени, а результаты низкие. Механическая память - это память, основанная на повторении материала без его осмысливания;

Логический пересказ, который включает логическое осмысление материала, систематизацию, выделение главных логических компонентов информации, пересказ своими словами - работает логическая память (смысловая) - вид памяти, основанный на установлении в запоминаемом материале смысловых связей. Эффективность логической памяти в 20 раз выше, лучше, чем механической памяти;

Образные приемы запоминания (перевод информации в образы, графики, схемы, картинки) - работает образная память. Образная память бывает разных типов: зрительная, слуховая, моторно-двигательная, вкусовая, осязательная, обонятельная, эмоциональная;

Мнемотехнические приемы запоминания (специальные приемы для облегчения запоминания). [ 13 ]

В исследованиях памяти детей 3-7 лет З.М. Истомина выявила три мнемических уровня ее развития:

• первый уровень характеризуется отсутствием вычленения цели запоминания или припоминания;
• второй - наличием данной цели, но без применения каких-либо способов, направленных на ее осуществление,
• третий - наличием цели запомнить или припомнить и применением мнемических способов для осуществления этого.

Учащиеся в начальный период обучения имеют второй и в большей мере третий уровень развития памяти, при этом достаточно хорошо могут выделить мнемическую цель.

Это происходит в том случае, когда ребенок сталкивается с условиями, требующими от него активного запоминания и припоминания. Запоминание должно быть чем-то мотивировано, а сама мнемическая деятельность должна приводить к достижению значимого для ребенка результата.

Существует зависимость вычленения мнемической цели от характера деятельности, выполняемой ребенком. Оказалось, что наиболее благоприятные условия для осознания мнемической цели и формирования запоминания и припоминания возникают в таких жизненных обстоятельствах, в которых ребенок должен выполнить поручение взрослого в игровой деятельности.

Основным показателем развития произвольной памяти ребенка является не только его умение принять или самостоятельно поставить перед собой мнемическую задачу, но и проконтролировать ее выполнение, т.е. осуществить самоконтроль. В этом случае сущность самоконтроля заключается в умении человека соотнести, сличить полученный в процессе выполнения какой-либо деятельности результат с заданным образцом с целью своевременного исправления ошибок и дальнейшего их недопущения.

У младших школьников существуют следующие уровни самоконтроля детей в зависимости от полноты самоотчета:

Для первого уровня характерно то, что они совсем не могли осуществлять самоконтроль;

Для второго уровня характерно то, что они во время второго просмотра картинок давали отчет лишь о некоторых элементах ряда, воспроизведенных в первый раз;

Для третьего уровня развития самоконтроля характерно одновременное выполнение самоотчета и мнемической задачи. [ 7 ]

В целом возможности самоконтроля в процессе запоминания в младшем школьном возрасте значительно увеличиваются, и большинство детей этого возраста успешно используют самоконтроль как при запоминании наглядного, так и словесного материала.

Самоконтроль, являясь составной частью учебной деятельности, выступая в наглядно-действенной форме, стимулирует овладение детьми логическим приемом запоминания и мнемической деятельности. Формируя эту способность в процессе мнемической деятельности, педагог помогает ребенку развить не только память, но и произвольность поведения в целом.

Особую трудность для детей 6-7-летнего возраста, начинающих обучаться в школе, представляет саморегуляция поведения. Ребенок должен сидеть на месте во время урока, не разговаривать, не ходить по классу, не бегать по школе во время перемен. В других ситуациях, напротив, от него требуется проявление необычной, довольно сложной и тонкой двигательной активности, как, например, при обучении рисованию и письму.

Считается, что ребенку, впервые перешагнувшему порог школы, свойственна механическая память, способность к запоминанию лишь по ассоциации. При этом ссылаются на поразительные способности ребенка к бессмысленному воспроизведению какого-либо малопонятного текста. Действительно, механическое запоминание сильно развито у детей этого возраста. Однако детям младшего возраста доступно не только механическое запоминание, но и элементы логического. Этот вид памяти проявляется обычно при запоминании понятного детям содержания.

Проведенные А.А. Смирновым сравнительные исследования памяти у детей младшего и среднего школьного возраста привели к следующим выводам:

С 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации;

Вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Вероятно, это связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведет к одновременному улучшению всех видов памяти у ребенка и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой. [ 13 ]

Память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

Малознакомые слова шестилетний ребенок нередко заменяет более знакомыми, произвольно меняют последовательность событий в сказке, не нарушая основной логики изложения, могут упускать подробности либо добавлять что-то свое. Эта произвольность во многом зависит от его отношения к героям произведения. При положительном отношении многое "плохое", связанное с героем, забывается ими, зато вводятся подробности, усиливающие положительные стороны. Противоположная картина наблюдается при отрицательном отношении к герою.

Основную роль в развитии логической памяти детей играет обучение. Показатели детей, прошедших обучение приемам организации логических связей, результаты выше в 1,5 раза, чем у детей, где этим мнемическим приемам не учили.

В ходе специального обучения дети вполне могут овладеть такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка, и успешно использовать их в космических целях.

Такое обучение целесообразно осуществлять в два этапа: на первом идет формирование смыслового соотнесения и смысловой группировки как умственных действий, на втором - формируется умение применять эти действия в ходе мнемической деятельности.

При обучении мнемическому действию классификации успех достигается, если его формирование осуществляется в соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина:

1. Этап практического действия. Здесь дети используют материально - практические действия - обучаются раскладывать картинки по группам.

2. Этап речевого действия. После предварительного ознакомления с картинками ребенок должен рассказать, какие из них можно отнести к той или иной группе.

3. Этап умственного действия. На этом этапе распределение картинок по группам осуществляется ребенком в уме, затем он называет группы.

Когда дети уже научатся выделять в предъявляемом материале определенные группы (например, животных, посуду, одежду и т. п.), относить каждую картинку к определенной группе или обобщающей картинке, подбирать отдельные элементы, тогда переходят к формированию умения применять группировку в целях запоминания. [ 15 ]

Таким образом, педагог, работающий с детьми, доложен учитывать возможности различных видов памяти своих воспитанников и развивать их. Соответственно, учитель должен знать методы развития различных видов памяти у младших школьников и применять их индивидуально в зависимости от уровня их сформированное у ребенка.

Выводы по 1-ой главе

1. Память - одна из важнейших психических познавательных функций, от уровня развития которой зависит продуктивность усвоения различной информации, как ребёнком, так и взрослым. В то же время на развитие памяти влияют другие процессы и свойства личности: мотивация и эмоции, воля и общительность, интересы, самоконтроль и особенно мышление, что имеет исключительно важное значение для эффективности памяти развивающегося ребёнка.

В работах отечественных исследователей было показано, что развитие памяти человека идет в направлении от непосредственного запоминания к запоминанию опосредованному, основанному на использовании вспомогательных средств (главным образом языка).

2. В последние годы происходит бурный рост числа научных работ, посвященных общей теории памяти. Стало очевидным системное единство и условность различения памяти, информации и знаковых систем, что определило новые требования к их изучению.

Появление и развитие идей общей теории памяти лишь в последние годы обусловлено тем, что память долгое время понималась главным образом психологически или исторически и рассматривалась лишь ретроспективно, как некий «отпечаток», «след» прошлого, или как совокупность знаковых систем, хранящих информацию о прошлых событиях в настоящем времени.

Впервые идеи относительно сохранения, воспроизведения и забывания информации были апробированы в ассоциативной теории памяти. Ключевым принципом объяснения динамики процессов памяти стал принцип ассоциации.

В соответствии с ассоциативной теорией забывание изученного материала объясняется распадом ассоциаций. Наиболее значительный вклад в исследования забывания в рамках ассоциативной теории внес Г. Эббингауз.

Выделение бессознательного в психике началось еще со времен Лейбница, а начало количественной регистрации реакций человека на неосознаваемые стимулы, являющемся основой научного исследования бессознательного, связывают с работами Гершуни и его сотрудников.

До сих пор нет научно обоснованных ответов на вопросы: что такое бессознательное, существует ли бессознательная память, на какие свойства объектов она образуется, как и где формируется и функционирует, чем отличается от осознаваемой памяти.

3. Вопросам развития памяти младших школьником посвящены работы многих исследователей (Гальперин П.Я, Коломинский Я.П., Немов ЕС, Панько Е.А., Смирнов А.А., Столяренко Л.Д. и др.), которые рассматривали процесс ее формирования в теоретическом и прикладном аспекте.

У ребенка младшего школьного возраста (6-7 лет) преобладает непроизвольный вид памяти, при котором отсутствует сознательно поставленная цель. В этот период сохраняется зависимость запоминания материала от таких его особенностей, как эмоциональная привлекательность, яркость, озвученность, прерывистость действия, движение, контраст и т. д. Если предметы, с которыми встречается ребенок, называются, то он запоминает их лучше, что говорит о существенной роли слова.

Кроме непроизвольного запоминания в психике ребенка появляется важное новообразование - дети овладевают собственно мнемической деятельностью, у них возникает произвольная память.

2. Экспериментальное исследование памяти в младшем школьном возрасте

2.1. Организация и методики исследования

Опытно-экспериментальной базой стала СОШ № 57 города Москвы. В исследовании приняли участие 10 младших школьников из класса с углубленным изучением русского языка и литературы (первая группа) и 10 младших школьников обучающихся по традиционной форме обучения (вторая группа).

Цель и поставленные задачи определили ход исследования, которое проводилось в несколько этапов:

Первый этап - теоретический анализ литературы по исследуемой теме.

Второй этап - подготовительный этап. На данном этапе осуществлялось формирование выборки и подбор диагностического инструментария с целью изучения памяти у младших школьников.

Третий этап - экспериментальный. Данный этап предусматривал экспериментальное исследование учащихся первой и второй групп с помощью методик 10 слов, «Память на образы», «Смысловая память».

Четвертый этап - аналитический. Он связан с анализом и обработкой полученных результатов.

Для исследования памяти использовалась методика «Память на образы», предназначенная для изучения образной памяти (Приложение). Сущность методики заключается в том, что испытуемому экспонируется таблица с 16 образами в течение 20 секунд. Образы необходимо запомнить и в течение 1 минуты воспроизвести на бланке. Ребенку необходимо нарисовать или записать (выразить словесно) те образы, которые запомнили. Оценка результатов тестирования производится по количеству правильного воспроизведения образов. Методика используется в группе и индивидуально. Норма - 6 правильных ответов и больше.

Также для диагностики памяти была использована методика «10 слов». Она применяется для диагностики вербальной кратковременной памяти. Детям было зачитано 10 слов с интервалом 4-5 секунд между словами. После десятисекундного перерыва ученики записывает те слова, которые запомнил. Оценка результатов проводилась по формуле: С=а/10, где С - память, а - количество правильно воспроизведенных слов. Для детей 8 - 9 лет нормативным показателем служит 6 слов.

А также для диагностики памяти использовалась методика «Смысловая память», основанная на понимании (Приложение). В процессе смыслового запоминания создаются мнемические опоры. Связи, используемые для запоминания, носят не самостоятельный, а вспомогательный характер, они служат средством, помогающим что-либо запомнить. Наиболее эффективными будут мнемические опоры, отражающие главные мысли какого-либо материала. Диагностика проходит в 2 этапа. На 1 этапе зачитываются пары слов, имеющие смысловую связь. Затем экспериментатор прочитывает только первое слово каждой пары, а испытуемые записывают второе. Если второе слово записано правильно, то ставят «+», а неправильно «-». На 2 этапе зачитываются пары слов, не имеющие смысловой связи.

Обработка результатов производится следующим образом:

Таким образом, нормой логической памяти для детей 8 - 9 лет является 10 слов из 15, а механической - 7 слов из 15.

2.2. Результаты исследования и их анализ

Результаты исследования памяти у младших школьников представлены в таблицах.

Таблица 1

Показатели вербальной кратковременной памяти по методике «10 слов» у младших школьников первой и второй групп.

Примечание:

p <0,01

p <0,05

Рис. 1. Средние показатели вербальной кратковременной памяти по методике «10 слов» у младших школьников первой и второй групп.

Согласно данным, приведенным в таблице 1, средние показатели вербальной кратковременной памяти по методике «10 слов» у школьников второй группы ниже показателей школьников первой группы.

Таблица 2

Средние показатели образной памяти по методике «Память на образы» у школьников экспериментальной и контрольной групп.

Примечание:

* отмечены достоверные различия при p <0,01

** отмечены достоверные различия при p <0,05

Рис. 2. Средние показатели образной памяти по методике «Память на образы» у школьников первой и второй групп.

Согласно данным, приведенным в таблице 2, средние показатели образной памяти по методике «Память на образы» у школьников второй группы ниже показателей школьников первой группы.

Таблица 3

Средние показатели смысловой памяти по методике «Смысловая память» у школьников первой и второй групп (1 этап).

Примечание:

* отмечены достоверные различия при p <0,01

** отмечены достоверные различия при p <0,05

Рис. 3.

Согласно данным, приведенным в таблице 3, средние показатели логической памяти по методике «Смысловая память» у школьников второй группы ниже показателей школьников первой группы.

Таблица 4

Средние показатели смысловой памяти по методике «Смысловая память» у школьников экспериментальной и контрольной групп (2 этап).

Примечание:

* отмечены достоверные различия при p <0,01

** отмечены достоверные различия при p <0,05

Рис. 4. Средние показатели смысловой памяти по методике «Смысловая память» у школьников первой и второй групп.

Согласно данным, приведенным в таблице 4, средние показатели механической памяти по методике «Смысловая память» у школьников второй группы (традиционная форма обучения) ниже показателей школьников первой группы (класс с углубленным изучением русского языка и литературы), что является доказательством выдвинутой гипотезы и подтверждает ее.

Выводы по 2-ой главе

Таким образом, выдвинутая гипотеза о том, что развитие памяти напрямую связано с условиями воспитания и обучения была подтверждена.

Показатели памяти у младших школьников, обучающихся в классе с углубленным изучением русского языка и литературы выше, чем показатели памяти младших школьников, обучающихся по традиционной форме обучения.

Память, являясь основой всего процесса обучения, формируется и изменяется на протяжении всей жизни человека. При благоприятных социальных условиях память психически здоровых детей имеет положительную динамику.

В данном исследовании приняли участие дети без задержки психического развития. Но у детей второй группы (традиционная форма обучения) показатели памяти значительно ниже.

Это свидетельствует о том, что развитие памяти напрямую связано с условиями воспитания и обучения.

Социальные и психические условия воспитания детей связаны с развитием когнитивных функций.

Для увеличения показателей памяти у детей, необходимо регулярно проводить коррекционно-развивающие занятия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Память является основой успешной учебной и трудовой деятельности каждого человека. Чтобы активно пользоваться памятью, необходимо научить ребенка управлять механизмами и процессами памяти.

В процессе обучения ребенок сам научается использовать свою память, но кoррекциoннo-развивающие занятия могут улучшить отдельные виды и механизмы памяти, неoбхoдимые в пoвседневнoй жизнедеятельности.

В процессе общего развития ребенка деятельность памяти становится все бoлее управляемей.

С развитием произвольной памяти расширяются возможности самoстoятельнoй разнooбразнoй деятельности ребенка и все бoлее активным его включением в разные виды общения с взрослыми и сверстниками.

Деятельность памяти и воображения изменяется в зависимости от тех мотивов, которые побуждают ребенка к усилию: запоминание и припоминание воспринятого материала, к созданию нoвoгo рисунка, сочинению или пересказу. [ 3 ]

Подражательная и непроизвoльная деятельнoсть превращается в творческую, кoтoрoй ребенoк научается управлять, подчиняя ее принятой задаче.

Говоря o детской памяти можно сказать, что с развитием ребенка память приобретает избирательный характер, т.е. ребенок лучше и на больший срок запоминает то, чтo ему интересно, и использует этот материал в своей деятельности.

Память характеризуется своей пластичностью и постоянным развитием. Психологи утверждают, что память ребенка лучше, чем у взрослoгo.

Практика показывает, что дети, хотя, и запоминают материал легко, но воспроизводят его беспорядочно, так как еще не умеют извлекать нужную информацию в определенных условиях. Но с возрастом ребенок научается пользоваться своей памятью и даже использовать различные приемы для запоминания. [ 9 ]

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Асеев В. Г. Возрастная психология. - М.: Издательство Академия, 1994. - 320 с.
2. Выготский Л. С. Психология. - М.: Издательство ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.
3. Выготский Л.С. Память и ее развитие в детском возрасте. - М.: Владос, 1999. - 234 с.
4. Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова. - М.: Издательство Педагогическое общество России, 2004. - 512 с.
5. Детская практическая психология./Под ред. Богдана Н. Н. -Владивосток: Издательство ВГУЭС, 2003. - 116 с.
6. Зеньковский В.В. Психология детства. - Екатеринбург: Издательство Деловая книга, 1995, - 346 с.
7. Крысько В.Г. Психология и педагогика. - М.: Владос, 2001. - 378 с.
8. Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. - М.: Издательство Академия, 2000. - 456 с.
9. Никитина Т.Б. Как развить хорошую память. - М.: АСТ-ПРЕСС, 2006. - 320 с.
10. Обухова Л. Детская психология: Теории, факты, проблемы. - М.: Издательство Академия, 1995. - 360 с.
11. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Издательство Питер, 2002. -720 с.
12. Смирнов А.А. Возрастные и индивидуальные различия памяти. - М.: АПН, 1999. - 221 с.
13. Смирнова Е.О. Психология ребенка: От рождения до семи лет. - М.: Школа - пресс, 1997. - 383 с.
14. Столяренко Л. Д. Основы психологии. - Ростов-на-Дону: Издательство Феникс, 1997. - 736 с.
15. Холодная М. А. Общие вопросы психологии. - СПб.: Издательство Питер, 2002. - 272 с.

Приложение

Методика память на образы.

Инструкция: « Вам будет предъявлена таблица с образами. Ваша задача заключается в том, чтобы за 20 сек. запомнить как можно больше образов. Через 20 сек. уберут таблицу, и Вы должны нарисовать или записать (выразить словесно) те образы, которые запомнили».
Оценка результатов тестирования проводится по количеству правильного воспроизведения образов. Норма – 6 и более.

Стимульный материал:

Методика «Смысловая память»

Этап первый.

Инструкция: «Ребята, сейчас я вам зачитаю пары слов, ваша задача постараться запомнить их. Слушайте очень внимательно. После того, как я закончу читать пары слов, я второй раз прочитаю только первое слово, а вам необходимо вспомнить и записать второе слово».

Психолог зачитывает пары слов для запоминания. Дети стараются запомнить их попарно. Затем экспериментатор прочитывает только первое слово каждой пары, а дети стараются вспомнить и записать второе. Читать слова необходимо медленно.

Кукла-играть

Курица-яйцо

Ножницы-резать

Лошадь-сено

Книга-учить

Баочка-муха

Щетка-зубы

Барабан-пионер

Снег-зима

Петух-кричать

Чернила-теадь

Корова-молоко

Паровоз=ехать

Груша-компот

Лампа-вечер.

Второй этап.

Инструкция: « Ребята, сейчас я снова зачитаю вам еще 10 пар слов, постарайтесь точно так же запомнить второе слово каждой пары. Будьте внимательны!»

Точно так же как и в первом случае, зачитываются медленно пары слов, а затем только первое слово каждой пары.

Жук-кресло

Перо-вода

Очки-ошибка

Колокольчик-память

Голубь-отец

Лейка-трамвай

Гребенка-ветер

Сапоги-котел

Замок-мать

Спичка-овца

Терка-море

Салазки-завод

Рыба-пожар

Тополь-кисель.

После проведения опыта сравнивают количество запомнившихся слов по каждой серии, и испытуемые отвечают на вопросы: « Почему хуже запомнились слова из второго опыта? Пытались ли вы установить связь между словами?»

ВВЕДЕНИЕ..................................................................................................... 3

ОБЗОР ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ПАМЯТИ 5

1.1. Характеристика основных научных направлений.................................. 5

в области разработки проблем памяти.......................................................... 5

1.2. Взгляды известных психологов на природу памяти.............................. 8

1.3. Основные процессы памяти и её виды................................................... 11

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.................................................................. 16

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПАМЯТИ.................................................... 17

2.1.Исследование непроизвольного запоминания

и условий его продуктивности...................................................................... 17

2.2. Измерение объёма кратковременной памяти........................................ 19

2.3. Исследование динамики процессов заучивания................................... 20

2.4. Исследование факторов, влияющих на сохранение материала в памяти 21

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ.................................................................. 23

ЗАКЛЮЧЕНИЕ............................................................................................. 25

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ............................................................................. 27

ПРИЛОЖЕНИЕ............................................................................................. 28

ВВЕДЕНИЕ

Память является одним из ценнейших свойств человеческой жизни. В психологии она считается одним из основных познавательных процессов. Кроме того – она является своеобразной основой всякого познания.

Древние греки считали богиню Мнемосину матерью всех муз. Именно из античности к нам пришёл поэтический образ следов памяти как отпечатков на восковых дощечках, которые помещены в наших душах. Если отпечатки наших ощущений и мыслей стираются с этих дощечек, то человек уде ничего не знает.

Родоначальником научного психологического анализа проблем памяти считается Г. Эббингауз. Он впервые поставил задачу экспериментального исследования памяти, разработал методы измерения мнемических процессов и в ходе своей экспериментальной работы установил закономерности, которым подчиняются процессы запоминания, сохранения, воспроизведения и забывания.

Г. Эббингауз стоял на позициях ассоцианизма, память он понимал, как образование ассоциаций, а в рамки этой теории не вписывались многочисленные факты и проявления, например, болезненной памяти. Работа А. Бергсона «Материя и память» стала первой реакцией на ассоцианистический подход, а описанная автором «память духа» представилась как крупная научная проблема. П. Жане выдвинул гипотезу о социальной природе памяти человека, считая, что память могла возникнуть только в человеческом обществе. Исследования памяти человека с точки зрения онтогенетического подхода проводили советские учёные П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др. Другую группу работ составили фундаментальные исследования закономерностей непроизвольного запоминания, которые проводили такие как П.И. Зинченко, А.А. Смирнов.

Исходя из актуальности проблемы памяти на современном этапе, исходя из личного интереса к психологическим процессам памяти и к её исследованию, мы определили тему курсовой работы «Память: виды, особенности, подходы к изучению».

Цель работы – исследовать память личности как познавательный процесс.

Основными задачами, которые мы ставили перед собой, являются:

Проанализировать основные научные подходы и направления в области разработки проблем памяти;

Изучить взгляды известных учёных в области психологии на проблемы памяти;

Рассмотреть основные процессы памяти, определяемые в современных условиях, и охарактеризовать основные её виды;

Изучить основные методы исследования памяти, отдельных её процессов, охарактеризовать известные методики.

Объект исследования – память личности. Предмет исследования – проблема памяти в психологических исследованиях, основные процессы и виды памяти, основные методы её исследования.

Методологические основания работы – теоретические положения общей психологии, различные теории памяти (ассоциативные, нейронные, биохимические, социально-генетические).

В нашей работе мы использовали следующие методы – анализ литературных источников по проблеме исследования, обобщение полученных знаний.

Исходя из сформулированной темы, поставленной цели и задач, мы определили главы нашей работы следующим образом: 1 глава – «Обзор психологической литературы по проблеме памяти», куда мы включили анализ основных научных подходов и направлений по проблеме памяти, а также взгляды известных психологов на проблему памяти; 2 глава – «Методы исследования памяти», куда мы включили описание методик исследования памяти в современных условиях.

ГЛАВА I

ОБЗОР ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПО ПРОБЛЕМЕ ПАМЯТИ

1.1. Характеристика основных научных направлений

в области разработки проблем памяти

Современные исследования в области памяти анализируют её с различных точек зрения и на основе различных подходов. Наиболее широкое распространение получили ассоциативные теории памяти. Согласно этим теориям, предметы и явления запечатлеваются и воспроизводятся не изолированно друг от друга, а в связи друг с другом, по выражению известного учёного И.М. Сеченова «группами или рядами». Воспроизведение одних их них влечёт за собой воспроизводство и других, что обуславливается реальными объективными связями предметов и явлений. Под их воздействием возникают временные связи в коре головного мозга, служащие физиологической основой запоминания и воспроизведения. В психологической науке такие связи рассматривались как ассоциации. Одни из ассоциаций являются отражением пространственно-временных отражений предметов и явлений (т.н., ассоциации по смежности), другие отражают их сходство (ассоциации по сходству), третьи отражают противоположность (ассоциации по контрасту), четвёртые – причинно-следственные отношения (ассоциации по каузальности). Подлинно научное обоснование принципа ассоциаций было дано И.М. Сеченовым и И.П. Павловым. Согласно И.П. Павлову, ассоциации представляют собой ни что иное, как временную связь, которая возникает в результате одновременного или последовательного действия двух или нескольких раздражителей.

Исследования памяти в рамках нейронных и биохимических теорий. Наиболее распространённой гипотезой о физиологических процессах, лежащих в основе запоминания, была гипотеза Д.О. Хебба (1949 г.). Его гипотеза строилась на двух процесса памяти – кратковременном и долговременном. Предполагалось, что механизмом кратковременного процесса памяти является реверберация (циркуляция) электрической импульсной активности в замкнутых цепях нейронов. Долговременное же хранение основано на устойчивых морфофункциональных изменениях синаптической проводимости. Следовательно, память переходит из кратковременной формы в долговременную посредством процесса консолидации, который развивается при многократном прохождении нервных импульсов через одни и те же синапсы. Таким образом, кратковременный процесс, который продолжается не менее нескольких десятков секунд реверберации, предполагается необходимым для долгосрочного хранения.

В 1964 г. Г. Хиденом была выдвинута гипотеза о роли РНК в процессах памяти. Поскольку ДНК содержит генетическую память для каждого индивидуального организма, то логично было предположить, что она или РНК может также передавать и приобретённый опыт. Инструкции для синтеза белка, переносимые молекулой РНК, заключены в специфической последовательности органических оснований, присоединённых к остову молекулы, именно эти основания служат матрицами для синтеза белков. Различная последовательность приводит к синтезу разных белков. Можно предположить, что эта последовательность изменяется также в результате опыта, приобретённого при обучении. В настоящее время уже доказано, что обучение действительно оказывает влияние на РНК.

Ещё одной группой исследований памяти являются социально-генетичес­кие. Так, П. Жане в своей работе «Эволюция памяти и понятия времени» (1928) рассматривает психологические механизмы памяти и выделяет ряд генетических форм, проявление которых было социально обусловлено ситуацией сотрудничества. Жане выделяет такие формы памяти, как ожидание, поиск (начальные формы), сохранение, поручение (отсроченные действия), рассказ наизусть, описание и повествование, пересказ самому себе (высшие ступени человеческой памяти) . Каждая из отмеченных П. Жане форм памяти возникает из нужд общения и сотрудничества людей, именно этому обстоятельству он придаёт центральную роль в появлении и развитии памяти человека, которая, по его мнению, необходима лишь общественному человеку.

Социальную теорию памяти переняли советские психологи. Идея социальной природы памяти получила дальнейшее развитие в трудах Л.С. Выгодского и А.Р. Лурия. В 1930 г. у этих учёных вышла работа «Этюды по истории поведения», в которой авторы проанализировали эволюции архаической памяти и сравнили данные фило- и онтогенеза памяти. Выгодский и Лурия указывают на такие особенности памяти первобытного человека: её необычайную буквальность, фотографичность, комплексный характер и др. Однако авторы сделали общие выводы, что архаический человек пользуется памятью, но не господствует над ней, примитивная память носит стихийный и неуправляемый характер. Также учёные выделили важнейший момент, определивший коренное изменение её функционирования . Основу такого изменения составляет переход от использования и употребления предметов в качестве средств памяти к созданию и использованию искусственных знаний как орудий запоминания.

А.Н. Леонтьев в своей книге «Развитие памяти» (1931) анализирует природу высшей формы памяти в связи с историческим развитием человеческой деятельности. Учёный предостерегает от натуралистического подхода к проблеме памяти, он говорит о том, что в основе запоминания не могут лежать те же самые процессы, которые образуют и механизмы навыков и ссылки на общую физиологическую природу высшей памяти не помогут в объяснении . Среди исторических традиций анализа проблем памяти и развития этого направления в психологической науке есть много видных и интересных имён и разработанных направлений. Интересными и до сих пор актуальными остаются взгляды на природу и развитие памяти известных отечественных и зарубежных учёных, таких как У. Джеймс, З. Фрейд, А.Р. Лурия, В.Я. Ляудис. На работах этих учёных мы остановимся более подробно.

1.2. Взгляды известных психологов на природу памяти

Интересными являются взгляды на природу памяти, её свойства и процессы австрийского врача и психолога, основоположника психоанализа З. Фрейда. Он рассматривал и анализировал проблемы памяти на своём обширном эмпирическом материале, взятом из обыденной жизни. Все эти свои наблюдения он поместил в работе «Психопатология обыденной жизни» (1904). Остановимся на мыслях психолога на таком свойстве человеческой памяти, как забывание.

По З. Фрейду забывание представляет собой самопроизвольный процесс, который можно считать протекающим на протяжении определённого времени. На основе своих данных он приводит массу примеров о различных видах забывания – о забывании впечатлений, намерений, знаний. Так, например, рассуждая о забывании каких-либо тягостных мыслей и впечатлений, он отмечает, что даже у здоровых и неподверженных неврозу людей, воспоминания о тягостных мыслях наталкиваются на какое-то препятствие .

Интересными и оправданными для включения в нашу работу будут идеи американского психолога Уильяма Джеймса, одного из основоположников прагматизма. В своей «Психологии» (1905) он значительное место уделяет памяти. Под памятью У. Джеймс понимает знание о минувшем душевном состоянии после того, как оно перестало непосредственно сознаваться нами, т.е. память есть знание о событии или факте, о котором человек в данный момент не думает и который им осознаётся как явление прошлого. Анализируя процессы памяти, которые У. Джеймс называл как явления памяти, он отмечал их ассоциативную природу. Причиной запоминания и припоминания, по У. Джеймсу, служит закон приучения в нервной системе, который играет такую же роль, как и при ассоциации идей . Основываясь на этой же ассоциативной теории У. Джеймс объясняет и условия развития хорошей памяти, связывая с ней искусство образовывать многочисленные и разнородные ассоциации со всяким фактом, который человек желает удержать в памяти.

Не потеряли актуальности и в наше время мысли У. Джеймса о развитии памяти человека. Особенно интересны его мысли о подготовке к экзаменам. Он отмечает, что «метод зазубривания» не оправдывает себя, т.к. при его помощи в уме человека не создаются прочные ассоциации с другими объектами мысли и знание, приобретённое путём простого зубрения, неизбежно забывается. Согласно его рекомендациям, умственный материал, которые приобретается памятью, должен набираться в связи с различными контекстами, освещаться с Различных точек зрения и связываться ассоциациями с другими внешними событиями, при этом неоднократно подвергаться обсуждению. Только таким образом воспринимаемый материал сможет образовать такую систему, в рамках которой он вступит в связи с другими элементами интеллекта и надолго останется в памяти .

А.Р. Лурия являлся академиком АПН СССР, он известен своими трудами по вопросам нарушения высших психических процессов при локальных поражениях мозга. Мы рассмотрим одну из его интересных, в каком-то смысле публицистическую работу «Маленькая книжка о большой памяти» . Автор написал эту книгу на основе 30-летнего наблюдения за человеком с феноменальной памятью. За такой длительный срок он сумел собрать большой материал, который позволил ему не только изучить основные формы и приёмы памяти этого человека, но и описать основные особенности его личности.

Память этого человека (его в своей работе А.Р. Лурия называет Ш.) была поистине феноменальной. Как отмечает А.Р. Лурия, она не имеет границ не только в своём объёме, но и в прочности удержания следов. Его опыты показали, что тот человек с успехом и без особого труда может воспроизводить любой длинный ряд слов. Как выяснил учёный, запоминание этого человека носило непосредственный характер, механизмы его запоминания сводились к тому, что он либо продолжал видеть предъявляемые ему ряды слов, либо превращал диктуемые ему слова или цифры в зрительные образы.

Анализируя процессы воспроизведения того, что запоминалось испытуемым, А.Р. Лурия говорит о том, что, возможно, процесс удержания материала не исчерпывается у него простым сохранением непосредственных зрительных следов, что в него вмешиваются дополнительные элементы, которые говорят у него о высоком развитии синестезии. Здесь А.Р. Лурия проводит параллели между этим человеком и композитором Скрябиным, у которого, как известно, был «цветовой» музыкальный слух. Значение таких синестезических способностей в процессах запоминания и воспроизведения, делает выводы А.Р. Лурия, состоит в том, что они создавали как бы фон для каждого запоминания, неся при этом «избыточную» информацию и обеспечивая точность запоминания .

А.Р. Лурия вскоре убедился, что способности памяти испытуемого, практически, безграничны и он обратился к новому вопросу: насколько способна его память к забыванию. Однако в процессе подобной работы были сделаны выводы о том, что испытуемый не забывает, практически, ничего. Дефекты в воспроизведении были связаны обычно с тем, что образ помещался в такое положение, при котором его было трудно «разглядеть». Как показали наблюдения А.Р. Лурия, пропуски воспроизведения были не дефектами памяти, а дефектами восприятия, т.е. объяснялись дефектами зрительного восприятия, а, следовательно, лежали в области психологии восприятия, а не в области психологии памяти.

Вскоре испытуемый стал профессиональным мнемонистом, т.е. стал давать выступления. В процессе этих выступлений он приобрёл поистине виртуозные навыки. Однако способности его памяти не были «эйдетическими», его образы обнаруживали неизмеримо большую подвижность. К его памяти, как отмечает А.Р. Лурия, примешивалось решающее значение синестезий, которые и делали его запоминание сложным и отличным от «эйдетической» памяти (в современной психологической науке под эйдетизмом понимается воспроизведение во всех деталях образов и предметов, не действующих в данный момент на анализаторы, физиологической основой который является остаточное возбуждение анализатора).

Последний вопрос, над которым задумывается А.Р. Лурия, вопрос о способности своего испытуемого к забыванию. Как ни старался испытуемый, ему не удавалось ничего забыть.

Конечно, книга А.Р. Лурия может и не раскрывает всех механизмов памяти, однако представляет значительный интерес в раскрытии проблем памяти феноменальной, а также показывает сам процесс работы известного учёного и во многом может помочь начинающим психологам.

Работа В.Я. Ляудис «Память в процессе развития» посвящена сравнительно-генетическому изучению развитых и элементарных форм памяти человека. Автор выясняет функции форм памяти человека на конкретном экспериментальном материале и раскрывает условия развития процессов произвольного запоминания, припоминания.

В рамках нашей работы, конечно, невозможно проанализировать взгляды всех известных учёных на проблему памяти, однако те взгляды, которые мы представили, могут, по нашему мнению раскрыть её основные характеристики и пролить свет на функционирование её основных процессов.

1.3. Основные процессы памяти и её виды

В современной психологической науке память понимается как форма психического отражения действительности, которая заключается в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта. Память обеспечивает человеку накопление впечатлений об окружающем мире, служит основой приобретения знаний, умений и навыков и их последующего использования. Сохранение опыта создаёт возможность для обучения человека и развития его психики. Память служит необходимым условием единства психической жизни человека, единства его личности.

Память является сложной психической деятельностью. В её структуре различают основные процессы: запоминание, сохранение, забывание, восстановление (узнавание, воспроизведение).

Запоминание – это процесс закрепления в сознании тех образов, которые возникают под воздействием предметов и явлений действительности в процессе ощущения и восприятия. Запоминание – это, как правило, установление связи с тем, что уже имеется в сознании человека. Связь между отдельными событиями, фактами, предметами или явлениями, отражёнными в сознании человека и закреплёнными в памяти, в психологии называют ассоциациями.

Сохранение и забывание являются двумя взаимосвязанными процессами. Сохранение – это удержание заученного в памяти, забывание – это исчезновение, выпадение из памяти, т.е. своеобразный процесс угасания и затормаживания связей. Забывание является естественным процессом, однако бороться с ним всё-таки необходимо. Забывание бывает полным или частичным, длительным или временным. На процесс забывания влияет несколько факторов, таких как время, деятельность, предшествующая запоминанию и степень активности имеющейся информации.

Воспроизведение – это процесс памяти, который заключается в появлении в сознании представлений памяти, ранее воспринятых мыслей, осуществление заученных движений. В основе воспроизведения лежит оживление следов в мозгу, возникновение в них возбуждения.

Узнавание – это процесс появления чувства знакомости при повторном восприятии предмета или явления. Два процесса – воспроизведения и узнавания – похожи, но всё-таки различаются. Воспроизведение, в отличие от узнавания, характеризуется тем, что образы, закреплённые в памяти, актуализируются (оживляются) без опоры на вторичное восприятие тех или иных объектов. Поэтому узнавание не может быть показателем прочности запоминания и при оценке его эффективности необходимо ориентироваться только на воспроизведение.

В основе классификации памяти лежат различные критерии. В основе видовой классификации лежат три основные критерия:

Объект запоминания, то есть то, что запоминается; по другому, этот критерий можно охарактеризовать как степень психической активности личности; с позиций этого критерия память классифицируется на образную, словесно-логическую, двигательную, эмоциональную.

Степень волевой регуляции памяти или характер целей запоминания (произвольная и непроизвольная память);

Длительность сохранения информации в памяти (кратковременная, долговременная и оперативная память).

Все виды памяти мы представили при помощи схемы . Остановимся на этих видах более подробно.

Образная память – это память на представления, картины природы и жизни, а также на запахи, звуки и вкусы. Такая память подразделяется на зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую. У обычных людей достаточно хорошее развитие получают зрительная и слуховая память, они играют ведущую роль в жизни человека. Остальные виды памяти (осязательная, обонятельная и вкусовая) можно назвать профессиональными. Эти виды памяти развиваются в профессиональной деятельности (например, у дегустаторов, парфюмеров и т.д.). Также такие виды памяти хорошо развиваются в качестве компенсационных (например, у слепых людей или глухих).

Словесно-логическая память (или смысловая) – это такой вид памяти, который опирается на установление и запоминание смысловых связей и отношений в материале, который необходимо запомнить. В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе. Этот вид памяти является специфической человеческой памятью, в отличие, к примеру, от двигательной, эмоциональной и образной, которые в простейших формах свойственны и животным. Словесно-логическая память опирается на развитие других видов памяти, становится ведущей по отношению к ним, и от её развития зависит развитие всех других видов памяти.

Двигательная память представляет собой запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, в том числе и навыков ходьбы, письма и т.д. Если бы отсутствовала память на движения, то человеку пришлось бы каждый раз заново учиться делать простейшие движения.

Эмоциональная память – это память на чувства. Пережитые человеком чувства, как положительные, так и отрицательные, не исчезают бесследно, а запоминаются посредством эмоциональной памяти. Этот вид памяти имеет большое значение в формировании личности человека. Пережитые и сохранённые в памяти чувства выступают в виде сигналов, либо побуждающих к действию, либо удерживающих от действий, вызвавших в прошлом отрицательные переживания. Эмоциональная память является важнейшим условием духовного развития человека.

По критерию длительности сохранения информации память обычно подразделяют на сенсорную, кратковременную, долговременную и оперативную.

Сенсорная память является такой подсистемой, которая обеспечивает удержание в течение очень короткого времени (обычно менее одной секунды) продуктов сенсорной переработки информации, поступающей в мозг через органы чувств.

Кратковременная память­­ является такой подсистемой памяти, которая обеспечивает оперативное удержание и преобразование данных, поступающих от органов чувств и из долговременной памяти. Кратковременная память является обязательным этапом для её других видов как более или менее непосредственное запечатление и весьма кратковременное сохранение (обычно измеряемое секундами), и является обязательным компонентом долговременной и оперативной памяти.

Долговременная память. Долговременная память представляет собой такую её подсистему, которая обеспечивает продолжительное (часы, годы, десятилетия) удержание знаний, умений и навыков и характеризуется огромным объёмом сохраняемой информации. Основным механизмом ввода данных в длительную память и их фиксацией обычно считается повторение, которое осуществляется на уровне кратковременной памяти. Однако, как показывают исследования, чисто механическое (однообразное) повторение не приводит к устойчивому и длительному запоминанию. Повторение служит необходимым условием фиксации данных в длительную память лишь в случае вербальной или легко вербализуемой информации. Решающее значение имеет осмысленная интерпретация нового материала, установление связей между ним и тем, что уже хорошо усвоено субъектом. В долговременной памяти одновременно функционирует несколько форм организации знаний. одной из них является организация семантической информации в иерархические структуры по принципу выделения более абстрактных, родовых и более специфических, видовых понятий. Другой формой организации, характерной для житейских категорий, является группировка отдельных понятий вокруг одного или нескольких представителей категории – прототипов. Семантическая информация в долговременной памяти включает в себя как понятийные, так и эмоционально-оценочные моменты, которые отражают различные личностные отношения субъекта к тем или иным сведениям.

Оперативная память­ представляет собой мнемические процессы, обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия и операции. Оперативная память отвечает за запоминание каких-либо сведений и данных на время, необходимое для выполнения определённой операции, отдельного акта деятельности. Так, например, в процессе решения задачи или математического действия необходимо до получения окончательного результата удержать в памяти исходные данные или промежуточные операции, которые в дальнейшем могут быть забыты. Уже использованную информацию можно забыть, т.к. оперативная память в дальнейшем должна быть заполнена другими данными, новой информацией.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Подведём основные выводы по первой главе нашей работы. Проблема памяти в настоящее время рассматривается в рамках различных психологических теорий и подходов. Наибольшее распространение получили ассоциативные теории памяти, согласно которым предметы и явления запечатлеваются и воспроизводятся в памяти не изолированно друг от друга, а в связи друг с другом. В русле нейронных и биохимических процессов наиболее распространённой была гипотеза Д.О. Хебба о кратковременном и долговременном процессах памяти. В рамках социально-генетической теории психологические механизмы памяти анализируются в ключе их социальной обусловленности ситуацией сотрудничества. В рамках советской психологической школы проблема памяти была предметом исследований таких известных учёных, как Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, и др. Работы этих и других учёных являются актуальными и до сих пор, а результаты их исследований могут стать основой новых психологических исследований по проблемам памяти.

В современных психологических исследованиях память рассматривается как сложная психическая деятельность, как один из познавательных процессов, который заключается в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта. В структуре памяти различают следующие основные процессы: запоминание, сохранение, забывание, восстановление (узнавание, воспроизведение). В основе классификации памяти лежат следующие критерии – объект запоминания, степень волевой регуляции памяти и длительность сохранения информации в памяти. Основные виды памяти, которые выделяются на основе этих критериев, представлены в приложении.

ГЛАВА II

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ПАМЯТИ

В современной психологии все отдельные опыты с памятью человека сводятся, в основном, к тому, что испытуемый тем или иным способом усваивает материал, а затем, спустя некоторое количество времени, его воспроизводит, узнаёт усвоенное. В каждом из таких опытов экспериментатор имеет дело с тремя основными переменными:

1. деятельностью усвоения или заучивания;

2. интервалом между усвоением и воспроизведением;

3. деятельностью воспроизведения.

Материал может предъявляться испытуемым зрительно или на слух. Кроме этого есть и иные способы: зрительно-слухо-моторный, зрительно-моторный, зрительно-слуховой. В своей работе мы коротко остановимся более подробно на основных методиках исследования памяти человека, которые позволяют наиболее полно и глубоко проанализировать все её стороны, виды и свойства.

2.1. Исследование непроизвольного запоминания и условий его продуктивности

Непроизвольное запоминание представляет собой процесс запоминания, протекающий на фоне деятельности, направленной на решение немнемических задач . Непроизвольное запоминание – это продукт и условие познавательных и практических действий. Это не случайный, а закономерный процесс, детерминированный особенностями деятельности субъекта.

Для изучения особенностей непроизвольного запоминания используется ряд конкретных методик. К примеру, А.А. Смирнов при исследовании роли активности в непроизвольном запоминании предлагал испытуемым пары фраз, на которых они должны были выводить определённые орфографические правила, а затем придумывать примеры на эти правила. На следующий день испытуемым предлагалось воспроизвести те фразы, которыми они оперировали накануне. Опыты показали, что собственные фразы запоминались гораздо продуктивнее предложенных экспериментатором.

Методика И.П. Зинченко направлена на изучение влияния направленности деятельности на продуктивность запоминания. Для этого он предложил методику классификации предметов и составления числового ряда. При выполнении этих обеих задач предметы числа запоминались непроизвольно. Когда предметы и числа были объектом деятельности испытуемых (классификация предметов в первом опыте и составление числового ряда во втором), они запоминались лучше, чем, когда служили фоновыми раздражителями. Однако и в этом случае (когда объекты выступали в качестве фонового раздражителя) запоминание было результатом проявления со стороны испытуемых какой-либо активности по отношению к этим объектам, хотя она и проявлялась лишь в форме случайных ориентировочных реакций.

Опишем несколько наиболее известных методик исследования непроизвольного запоминания.

Методика «Классификация изображений предметов».

Экспериментальный материал – 15 карточек, на каждой из которых изображён один предмет. 15 предметов легко классифицируются: животные, фрукты, игрушки. Кроме изображения предмета, на каждой карточке (в правом верхнем углу) написано двузначное число.

Перед началом исследования карточки располагаются на щите в случайном порядке и закрываются листом бумаги. Участвующим в исследовании выдаётся инструкция следующего типа, в которой говорится о том, что будет проводится опыт на умение классифицировать предметы по общим признакам. Задача испытуемого состоит в том, чтобы расклассифицировать предметы по группам и записать их в этом порядке, ставя в начале группы её название. После окончания опыта его участникам предлагается по памяти воспроизвести в любом порядке сначала предметы, изображённые на карточках, а затем числа.

На основании анализа данных делаются выводы об условиях продуктивности непроизвольного запоминания.

2.2. Измерение объёма кратковременной памяти

Кратковременная память представляет собой такой её вид, который характеризуется очень кратким сохранением материала после однократного непродолжительного восприятия и только немедленным воспроизведением. Для измерения объёма кратковременной памяти могут использоваться различные методики.

«Метод Джекобса». Этот метод проводится на цифровом материале и представляет собой следующую работу. Испытуемому предъявляются последовательно семь рядов цифр, которые содержат от 4 до 10 элементов. Ряды цифр составляются случайно. Экспериментатор по одному разу читает по очереди каждый ряд, начиная с самого короткого. После прочтения каждого ряда, через 2-3 секунды, испытуемые письменно воспроизводят в протоколе элементы рядов. Опыт повторяется несколько раз на различных цифровых рядах. После эксперимента испытуемый даёт отчёт о том, какими приёмами он пользовался для запоминания рядов. Анализ результатов и формулирование выводов об объёме кратковременной памяти проходит на основании полученных количественных данных, а также на основе словесного отчёта испытуемых о ходе процесса запоминания.

Ещё одна методика определения кратковременной памяти разработана Л.С. Мучником и В.М. Смирновым («Определение индекса кратковременной памяти»). В первой части предложенного ими теста задания выполняются по методу Джекобса. Во второй части опыта определяется объём оперативной памяти, для чего испытуемому предъявляют случайные однозначные числа, которые он должен попарно складывать в уме и запоминать результаты сложения. После окончания испытуемый должен воспроизвести все результаты подсчётов. По окончании двух опытов подсчитывается по специальной формуле индекс кратковременной памяти.

Методика «Измерение объёма кратковременной памяти методом определения отсутствующего элемента». Испытуемые предварительно знакомятся с рядом стимулов, которые используются в эксперименте. Затем эти стимулы предъявляются им в случайном порядке. Задача испытуемого состоит в том, чтобы определить, какой из элементов ряда отсутствует в предъявленной последовательности. В качестве стимулов для запоминания могут выступать числовые ряды, слова и др. В заключении эксперимента делаются выводы об объёме кратковременной памяти.

2.3. Исследование динамики процессов заучивания

Для исследования процесса запоминания используются следующие классические методики: метод удержания членов ряда, метод заучивания, метод удачных ответов, метод антиципации.

Так, к примеру, при проведении метода заучивания, испытуемому предлагают заучить ряд элементов (слоги, слова, числа, фигуры и т.п.) до критерия их безошибочного воспроизведения в любом порядке. Для этого ряд объектов предъявляют несколько раз. То количество повторений предъявления ряда объектов для безошибочного повторения испытуемым является показателем запоминания. Предлагая испытуемому повторно воспроизвести график объектов через определённые промежутки времени можно построить график забывания. Таким образом, метод заучивания позволяет экспериментатору прослеживать динамику процессов запоминания и забывания материала разного объёма и содержания.

Приведём пример методики «Исследование процесса заучивания». В качестве экспериментального материала здесь выступают не связанные по смыслу слова. Материал представляется слуховым способом. Испытуемому предлагается ряд из 12 слов с требованием его заучить до безошибочного воспроизведения в любом порядке. После каждого предъявления ряда испытуемый воспроизводит его. Ряд повторяется спустя 5 с после окончания воспроизведения. Удержанные элементы фиксируются в протоколе знаком «+»; если испытуемый называет слово, которого ранее не было, то оно записывается в примечаниях к протоколу. Опыт проводится до полного заучивания всего ряда.

После окончания опыта экспериментатор фиксирует в протоколе словесный отчёт испытуемого о мнемических приёмах, которые он использовал в целях запоминания. В заключении подсчитывается общее количество правильно воспроизведённых слов при каждом повторении, подсчитывается частота воспроизведения каждого слова и подводятся выводы о процессе запоминания.

2.4. Исследование факторов, влияющих на сохранение материала в памяти

Факторов, которые влияют на сохранение материала в памяти, несколько. Экспериментального исследования требуют такие факторы, как род промежуточной деятельности между заучиванием и воспроизведением, её временная локализация в интервале между заучиванием и воспроизведением, длительность интервала, степень первоначального заучивания и т.п. Результаты ряда исследования ретроактивного торможения (так называется ухудшение воспроизведения в тех случаях, когда в промежутке между заучиванием и воспроизведением совершается умственная деятельность субъекта) является особенно сильным, если промежуточная деятельность между заучиванием и воспроизведением является гомогенной, т.е. сходной с первоначальным заучиванием. В связи с этим, исследованию должны, в первую очередь, подвергнуться эффекты ретроактивного торможения. Остановимся более подробно на нескольких методиках исследования эффектов ретроактивного торможения и интерференции мнемических следов.

Первая методика включает в себя три опыта, которые строятся по одинаковой схеме и отличаются друг от друга только характером предъявляемого для запоминания материала: в первом опыте предъявляются связанные между собой слова, во втором – не связанные, в третьем – бессмысленные слоги. Испытуемому в каждом опыте последовательно на слух предъявляют три ряда из 4, 6 и 8 элементов с предложением воспроизвести в том же порядке. Испытуемый должен воспроизвести элементы 4 раза: первый раз непосредственно после предъявления, второй раз после паузы в 15 с., третий раз после перемножения в уме двух двузначных чисел (гетерогенное отвлечение), четвёртый раз – после гомогенного отвлечения – запоминания ряда других объектов (например, ряда слов, слогов и др.). Воспроизведённые элементы экспериментатор фиксирует в протоколе. После каждого опыта фиксируются данные словесного отчёта испытуемого и наблюдения экспериментатора. После проведения опыта, при помощи формулы, подсчитывается коэффициент ретроактивного торможения. По каждому опыту экспериментатор анализирует влияние пауз и отвлечений на продуктивность воспроизведения и характер его ошибок. При сравнении результатов, полученных во всех трёх опытах, оцениваются различия в воспроизведении связанных и несвязанных слов, а также бессмысленных слогов. Также сопоставляется влияние пауз и отвлечений на воспроизведение материала различной степени осмысленности.

Следующая методика принадлежит Ф.Д. Горбову . Её целью является выявление преходящих нарушений оперативной памяти по ходу и в связи с данной оперативной деятельностью. Испытуемому на экране дисплея последовательно со временем экспозиции 2 с предъявляют цифры, перед которыми стоит знак сложения или вычитания. Задача испытуемого складывать (или вычитать в зависимости от стоящего знака) предъявленное число с последним полученным результатом. Сумма (или разность) во всех случаях не превышает 9. полученный результат в каждой пробе испытуемый указывает с помощью мыши на цифровом табло из 10 цифр – от 0 до 9. В ходе эксперимента, неожиданно для испытуемого, перед предъявлением очередной цифры появляется яркая вспышка, которая должна вызвать ретроградную амнезию (разрушение мнемического следа). В опыте 50 представлений, из которых в случайном порядке выбираются 10, которым предшествует яркая вспышка. В процессе обработки результатов выявляются возможные ошибки, носящие характер ретроградной амнезии, т.е. возникающие за счёт стирания последнего результата и замены его предпоследним.

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Современные методы исследования памяти человека анализируют и изучают память личности на каждом из основных процессов – на этапе усвоение, сохранения и воспроизведения информации. Для исследования различных типов памяти и различных её процессов используются различные методики.

Так, для исследования непроизвольного запоминания и условий его продуктивности может быть использована методика, предложенная И.П. Зинченко. Она направлена на изучение влияния направленности деятельности на продуктивность запоминания. Методика «Классификация изображений предметов» поможет выявить условия продуктивности непроизвольного запоминания.

«Метод Джекобса» направлен на исследование объёма кратковременной памяти личности. На основе этой методики построены и другие методы исследования кратковременной памяти личности, например, методика Л.С. Мучника и В.М. Смирнова («Определение индекса кратковременной памяти») и методика «Измерение объёма кратковременной памяти методом определения отсутствующего элемента».

Для исследования динамики процессов заучивания используются в основном классические методики, такие как, например, метод удержания членов ряда, метод заучивания, метод удачных ответов, метод антиципации и др.

Ещё одним важным направление исследования памяти личности является исследование факторов, влияющих на сохранение материала в памяти. Таких факторов существует множество – род промежуточной деятельности между заучиванием и воспроизведением, её временная локализация в интервале между заучиванием и воспроизведением, длительность интервала, степень первоначального заучивания и др. Для их исследования используются различные методики, например, методика Ф.Д. Горбова, которая направлена на выявление преходящих нарушений оперативной памяти по ходу и в связи с данной оперативной деятельностью.

В последние годы в исследованиях памяти начали применять совершенно новое инструментальное оснащение экспериментов. Для обеспечения экспериментального материала, широкого варьирования временных режимов, а также для регистрации различных параметров ответной реакции испытуемых с необходимой точностью используются компьютерные технологии. Использование компьютеров в исследованиях памяти значительно расширяет возможности экспериментатора, а результаты проводимых опытов делает более точными.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении нашей работы подведём основные выводы.

1. Память рассматривалась и анализировалась в рамках различных направлений и в рамках различных научных теорий. Среди основных можно отметить ассоциативный подход, подход социальный, генетический и множество других. Без сомнения в рамках каждой теории было множество практических и без сомнения ценных наработок.

2. Многие из известных учёных-психологов рассматривали проблемы памяти. Родоначальником экспериментальных исследований памяти считается немецкий психолог Герман Эббингауз. Можно также отметить имена А. Бергсона, П. Жане, Ф. Баттлета, советских учёных П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, которые внесли значительный вклад в развитие теории и практических исследований памяти. Стоит упомянуть и имена П.И. Зинченко, А.А. Смирнова, А.Р. Лурия и др. Интересный материал в проблему механизмов забывания внёс известнейший психолог З. Фрейд.

3. В современной психологии память понимается как форма психического отражения действительности, действие которой заключается в закреплении, сохранении и последующем воспроизведении человеком своего опыта. Память характеризуется на основе своих основных процессов: запоминания, хранения, воспроизведения и забывания информации. В основе классификации её видов лежат характер психической активности личности, характер целей деятельности, а также время закрепления и сохранения материала. Основываясь на этих критериях учёные выделяют такие виды памяти, как двигательная и образная, произвольная и непроизвольная, кратковременная, долговременная, оперативная и др.

4. Все виды памяти подвергаются научному анализу и исследованию. Для исследования памяти применяется ряд методик, которые направлены на исследования процессов запоминания, факторов сохранения, причин забывания информации и возможности её воспроизведения.

Память является одним из основных психических познавательных процессов личности человека. Она является опорой его жизни. Именно благодаря ей человек может развиваться как личность, она является основой всех познавательных процессов. Тема психологического исследования памяти человека является без сомнения интересной и актуальной и может быть предметом для дальнейшего исследования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Блонский П. П. Память и мышление. // Избранные психологические произведения. - М., 1964.

2. Грановская Р. М. Восприятие и модели памяти. – Л., 1974.

3. Джеймс У. Психология. – М., 1991.

4. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. - М., 1981.

5. Ильина М.К. Психология памяти. – Новосибирск, 2000.

6. Клацки Р. Память человека: структура и процессы. – М., 1978.

7. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти. – М.: Издательство московского университета, 1968. – 88 с.

8. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. – М.: Издательство московского университета, 1976. – 253 с.

9. Общая психология. Учебн. пособие для пед. ин-тов. Под ред. проф. А.В. Петровского - М.: «Просвещение», 1970.- 432с.

10. Практикум по общей, экпериментальной и прикладной психологии / Под ред. А.А. Крылова, С.А. Маничева. – СПб.: Питер, 2000. – 560 с.

11. Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. – М.: “ЧеРо”, 2002. – 816 с.

12. Психология. / Под редакцией А.А. Крылова. – М.: «Проспект», 2000. – 584с.

13. Репкин В.В., Ячина А. С. Произвольное запоминание, как необходимое условие самостоятельного усвоения учебного материала. – Харьков, 1985.

14. Хрестоматия по психологии / Под ред. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1987. – 447 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Схема «Виды памяти»

Схема «Виды памяти» представлена в приложении

Основоположником бихевиоризма является американский ученый Джон Бродес Уотсон (1878-1958), который открыто провозгласил необходимость замены традиционного предмета психологии (душевных явлении) на новый (поведение), объявив психические явления принципиально непознаваемыми естественнонаучными методами.
Уотсон считал, что конечная цель науки о поведении состоит в том, чтобы понять и объяснить его, а не душевные феномены, без которых наука о поведении вообще может обойтись. Для достижения этой цели вполне достаточно выполнить три условия: точно описать само поведение, выяснить те физические стимулы, от которых оно зависит, и установить связи, существующие между стимулами и поведением. Научный поиск бихевиористов в основном и был направлен на выяснение соответствующих связей, чтобы на их основе объяснять поведение как реакции на стимулы.
С точки зрения бихевиориста (того времени), поведение животного и человека принципиально одинаково. Поэтому вполне допустимо, изучая поведение животных, непосредственно переносить на человека результаты соответствующих исследований и, наоборот, "по-человечески" трактовать виды и формы поведения животных. Утверждалось, что человек отличается от животного только большей сложностью своих поведенческих реакций и большим разнообразием стимулов, на которые он способен реагировать.
Уотсон, однако, не мог полностью отрицать ни наличия, ни значения психических явлений в жизни человека. Их он считал "функциями", которые выполняют некоторую активную роль в приспособлении организма к условиям жизни, но вместе с тем признавал, что точно определить этой роли не может. Уотсон отрицал принципиальную возможность научного исследования сознания человека. Поскольку при объективном изучении поведения человека методами, заимствованными из естественных наук, бихевиорист "не наблюдает ничего такого, что он мог бы назвать сознанием, чувствованием, ощущением, воображением, волей, постольку он больше не считает, что эти термины указывают на подлинные феномены психологии" .
Стремление к объективизации науки о поведении, безусловно, было положительным моментом по сравнению с наукой о душе, оторванной от реальных жизненных проблем. Однако полностью отказаться от изучения психических феноменов было нельзя, учитывая их фактическое значение в жизни и поведении человека. Поэтому довольно скоро ортодоксальные взгляды основоположника бихевиористского учения были смягчены его последователями, которые одновременно пытались приблизить науку о поведении к действительности, примирить ее со сложившимся философским пониманием человека, в жизни которого психические явления играют заметную положительную роль. Это было сделано необихевиористами в 30-е годы XX столетия, и наибольшую известность из них получили Эдуард Чейс Толмен (1886-1959) и Кларк Леонард Халл (1884-1952).
Восприняв основные бихевиористические идеи, включающие естественнонаучную поведенческую ориентацию исследований и стремление сделать психологию объективной, практически полезной наукой, Толмен отказался от понимания поведения только как системы реакций на стимулы и ввел представление об имманентной активности (не реактивности) организма, о целенаправленности, разумности и целесообразности поведения. Цель явилась организующим и направляющим началом поведения для Толмена, ее стали понимать как конечный результат, который должен быть достигнут в итоге практического выполнения организмом серии взаимосвязанных поведенческих актов.
Толмен пришел к выводу, что связи между стимулами и поведенческими реакциями являются не прямыми, а опосредованными. Их изменяют, модифицируют так называемые "промежуточные переменные", среди которых много собственно психологических явлений. Важнейшие из них у человека следующие: цель, ожидание, гипотеза, когнитивная карта мира, знак и его значение. "Поведение, - писал Толмен, - ...является целевым и когнитивным. Цели и познавательные моменты составляют его непосредственную основу и ткань".
Идеи, высказанные Толменом, получили дальнейшее развитие в работах К.Халла.
Как бихевиоризм, так и необихевиоризм не исследовал того, что происходит в сознании человека, поэтому данный подход в целом иногда называют подходом к человеку с позиции "черного ящика". Психологи, придерживающиеся данной философии и методологии, считают, что наука, объясняя человеческое поведение, должна иметь дело только с тем, что наблюдаемо, измеряемо, входит в организм в виде стимулов и выходит из него в форме реакций на эти стимулы. На этом строится халловская теория научения, основанная на системе физиологических постулатов и ряде законов, связывающих между собой стимулы и реакции.
Второе направление, которое заявило о себе в период кризиса психологии, - гештальтпсихология . Если бихевиоризм, как один из путей выхода из состояния кризиса психологии, возник и получил развитие в США, то данное направление зародилось в Германии и получило признание в Европе. Гештальтпсихология тоже ориентировалась на естественные науки как на образец научного знания, но больше использовала достижения физики и математики, а не физиологии организма.
Представителей этого направления, среди которых можно назвать Макса Вертгеймера (1880-1943), Вольфганга Келера (1887-1967), Курта Левина (1890-1947) и других, больше всего не устраивал упрощенный атомистический подход к изучению и анализу психических явлений, характерный для ассоциативной интроспективной психологии. Такая психология разлагала все сложные явления на элементарные, стремясь из их сочетания по ассоциативному принципу вывести законы формирования целостных структур психического. Психические явления, по сути дела, сводились к разнообразным сочетаниям простейших элементов по ограниченному числу законов.
Гештальтпсихологи заявили о себе утверждением о существовании собственных законов формирования сложных, целостных систем психических явлений, не сводимых к элементарным законам сочетания элементов. Вертгеймер, характеризуя специфику этого подхода в психологии, писал: "Основную проблему гештальттеории можно было бы сформулировать так: существуют связи, при которых то, что происходит в целом, не выводится из элементов, существующих якобы в виде отдельных кусков, связываемых потом вместе, а, напротив, то, что проявляется в отдельной части этого целого, определяется внутренним структурным законом этого целого" . В исследованиях гештальтпсихологов изучение сложных явлений по элементам и их связям было заменено выяснением структуры этих связей и законов ее формирования. По этой причине данное направление в истории психологии иногда называют структурной психологией (один из переводов слова "гештальт" на русский язык как раз и означает "структура"). Многие представители гештальтпсихологии, кроме психологического, имели базовое образование в области одной из точных наук, и это оказало влияние на их психологические взгляды. В.Келер, например, изучал физику и пользовался соответствующими знаниями при объяснении процессов восприятия и мышления.
Идеи гештальтпсихологии сыграли положительную роль в разработке ряда важных проблем психологии. Они затронули восприятие, мышление, память, личность и межличностные отношения. Они также способствовали применению в области психологии полезных для нее теорий и понятий, заимствованных из естественнонаучных исследований. Они преобразовали старую интроспективную психологию, сделав ее более соответствующей достижениям естественных наук. Вместе с тем основные проблемы, породившие общий кризис психологической науки, гештальтпсихология так же, как и бихевиоризм, не решила, а только несколько снизила их остроту, привлекая внимание исследователей к новым интересным проблемам.
Третьим направлением, возникшим в период кризиса, стал психоанализ . Его основы были разработаны австрийским психиатром и психологом Зигмундом Фрейдом (1856-1939). Представители психоанализа в отличие от бихевиористов и гештальтпсихологов не ориентировались на точные и естественные науки как на образец для построения научного психологического знания. Они стремились найти выход из кризиса в самой психологии, образовав более тесный ее союз с другими науками, также имеющими дело с психическими явлениями, например с медициной.
Фрейдизм - и в этом его заслуга - стремился наполнить психологические знания о человеке новой жизненной правдой, создать теорию и на ее основе получить информацию, полезную для решения практических, прежде всего, психотерапевтических задач. Не случайно, что свои научные изыскания З.Фрейд начал как раз с анализа и обобщения психотерапевтической практики и только затем превратил накопленный опыт в психологическую теорию.
Психология в психоанализе вновь обрела живого человека, с древних времен присущую ей глубину проникновения в сущность его души и поведения. Однако увлеченный своими умозрительными теоретическими построениями (большинство из них, как оказалось впоследствии, не имели под собой статистически достоверной фактологической основы), З.Фрейд все дальше уходил от эмпирической реальности в область психологической фантазии, и это привело к отказу от многих его идей не только со стороны ряда здравомыслящих ученых, но и собственных учеников Фрейда.
Для психоанализа ключевыми понятиями стали "сознание" и "бессознательное". Последнему была отведена особо важная роль в объяснении человеческого поведения. Фрейд писал, что имеются веские доказательства того, что тонкая и трудная интеллектуальная работа, которая требует глубокого и напряженного мышления, может протекать вне сферы сознания, что существуют люди, "у которых самокритика и совесть... оказываются бессознательными и, оставаясь таковыми, обусловливают важнейшие поступки" . Бессознательным, по Фрейду, может быть и чувство вины.
Кроме трех перечисленных попыток научным путем разрешить проблемы, породившие кризис, предпринимались и попытки иного рода. Одна из них состояла, например, в отказе от каких бы то ни было объяснений психологических феноменов и призыве к их описанию и пониманию на уровне интуиции. Это была так называемая понимающая психология , которую представлял, в частности, Вильгельм Дильтей (1833-1911). Он считал, что атомистическая, элементаристская, основанная на объяснительных методах, заимствованных из естественных наук, психология не может дать целостного понимания человека как реальной, живой личности. Ее место должна занять понимающая психология.
Основная задача понимающей психологии - раскрыть смысловое содержание душевной жизни человека, систему его ценностей. "Нельзя не пожелать появления психологии, - писал Дильтей, - способной уловить в сети своих описаний то, чего в произведениях поэтов и писателей заключается больше, нежели в нынешних учениях о душе" . Предметом такой психологии должно стать развитие душевной жизни во всей ее полноте. Описательная психология в то же самое время должна быть аналитической, и в анализ следует включить живой, художественный процесс понимания. Понимающая психология стремилась получить и собрать сведения об элементах сознания, которые необходимы и достаточны для того, чтобы представить все течение индивидуальной душевной жизни. Хорошими психологами, по мнению Дильтея, являются писатели, историки, актеры, педагоги, врачи.
Начиная с 30-40-х годов XX в., в размежевании и дифференциации психологических знаний, инициированных периодом открытого кризиса психологической науки, стали происходить важные перемены. Если первые самостоятельные направления психологических исследований, возникшие в течение двух десятилетий XX в., - бихевиоризм, гештальтпсихология, фрейдизм и понимающая психология - представляли собой разные линии развития мысли, почти не имеющие пересечений и в своих постулатах трудно совместимые друг с другом, то с 30-х годов вместе с продолжением процесса дифференциации психологических знаний начинается и постепенно набирает силу процесс их интеграции, т.е. объединения и использования в создаваемых теориях, в экспериментах и на практике различных подходов, отражающих позиции бихевиоризма, гештальттеории, психоанализа и других направлений исследования. Рассмотрим некоторые из концепций подобного рода, характерные для психологии середины XX в.
Когнитивная психология . Это направление возникло в связи с развитием кибернетики, информатики, математического программирования ЭВМ и в определенной степени явилось отрицательной реакцией на недостатки всех психологических концепций, игнорирующих сознание и принижающих роль мышления в детерминации поведения человека. Здесь главное внимание было обращено на то, как человек воспринимает, перерабатывает и хранит разнообразную информацию о мире и о себе, каким образом он ее использует при принятии решений и в повседневном поведении. Значительным стимулом к развитию этой отрасли психологии явилась разработка программных языков высокого уровня для ЭВМ и технологии программирования. Известно, что одни и те же исходные данные, введенные в вычислительную машину, порождают различные результаты в процессе их обработки в зависимости от того, по какой программе работает машина. Так и на уровне человека: для того чтобы объяснить и предсказать его поведение в ответ на определенную совокупность внешних и внутренних стимулов, необходимо знать, как он их воспринимает и перерабатывает в своей голове, каким образом он принимает решения.
Когнитивные процессы для психолога являются аналогом программы вычислительной машины. На их изучение и ориентирована эта отрасль знаний, интересующаяся главным образом тем, как человек реагирует на окружающий мир в познавательном плане. Когнитивную психологию интересует, как устроено сознание человека, его система знаний. В исследованиях, ведущихся в этом направлении, "познание человеком окружающего мира... рассматривается как активный процесс, необходимым компонентом которого являются психологические средства, формирующиеся в процессах обучения... включая обучение самой жизнью".
Вместе с идеями кибернетики и информатики в психологические теории когнитивного направления вошло много специальных терминов, заимствованных из этих наук: сигнал, программа, информация, кодирование, вход и выход системы и т.п. Основное специальное понятие когнитивной психологии - "схема". Она представляет собой имеющиеся в голове человека план сбора и программу переработки информации об объектах и событиях, воспринимаемых органами чувств. У организма имеется множество связанных друг с другом в динамическую систему схем. Они по своей структуре и способу функционирования мало зависят от источников и характера информации. Восприятие, память, мышление и другие познавательные процессы определяются схемами примерно так же, как устройство организма генотипом. Когнитивные схемы складываются в индивидуальном опыте человека, но отчасти являются врожденными. Они позволяют определенным образом воспринимать, перерабатывать и хранить информацию о прошлом, настоящем и вероятном будущем.
Неофрейдизм . Это направление выросло из классического психоанализа Фрейда и представлено такими именами, как Альфред Адлер (1870-1937), Карл Густав Юнг (1875-1961), Карен Хорни (1885-1952), Гарри Стэк Салливен (1892-1949), Эрик Фромм (1900-1980) и др. Характерные для него проблемы и основная система понятий, которыми для их решения пользуются сторонники этого направления, имеют много общего с теорией Фрейда, хотя ряд концепций, представленных в этом направлении, весьма радикально от нее отличается. Но тем не менее фрейдизм и неофрейдизм объединяет вера в существование и особую роль бессознательного в психике и поведении человека, убежденность в наличии у человека многих устойчивых отрицательных явлений, называемых "комплексами".
Основные положения психоаналитической концепции А. Адлера сводятся к следующему. В ней отрицается непосредственная зависимость психического развития человека от органических факторов. Утверждается, что с первых лет жизни у ребенка возникает выраженное, глубоко переживаемое им самим чувство собственной неполноценности, которое он стремится преодолеть. Кроме комплекса неполноценности ребенку с первых лет жизни приписывается стремление к творческому самосовершенствованию. Человек рассматривается как существо, изначально стремящееся к определенной жизненной цели, действующее в основном разумно, целесообразно и обдуманно. Цель жизни устанавливается самим человеком. От ее характера зависит многое в поведении человека: под влиянием заданной цели у него формируются образы, память, складываются специфическое восприятие действительности, те или иные черты характера, склонности и способности, моральный облик, эмоции и чувства.
Другую психоаналитическую концепцию, разработанную К.Юнгом, иногда называют "аналитической психологией". В соответствии с ней психика представляет собой сложное целое, относительно независимые части которого своеобразно отделены друг от друга. Центр человеческой индивидуальности составляет так называемый "комплекс Я". С ним связаны два типа бессознательного: личное и коллективное . Первое представлено тем, что приобретено человеком в ходе индивидуального жизненного опыта; второе передается ему по наследству и отражает общественный опыт, накопленный человечеством. Личное бессознательное содержит комплексы, составляющие неотъемлемую часть психической жизни индивида. Коллективное бессознательное включает мифы, первобытные формы мышления, впечатления и образы, отложившиеся в мозгу человека с древних времен и передающиеся из поколения в поколение. Они могут проявляться, например, в сновидениях, содержание которых как бы возвращает человека в далекое прошлое.
Личное бессознательное представляется человеку частью его собственной жизни; содержание коллективного бессознательного - чем-то чуждым ей, странным, необычным, вызывающим сильные отрицательные переживания, неврозы. Типичным способом существования и представления коллективного бессознательного является религиозное учение, связанные с ним истории, мифы, образы, суждения. Другим выражением того же в культуре человечества выступают сказки.
Важной заслугой Юнга перед психологической наукой явилось введение в научный оборот представлений о двух типах личности: интровертированной и экстравертированной. Первой свойственна обращенность в себя в поисках причин, объясняющих совершаемые поступки; второй присуща тенденция живо откликаться на внешние воздействия и находить в них истоки поведения.
Э.Фромм явился автором концепции "гуманистического психоанализа". В отличие от своего учителя З. Фрейда, утвердившего биологическую обусловленность психики и поведения человека, Э.Фромм доказывал, что они обусловлены социально. Характер человека создается обществом, обстоятельствами его жизни, и там, где подавляется свобода личности, возникают патологические характеры. Наиболее типичные из них: конформизм, мазохизм, садизм, склонность к разрушению и отшельничество.
Генетическая психология . Основателем этого направления является Жан Пиаже (1896-1980), выдающийся психолог нашего времени швейцарского происхождения. Данное направление непосредственно связано с изучением психического развития ребенка, его интеллекта. Широкое применение в концепции Пиаже нашли понятия логики и математики, а само интеллектуальное развитие представлено в виде учения о развитии логического мышления у детей с рождения до раннего юношеского возраста.
Дальнейшее развитие психологических знаний в современном зарубежном мире характеризуется несколькими тенденциями. Одна из них заключается в постепенном стирании границ между разными школами и направлениями. Это, в частности, отражается в том, что в мире все больше появляется психологических теорий, авторы которых сознательно стремятся интегрировать знания, накопленные в разных психологических концепциях: бихевиоризме, гештальтпсихологии, психоанализе, понимающей психологии, когнитивной психологии и генетической психологии.
Вторая - состоит в том, что психология постепенно выходит за рамки академической науки и становится практически весьма полезной областью знаний. Кроме традиционных для нее сфер приложения (медицина, педагогика), она широко используется в промышленности, экономике, политике, юридической практике - словом, всюду, где возникают проблемы, связанные с человеком. Сейчас, пожалуй, легче перечислить те отрасли практики, где она необходима и фактически используется.
Третья тенденция состоит в расширении и обогащении как понятийного, так и методического аппарата психологических исследований за счет тех наук, с которыми психология входит в контакт при решении разнообразных научных и прикладных проблем. Особенно много полезного ей сулит усиливающийся альянс с кибернетикой и вычислительной техникой.

Отечественная психологическая мысль также имеет давние традиции. Своими корнями они уходят в XIX в. (если иметь в виду только развитие психологии учеными, специализирующимися в этой области знаний). Исторически появление интереса к психологии в нашей стране было связано с теми же процессами, которые предшествовали ее выделению в качестве самостоятельной науки за рубежом (до революции история нашей страны повторяла основные шаги европейской цивилизации).
Благодаря наличию многих талантливых ученых, которые после революции пришли в науку, психологию не постигла судьба генетики и кибернетики (хотя во многом история развития этих наук в нашей стране похожа). Это Сергей Леонидович Рубинштейн (1889-1960), Лев Семенович Выготский (1896-1934), Александр Романович Лурия (1902-1977) и ряд других. Именно их работам мы в первую очередь обязаны тем, что в настоящее время психологам в нашей стране не приходится начинать с нуля. Им удалось не только сохранить и развить науку, но и вырастить новые поколения ученых, которые впоследствии продолжили соответствующие исследования. Это - Алексей Николаевич Леонтьев, Борис Герасимович Ананьев (1907-1972), Александр Владимирович Запорожец (1905-1981), Даниил Борисович Эльконин (1904-1984), Петр Яковлевич Гальперин (1902-1988) и др. Основные труды отечественных психологов данного поколения приходятся на 30-60-е годы. Для этого периода характерно возникновение и развитие нескольких школ и направлений:

• одно из них возникло в Грузии, его возглавил Дмитрий Николаевич Узнадзе (1886-1950). Школа Д.Н.Узнадзе взяла на вооружение понятие установки и широко использовала его для анализа многих психологических явлений;
• другое, пожалуй самое сильное, направление оказалось связанным с именем Л.С. Выготского. Его в основном придерживались ученые, работающие в Москве, в частности, в МГУ, ряде научных институтов. В центре внимания этой группы ученых находились в основном вопросы общей и педагогической психологии;
• третью школу создал С.Л. Рубинштейн, руководивший в свое время научными исследованиями на кафедре психологии МГУ и в Институте общей и педагогической психологии. Впоследствии он был подвергнут критике, которая велась с применением далеко не научных методов воздействия, и отстранен от должности. С.Л. Рубинштейну принадлежит заслуга написания первого и единственного в нашей стране по фундаментальности содержания и широте охвата психологической проблематики труда под названием "Основы общей психологии" (впервые появился в начале 40-х годов и был переиздан в 1989 г.). В эту работу вошли (насколько позволяла жесткая цензура того времени) передовые достижения отечественной и мировой психологической науки. Основные достижения отечественной психологической науки касались в основном следующих ее разделов:

• общей психологии;
• возрастной и педагогической психологии;
• психофизиологии.

Б.Г. Ананьев внес большой вклад в изучение вопросов восприятия, психологии педагогической оценки, общих интегральных вопросов человекознания, в котором психология играет роль ведущей науки. Заслугой Б.Г. Ананьева явилось создание факультета психологии при Ленинградском (ныне С.-Петербургском) университете, подготовка плеяды известных в нашей стране ученых, объединенных под названием "ленинградской школы".
Аналогичную организаторскую роль при создании отделения и факультета психологии в Московском государственном университете сыграли С.Л. Рубинштейн и A.H. Леонтьев. А.Н. Леонтьев также внес существенный вклад в разработку проблем восприятия, памяти, сознания, личности и развития психики. Им была разработана теория, получившая название психологической теории деятельности, в русле которой оригинальную трактовку приобрели познавательные процессы.
А.В. Запорожец совместно с Д.Б. Элькониным заложил основы детской психологии. В сферу основных научных интересов А.В. Запорожца, организатора и многолетнего руководителя Института дошкольного воспитания Академии педагогических наук СССР, входили вопросы возрастного развития, воспитания детей. Д.Б. Эльконин известен как автор весьма популярного учебника по детской психологии, теории детской игры, концепции периодизации возрастного развития и новой концепции обучения детей младшего школьного возраста.
Значительный вклад в развитие педагогической психологии внесли труды П.Я. Гальперина. Из его немногочисленных, но основательных работ наибольшую известность получила теория планомерного (поэтапного) формирования умственных действий, которая открыла практически эффективный путь обучения умственным и другим операциям взрослых и детей.
Благодаря А.Р. Лурии было сказано новое слово в нейропсихологии - области знаний, которая занимается изучением анатомо-физиологических основ высших психических функций, т.е. того, как восприятие, внимание, память, воображение и мышление представлены в головном мозге человека. Особое значение имели научные труды А.Р. Лурии, посвященные исследованию нейрофизиологических основ памяти и мышления человека. Они заложили научно-психологическую базу для современной медицинской психологии, широко применяются в настоящее время в диагностических и терапевтических целях в медицинской практике.
Широкую мировую известность получили работы психофизиолога Е.Н. Соколова. Совместно с сотрудниками он создал теорию цветового зрения, теорию, объясняющую восприятие человеком формы предметов, нейрофизиологическую теорию памяти, изучал многие механизмы, объясняющие на нейронном уровне процессы восприятия и памяти. Е.Н. Соколов детально исследовал ориентировочный рефлекс, вошедший в объяснительную структуру нейрофизиологических основ внимания.
С 80-х годов начался процесс перестройки отечественной психологической науки, ее интеграции в мировое психологическое знание. С одной стороны, этот процесс характеризуется теми же тенденциями, которые были отмечены при анализе современной зарубежной психологии, а с другой - имеет свои особенности, связанные с социально-политической ситуацией в нашей стране. Все это обнадеживает и позволяет надеяться на то, что в скором времени отечественная психология вновь займет достойное место в мире

Изучение памяти до последней четверти XIX в. в трудах философов древности Платона, Аристотеля, Плотина, Августина, и далее в работах Р. Декарта, Б. Спинозы, И. Канта определяется скорее как описание её особенностей чем собственно научный анализ.

Начало научного изучения памяти датируется 1885 годом - выходом в свет известной работы "О памяти" Г. Эббингауза, который поставил задачу экспериментального исследования памяти, разработал методы измерения мнемических процессов и установил ряд важных закономерностей процессов запоминания, сохранения, воспроизведения и забывания. Г. Эббингауз твердо стоял на позициях ассоциационизма. Процессы памяти он понимал как образование ассоциаций: "если какие-то душевные образования когда-нибудь заполняли сознание одновременно или в близкой последовательности, то в последствии повторение одного одних членов этого прежнего переживания вызывает представления и остальных членов".

Ученым ставилась задача как можно полнее абстрагироваться от взаимоотношений субъекта с объективным миром, от конкретной деятельности человека и изучить влияние фактора смежности в как можно более "чистом" виде. Поэтому в своих экспериментах Г. Эббингауз исследовал преднамеренное механическое заучивание в основном бессмысленного материала, что значительно "обедняет предмет психологии памяти", по мнению П.И. Зинченко .

Представители ассоциативной теории (Г. Эббингауз, Г.Э Мюллер, А Пильцекер и др.) внесли важный вклад в экспериментальное исследование памяти, изучив устойчивость, прочность и силу ассоциаций; выявив закономерности влияния на запоминание числа повторений, количества и качества заучиваемого материала, способов его предъявления и пр. Однако, исследователи не могли объяснить избирательный и целенаправленный характер памяти человека.

Понятие ассоциации прочно вошло в психологию памяти, получив в дальнейшем существенное переосмысление и научное обоснование. Появление новых концепций памяти в русле известных направлений психологической науки в содержательном плане характеризуется тем, "что критиковали они в ассоциативной психологии" .

Представители гештальтпсихологии (В. Кёллер, К. Коффка, М. Вертгеймег, К. Левин, Б.В. Зейгарник и др.) выступили против принципа смежности элементов во времени и пространстве как условии возникновения и закрепления ассоциаций, выдвинув новый принцип целостности. Целостное образование - гештальт первично по отношению к входящим в него элементам. Гештальтпсихологи особо подчеркивали значение структурирования материала, доведение его до целостности, организации в систему при запоминании и воспроизведении ("Структурная теория памяти"), а также роль намерений и потребностей человека в процессах памяти. Найдя психологическое объяснение некоторым фактам избирательности памяти (активность, интерес, внимание, осознание задачи, эмоции) гештальтпсихологи не смогли объяснить вопросы формирования и развития памяти человека в фило- и онтогенезе.

Не дали удовлетворительный ответ на вопрос о происхождении памяти и представители двух других направлений психологии: бихевиоризм и психоанализ. Сторонники бихевиоризма (Э. Торндайк, Д. Уотсон, Э. Толмен, К. Ховланд, Э Гилфорд, Дж. Диз, Дж. Миллер, О. Селфридж) по-своему сузили круг явлений памяти, ограничившись процессами приобретения и сохранения навыков. Исследователи подчеркивали роль подкрепления в запоминании материала, исходя из утверждения, что для успешного запоминания необходимо подкрепить процесс запоминания каким-либо стимулом. Однако бихевиористы сохранили дух ассоциационизма, представляя навык как результат простого связывания движений.

Проблема памяти в психоанализе выступает в исключительно односторонней форме - это раскрытие её эмоциональной стороны и, максимально углубляя этот аспект, обнаружение причин, обуславливающих появление невротических симптомов. Благодаря З. Фрейду была показана зависимость продуктивности запоминания от различного рода потребностей и мотивов, роль эмоций в запоминании и забывании событий обыденной жизни. Так, согласно З. Фрейду, забывание впечатлений есть самопроизвольный процесс, который протекает на протяжении известного времени. При забывании происходит выбор наличных впечатлений, равно как и отдельных элементов каждого данного впечатления или переживания.

При этом во всех случаях в основе забывания лежит "Мотив неохоты", т.е. отрицание неприятных впечатлений.

Принципиально новый подход к изучению памяти связан с именами отечественных психологов (Л.С. Выготского, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, А.А. Смирнова и др.), которые стали трактовать память как деятельность. В связи с этим Л.C. Выготский писал: "Память означает использование и участие предыдущего опыта в настоящем поведении; с этой точки зрения память и в момент закрепления реакции, и в момент ее воспроизведения представляет собой деятельность в полном смысле этого слова" .

Деятельность, направленную на запоминание и воспроизведение удержанного материала стали называть мнемической деятельностью.

Таким образом, благодаря взглядам отечественных психологов, по мнению П.И. Зинченко (1961), стало возможным исследование не только результатов запоминания, как это было у Г. Эббингауза, но и самой деятельности запоминания, ее внутреннего строения. Память стали изучать в тесной связи с целями, мотивами, способами выполнения деятельности.

Деятельностный подход к исследованию памяти позволил сформулировать три важных положения:

отказ от представления о памяти как элементарном пассивном следе, утверждение активного начала в процессах памяти;

признание союза памяти и мышления. Это в свою очередь означало, что памятью можно управлять, развивать, обучаясь приемам смыслового запоминания;

рассмотрение возможности развития памяти как проблемы качественной перестройки мнемической деятельности.

Особый интерес представляет социологическое направление в изучении психологии памяти. В работах П. Жане, Ф. Бартлетта, Л.С Выготского, А.Н. Леонтьева представлена идея социальной природы памяти человека и возможности социального управления её процессами.

Одним из первых память человека как продукт социального, исторического развития рассматривал П. Жане (1928). Он связывал возникновение и развитие памяти с потребностями общения людей, с необходимостью сохранения, передачи рассказа, чужих поручений и т.п. Таким образом, память не сводилась к механическому ассоциированию впечатлений и движений, пассивному их воспроизведению; она представляла собой особое социальное действие, социальную реакцию на отсутствие, преодоление отсутствия.

В концепции Ф. Бартлетта нашла отражение идея зависимости памяти от интересов личности, определяемых обществом. Материал, накопленный человеком в результате жизненного опыта, организуется и перестраивается в определенные группы под влиянием специальных интересов, и человек припоминает его, когда он нужен, "рабочими группами" соответствующими направлению интересов. Воспроизведение по Ф. Бартлетту, всегда есть не репродукция, а личностная реконструкция элементов прошлого опыта.

В отечественной психологии идея социального подхода к пониманию природы памяти шла в связи с изучением генезиса психики ребенка. Так, Л.С. Выготский и А.Р. Лурия, применив принцип сравнительно-генетическою исследования, проследили филогенез памяти на основе сопоставления с данными онтогенеза. Согласно мнению ученых "решительный шаг в переходе от естественного развития памяти к культурному заключается в перевале, который отделяет мнему от мнемотехники, пользование памятью - от господствования над ней, биологическую форму ее развития - от исторической, внутреннюю - от внешней" .

Исследование А.Н. Леонтьева (1931) было первой экспериментальной работой, посвященной проблеме опосредствования высших психических функций, и в первую очередь памяти. Используя метод двойной стимуляции, А.Н. Леонтьев разработал положение о "вращивании" внешних средств и приемов запоминания, суть которого заключается в том, что запоминание из непосредственного, а затем внешне опосредованного процесса становится внутренне опосредованным произвольным актом, обеспечивающим высокую продуктивность памяти. Данное положение подтверждалось эмпирической закономерностью, известной как "параллелограмм развития".

Таким образом, в отечественной психологии был предложен структурно-генетический подход (А.Р. Лурия, 1960; А.Н. Леонтьев, 1972; Б.Г. Ананьев, 1977; Б.Ф. Ломов, 1984 и др.), согласно которому предполагается существование иерархических систем, лежащих в основе организации психических функций - от низших, происхождение которых имеет, в большей степени, наследственный характер, до высших, с наибольшим влиянием социальных факторов.

В когнитивной психологии была принята компьютерная метафора. Она рассматривает человека как познающую систему и интерпретирует протекающие в этой системе процессы как поэтапную переработку информации по аналогии с переработкой информации в ЭВМ.

Область психологии памяти стала центральной для когнитивной психологии. В течение 1950-70-х гг. исследования проходили в рамках информационного и структурно-функционального подходов, где память рассматривается как информационная система, непрерывно занятая приемом, видоизменением, хранением и извлечением информации. Память сравнивалась с мастерской (Р. Клацки, 1978), хранилищем (Р. Аткинсон, 1980) и др., но главной аналогией при этом всегда оставались блоки оперативной и внешней памяти вычислительного устройства. Возникло множество моделей памяти. Трехкомпонентная модель памяти Р. Аткинсона и Р. Шиффрина (1968) является наиболее известной в психологии. В ней представлены три хранилища информации - перцептивное, кратковременное и долговременное хранилища с их специфической организацией, постоянно циркулирующими потоками между ними и системой управления (Аткинсон, 1980).

Можно отметить, что, несмотря на успешное развитие моделей памяти, использующих компьютерные метафоры, стало ясно, что аналогия между переработкой информации у человека и компьютера не является удовлетворительной. Связано это, в первую очередь, с фактом непостоянного влияния на результативность мнемической системы таких переменных, как мотивация, интерес, внимание, осмысленность материала и др.

Тем не менее, когнитивный подход обусловил многочисленные исследования. Основные направления исследований памяти в когнитивной психологии представлены в работе Р. Солсо (1996).

Еще одним перспективным направлением когнитивной психологии в исследовании памяти стала теория "уровней обработки", или структурно-уровневый подход. Так, Б.М. Величковский отмечал: "общей чертой современных подходов к описанию памяти является переход от линейных цепочек управления к иерархическим уровневым структурам" .

Впервые этот новый концептуальный подход к исследованию памяти предложили в 1972 г, Ф. Крейк и Р. Локхарт. Новизна теории заключалась в том, что главным предметом анализа становятся не внешние детерминанты памяти (время предъявления материала, характер материала, число повторений и т.д.), а активные процессы переработки информации, сами ментальные операции. Каждый стимул может обрабатываться на разных уровнях, начиная от перцептивного, как более простого уровня и заканчивая более сложным - абстрактным. Ученые показали, что некоторые виды памяти можно поставить в соответствие уровням обработки. На каждом из уровней может использоваться визуальный, слуховой или иной код, однако характер переработки информации определяется не только кодом поступающей информации, но и сочетанием кода с уровнем.

Модели памяти на базе информационного подхода и модели уровневой обработки различаются своим отношением к роли структуры и процесса и к природе повторения. В информационном подходе подчеркивается роль структуры и механического повторения, тогда как в теории уровневой обработки акцентируется внимание на процессах и осмысленном повторении.

Начиная с 70-х гг. и психологии начинает реализовываться системный подход. Б.Ф. Ломов отмечал: "Природа психического может быть понята только на основе системного анализа, т.е. рассмотрения психического в том множестве внешних и внутренних отношений, в которых оно выступает как целостная система. Это требует изучения внутренних механизмов, законов и закономерностей психики как целостной системы".

Реализация принципа системности при изучении проблем памяти явилась естественным развитием многих современных подходов: информационного, структурно-функционального, деятельностного.

Рассматривая память с позиций системного подхода, С.П. Бочарова определяет ее как базовую функциональную систему, которая выполняет не только когнитивную функцию, связанную с отражением и преобразованием новой информации, но и продуктивную, имеющую отношение к организации всей деятельности человека (Бочарова, 1981; 1984; 1990). На необходимость учета продуктивных моментов указывают и другие ученые. Так, В.Я. Ляудис отмечает, что память обеспечивает "продуктивную реконструкцию формируемого и актуализируемого опыта в соответствии с ценностями и смыслами личности".

Сторонники системного подхода (СП. Бочарова, Я.А. Болылунов, JLM. Веккер, В.Я. Ляудис, Р.М, Грановская и др.) рассматривают память как явление, пронизывающее всю человеческую психику. В частности, С.П. Бочарова предложила схему, в которой отражена взаимосвязь памяти с перцептивными, интеллектуальными и моторными компонентами психики, объединенными в "общий контур сложной иерархически организованной структуры деятельности человека".

Обобщив существовавшие на конец XX века представления о памяти, Л.В. Черемошкина отмечает, что "память представляет собой многоуровневую, иерархическую, динамическую, открытую к образованию новых связей систему организации информации в целях осуществления предстоящей деятельности".

Принципиально важно отметить, что память выступает как сложная система, В которой соединены два начала - биологическое (природная память - "мнема") и социальное (связанное со средой, с возможностями управления своей памятью, с овладением способами ее организации, и развития). Следовательно, предполагается исследование разноуровневости свойств памяти - от биохимических до психологических (Петров, 1977; Середа, 1985; Чуприкова, 1989; Бочарова. 1990 и др.).

Ю.М. Забродин, В.П. Зинчеико, Б.ф. Ломов (1980) подчеркивают, что раскрытие нейрофизиологических и психофизиологических основ мнемических процессов является одним из важнейших условий дальнейшего развития теории памяти. Природные основы мнемических способностей изучались с позиций дифференциально-психофизиологической школы. Было показано, что свойства нервной системы являются важнейшими физиологическими детерминантами, во многом определяющими индивидуальное своеобразие процессов запоминания.

Таким образом, обозревая состояние современных зарубежных и отечественных работ, можно отметить, что память, в первую очередь, выступает как деятельность и как система. Это означает, что психологию мнемических процессов необходимо рассматривать через призму целенаправленной познавательной активности человека, которая является динамичной и изменчивой. Условия эффективности запоминания и воспроизведения не являются стабильными и однозначными детерминантами мнемического результата.

Загадки памяти

Введение………………………………………………………………..

Что такое память?.............................................................................

Виды памяти и механизмы ее работы…………………………....

Рекорды память

Уровень развития памяти у учеников 2 класса и способы улучшения памяти

Заключение…………………………………………………………………

Список литературы…………………………………………………………

Введение

Издавна человечество интересовал вопрос, что же такое память, и откуда у некоторых людей такие невероятные способности в запоминании. Почему кому-то для запоминания нужно десять минут, а кому-то час. Почему кто-то запоминает всё, а кто-то только отрывки.
Память изучается с незапамятных времён, и вряд ли возможно определить количество лет, ушедших на её изучение.
Даже сейчас, когда проведено множество исследований посвященных этому вопросу остаётся много загадок, которые не так просто разгадать.
Феноменальная память отмечалась ещё у таких древних жителях, как Цезарь и Сократ. Тогда у людей были смутные понятия о памяти вообще, а про людей, обладавших такой памятью они говорили, словно от богах.
Сейчас, когда наука находится на пике развития, уникальные феномены памяти активно изучаются. Появилось много гипотез о причинах такой феноменальной памяти. Люди очень интересуются этим явлением, и поэтому эта тема очень актуальна на сегодняшний день.
Целью моей работы является изучение феноменов памяти и их разновидности
Предметом изучения в моей работе непосредственно выступает память.
В ряд задач, которые я ставлю перед собой, при выполнении этой работы входят:
- изучение памяти, её видов, характеристик, механизмов;
- рассмотрение феноменов памяти;
-выявить уровень развития памяти у учащихся 2 классов МОУ «СОШ №60» и рассмотреть способы ее улучшения.

1.Что такое память?

Память - это медная доска, покрытая буквами, которые время незаметно сглаживает, если порой не возобновлять их резцом (Д. Локк).

Память - это психический процесс запечатления (запоминания), сохранения и воспроизведения прошлого опыта.

Человеческая память - удивительное творение природы. Без нее люди не могли бы узнавать друг друга, общаться. У нас бы не было прошлого, мы жили бы только в настоящем. По возможности сохранять информацию, классифицировать ее, мгновенно ориентироваться в ней, памяти проигрывают даже современные суперкомпьютеры.

Память - весьма ненадежное хранилище данных, содержимое которого легко может изменяться под влиянием новой информации. События нашей жизни проходят через нашу память как через сито. Некоторые из них задерживаются в его ячейках надолго, другие же только на то время, которое требуется, чтобы через эти ячейки пройти. С другой стороны, если бы сохранялась вся несущественная информация, то мозг, в конце концов, уже не смог бы отделять главное от второстепенного и деятельность его была бы полностью парализована. Поэтому память - это способность не только к запоминанию, но и к забыванию.

Исследованиями памяти в настоящее время заняты представители различных наук: психологии, биологии, медицины и ряда других. В каждой из этих наук существуют свои вопросы, свои проблемы памяти, своя система понятий и свои теории памяти. Но все эти науки, вместе взятые, расширяют наши знания о памяти человека, взаимно дополняют друг друга, позволяют глубже заглянуть в это, одно из самых важных и загадочных явлений человеческой психологии.

2.Виды памяти и механизмы ее работы

Информацию разных типов хранят разные виды памяти. Древнейшая из них – моторная память. Она запрограммирована генетически и отвечает за запоминание, сохранение и воспроизведение движений: ходьбы, плавания, прыжков… Именно моторная память помогает нам выполнять привычные действия автоматически. Она очень прочна. Усвоив однажды сложный двигательный навык, например, научившись ездить на велосипеде или вязать, человек удивительно легко восстанавливает его даже после долгого перерыва.

Эмоциональная память бережет переживания, которыми сопровождались события нашей жизни. Эмоциональные впечатления фиксируются практически мгновенно. С биологической точки зрения это своеобразная система предупреждения или привлечения: с одним объектом или действием когда-то был сопряжен страх, с другим – боль, с третьим удовольствие. Причем чаще фиксируются и дольше удерживаются отрицательные эмоции. Данный вид памяти наиболее прочный. Это стоит использовать при обучении. Любой материал усвоится лучше, если найти способ насытитьего эмоциями, сделать интересным для себя.

Образная память связана с работой органов чувств и включает в себя зрительную, осязательную, обонятельную, вкусовую, слуховую. Она спонтанна, гибка и обеспечивает длительное хранение впечатлений. Много лет спустя мы можем совершенно точно вспомнить вкус бабушкиного пирога, ее голос или прикосновение. Образная память причудливо избирательна. Мы видим в городской толпе тысячи лиц, но одно почему-то еще долго стоит перед глазами. Ни с того ни с сего запоминаем услышанную где-то мелодию. Помним тепло нагретого солнцем камня, запах хвои от новогодней елки…

Словесно-логическая память фиксирует информацию, представленную в словесной форме. В раннем детстве это происходит автоматически, без понимания смысла. Затем мы начинаем подвергать материал смысловой обработке. Усвоение сложных понятий, идей, мыслей происходит с помощью словесно-логической памяти. Даже для того, чтобы запомнить простейшее действие 2+2=4 не как нечто записанное на листе бумаги или ряд звучащих слов, а как математическое суждение, необходимо использовать логическую память. Именно она помогает нам запомнить смысл вне зависимости от воспринятых слов. Услышав объяснение какой-нибудь интересной идеи или нового понятия, при рассказе мы обычно передаем суть своими словами, а не вспоминаем дословно, что слышали ранее. Готовых природных программ у логической памяти нет. Она развивается только через общение с другими людьми, формируясь в полной мере лишь в подростковом возрасте.

Особый, редкий вид образной памяти представляет собой эйдетическая память. Она удерживает в течение некоторого времени чрезвычайно яркие, детализированные образы. Если человеку, обладающему ею, продемонстрировать на экране какую-нибудь картинку, а затем оставить его перед пустым экраном и начать задавать те или иные вопросыо показанном, он будет продолжать «рассматривать» эту картинку. Глаза при этом движутся так, как если бы она оставалась перед ним. Данный вид памяти – исключение, а не правило. Чаще всего она проявляется у детей.

Эйдетиками были некоторые выдающиеся художники и музыканты. Например, об известном французском графике Гюставе Доре рассказывают такую историю. Однажды издатель поручил ему сделать рисунок с фотографии альпийского пейзажа Доре ушел, забыв взять с собой снимок, однако на следующий день принес совершенно точную копию увиденного на кануне.

Эйдетическая память связана с такой особенностью восприятия, как синестезия. Это явление возникает благодаря тесной связи между сенсорными системами. Например, восприятие определенного цвета может быть сопряжено с ощущением тепла, а звуки музыки способны вызвать череду зрительных образов. Некоторым композиторам присущ «цветной слух». Александр Николаевич Скрябин стал даже создателем светомузыки.

Фотографическая память также сохраняет тот или иной образ в деталях, однако ее отличие от эйдетической заключается в том, что людям приходится вспоминать увиденное.

Есть и другие классификации видов памяти. Одну из них предложили Р.Л. Аткинсон, Р.С. Аткинсон и Э.Е. Смит. Они считают, что правомерно выделять только три вида памяти. В случае эксплицитной (явно выраженная) памяти человек сознательно вспоминает прошлое, причем воспоминания переживаются им как происходящие в определенном месте и времени. Имплицитная (невыраженная) память связана с ранее приобретенными умениями и навыками. Материал, хранящийся в имплицитной памяти, невозможно вспомнить сознательно. Третий вид – это кратковременная память.

Мы запоминаем не только информацию, полученную по каналам восприятия через зрение, слух, вкус, обоняние и осязание, но и собственные мысли, чувства, образы, действия. Человек не просто впитывает поток информации извне, как губка воду, а активно ищет ее, словно опрашивая окружающий мир. По ходу он изменяет, преобразует в своей душе все добытые сведения – и лишь затем отправляет их на хранение.

Информация, поступающая от органов чувств, вначале охватывается сенсорной памятью . Она обеспечивает удержание сведений в течение очень короткого времени – менее секунды. Различают иконическую сенсорную память (связанную со зрением), эхоическую (связанную со слухом) и прочную, поскольку человек по-разному запоминает «глазами», «носом», «кожей». Сразу после запоминания начинается процесс забывания. Если испытуемому в течение 50 с предъявить 16 букв и тут же попросит их перечислить, то он назовет 10-12, т.е. около 70% увиденного. Но через 150 с он вспомнит 25-35% информации, а через 250 с она вся теряется из сенсорной памяти.

Для того чтобы воспринятое сохранилось, на него нужно обратить внимание. Тогда информация попадет в кратковременную память, которую называют так же оперативной или рабочей: она обеспечивает единство и связанность нашей деятельности. Например, при чтении предложения в кратковременную память отправляются значения предыдущих слов – без них нельзя уловить общий смысл фразы. Сведения в кратковременной памяти задерживаются от нескольких минут до нескольких часов. Если в течение этого времени они не используются, то забываются; если же будут нужны в дальнейшем, то перемещаются в соседний зал долговременной памяти.

Кратковременная память ограничена законом «7+-2». Человек. Созерцавший несколько секунд рисунок с изображением 15-20 предметов, обычно воспроизводит не менее 5 и не более 9 из них. Любопытно, что данное ограничение распространяется и на животных и на птиц. Однако люди способны преодолеть поставленный природой барьер и запомнить гораздо больший объем материала. Для этого требуется сгруппировать его так, чтобы количество частей подчинялось закону «7+-2». Например, большой текст можно разбить на части, в каждой из которых была бы ярко представлена важная, опорная мысль. Запомнить мелодию легче, объединяя звуки в такты, а цифровой ряд, например, номер телефона, - воспринимая две-три соседние цифры как одно число. Таким образом происходит укрупнение единиц информации.

По данным разных исследований кратковременная память существенно улучшается в возрасте от 5 до 11 лет. Затем она до 30 лет сохраняется на одном уровне, а после 30 лет постепенно ухудшается. Но у некоторых пожилых людей она остается на том же уровне, что и в молодости, а иногда и улучшается.

Самый надежный сейф – долговременная память . Помещенные сюда сведения сохраняются и могут быть воспроизведены даже спустя годы. За целую жизнь из нашего «архива» пропадает лишь 28% того, что мы когда-либо в него занесли; остальное остается с нами навсегда.

Период консолидации – перенос информации в долговременную память – требует от 15 минут до часа. Наиболее простым и привычным способом выполнения такой операции считается повторение, однако привычное еще не значит эффективное. Механическое зазубривание не обеспечит устойчивого запоминания. Гораздо лучше. Если памяти помогает мышление. Чтобы запомнить, например, текст, нужно установить логику изложения или логику следования описываемых событий, разбить материал на смысловые блоки и найти в каждом из них ключевую фразу или опорный момент. При таком запоминании материал дробиться на фрагменты по тому или иному принципу, а затем из них, как из мозаики, вновь составляется полная картина. Данные в долговременной памяти накапливаются в соответствии с их значимостью. Извлечение информации происходит дольше, чем из кратковременной памяти: требуется время, чтобы дойти до нужного стеллажа мозгового хранилища, снять с полки нужную папку и открыть ее на искомом документе.

На долговременную память работает сон. Недаром говорят, что утро вечера мудренее. Во время «быстрого» сна происходит переработка воспринятого за день. Именно этим объясняются не столь уж редкие случаи, когда во сне человеку приходит решение мучающей его проблемы. Связь между памятью и количеством сновидений обнаружил американский исследователь Ч. Пирлман. Он изучал продолжительность фаз «быстрого» сна (в такие периоды, наступающие четыре-пять раз за ночь, мы видим сны) у студентов с разным уровнем памяти. Выяснилось, что у обладателей хорошей памяти эти фазы увеличены. Иными словами, люди с хорошей памятью видят больше снов.

3.Рекорды памяти

Память также зависит от индивидуальных особенностей личности:

Интересов и склонностей личности; (то, чем человек больше интересуется, запоминается без труда)

От отношения личности к той или иной деятельности;

От эмоционального настроя физического состояния;

От волевого усилия и многих других факторов

Исключительная долговременная память была у Наполеона. Однажды, еще будучи поручиком, он был посажен на гауптвахту и нашел в помещении книгу по римскому праву, которую прочитал. Спустя два десятилетия он еще мог цитировать выдержки из нее. Он знал многих солдат своей армии не только в лицо, но и помнил, кто храбр, кто стоек, кто сообразителен.

Академик А.Ф. Иоффе пользовался таблицей логарифмов по памяти, а великий русский шахматист А. А. Алехин мог играть по памяти «вслепую» с 30-40 партнерами одновременно. Что иллюстрирует у них великолепную зрительную память.

Феноменальной «фотографической» памятью обладал брат А. С. Пушкина - Лев Сергеевич. Его память сыграла спасительную роль в судьбе пятой главы поэмы «Евгений Онегин». А. С. Пушкин потерял ее по дороге из Москвы в Петербург, где собирался отдать ее в печать, а черновик главы был уничтожен. Поэт послал письмо брату на Кавказ и рассказал о случившемся. Вскоре он получил в ответ полный текст потерянной главы с точностью до запятой: его брат один раз слышал ее и один раз читал.

С.В. Шерешевский мог повторить без ошибок последовательность из 400 слов через 20 лет. Один из секретов его памяти состоял в том, что у него восприятие было комплексным. Образы - зрительные, слуховые, вкусовые, тактильные - сливались для него в единое целое. Шерешевский слышал свет и видел звук, он воспринимал на вкус слово и цвет. «У вас такой желтый и рассыпчатый голос», - говорил он. Синестезия отмечалась у Н. А. Римского-Корсакова, А. Н. Скрябина, Н. К. Чюрлениса. У всех у них зрение

было связано со слухом. Римский-Корсаков считал, что «ми-мажор» - синий, «ми-минор» - сиреневый, «фа-минор» - серовато-зеленый, «ля-мажор» - розовый. У Скрябина звук порождал переживание цвета, света, вкуса и даже прикосновения. У. Диаманди, обладавший уникальными способностями к счету, также считал, что запоминать цифры и оперировать ими помогает их цвет, а процесс вычисления представлялся в виде бесконечных симфоний цвета.

4. Уровень развития памяти у учеников 2 класса

В МОУ «СОШ №60» мы проведено исследование на выявления уровня памяти во 2 классах. В Исследование принимали участия 50 человек. На первом этапе нами был проведен тест на запоминание. Мы взяли 16 картинок различного содержания и показали их детям.

В течение 20 секунд дети их рассматривали и запоминали в каком порядке они расположены. Затем в специально подготовленной таблице дети попробовали их изобразить в том порядке в котором они были изображены на исходном рисунке.

Результат теста показал, что 99% детей смогли запомнить от 5 до 9 картинок. Это означает, что эти дети обладают среднестатистической памятью. И лишь один ребенок смог изобразить одиннадцать картинок, этот ребенок обладает хорошей фотографической памятью.

А Ь Г Д Ж В С И К А О Д В Е И Ч

В течении 50 секунд дети запоминали в какой последовательности расположены эти буквы. В результате этот тест показал, что дети смогли запомнить от 2 до 15 букв. К сожалению, хороший результат показали не все участники исследования, 65% показали средний уровень запоминания, 30% учащихся имеют низкий уровень запоминания, то есть их память требует тренировки и развития. Оставшиеся 5% показали высокий уровень запоминания, эти дети обладают хорошо развитой памятью.

После проведения данных тестов в течения месяца ежедневно после уроков нами проводились специальные упражнения для развития памяти. Вот некоторые из них.

1.Возьмите любую вещь, внимательно осмотрите ее в течение 30 сек, затем закройте глаза и попытайтесь, как можно точнее воспроизвести ее. Если некоторые детали не четко вспоминаются, посмотрите на предмет опять, затем закройте глаза, и так до полного воспроизведения вещи.

2. Отличным упражнением на развитие слуховой памяти ребенка является игра с парами слов. Упражнение можно выполнять, начиная с дошкольного возраста. Итак, запишите себе на лист 10 пар слов, связанных между собой по смыслу, например, стул - стол, кошка - собака, вилка - тарелка. Теперь следует прочитать эти слова малышу 3 раза. Обязательно выделяйте пары слов с помощью интонации, не торопитесь. Через небольшой отрезок времени называйте ребенку первые слова из пары, в то время как он должен следом за каждым вашим словом повторять его пару. Таким образом, тренируется кратковременная память, а для развития долговременной - выполните то же упражнение спустя пол часа.

3. Как развить тактильную память ребенка? Завяжите глаза малышу, кладите в его руки разные предметы. Затем попросите его назвать предметы в том порядке, в котором он их трогал. При этом работает узнавание и запоминание.

4.Также рекомендуем развивать зрительную память детей. Для упражнения необходимо склеить 2 башни из коробков. В одной башне будет 3 коробка, а в другой - 4. Сначала положите пуговицу в один из коробков, а задача ребенка - назвать, в какой башне и в каком отделении находится пуговица. Далее можно будет использовать 2 пуговицы в разных башнях. Начинать выполнять упражнение можно ребенку с 3 лет.

5.Чтобы развить память и внимание, хорошо работать с картинками "найди отличия". Концентрируйтесь на деталях, шагая по улице, пытайтесь как можно быстрее находить вещи по определенному признаку, например, окна с голубыми занавесками.

После проведения данной работы мы повторно провели тест на запоминание шестнадцати букв. Для чистоты эксперимента мы взяли другой ряд букв:

АТСЫФЦЩДБЛРГНИМВ

Результаты данного теста показали, что уровень памяти у учащихся увеличился и 90 % написали данный тест лучше, чем в предыдущий раз. Это говорит о том, что человеческую память необходимо тренировать ежедневно, начиная с раннего возраста и тогда вы всегда будете уверены в том, что ваша память никогда вас не подведет.

Заключение

В течении всей своей жизни человек получает огромное множество информации, которая закрепляется и воспроизводится с помощью психического процесса, который называется памятью.
Память помогает нам в течении всей нашей жизни. Без памяти наше существование было бы немыслимо. Мы бы ничего не запоминали и не воспроизводили бы, и в таком случае человечество никогда не достигло бы такого уровня цивилизации, который мы имеем сейчас.
Сейчас учёные пришли к выводу, что память расположена в коре головного мозга, покрывающей его поверхность и имеющей благодаря складкам большую площадь. Но до сих пор точная локализация памяти так и не установлена.
Память бывает разная: произвольная и непроизвольная, зрительная и слуховая, эмоциональная и словесно-логическая, кратковременная и долговременная, генетическая и неврологическая и так далее.
Возможности человеческого мозга на сегодняшний день ещё не до конца изучены, и никто не может сказать, какой объём информации способен вместить наш мозг, однако факт остаётся фактом, никто из людей не использует свой мозг в полную мощность.
Однако существуют особые законы памяти, знание которых помогает людям лучше запоминать какую-либо информацию.
В ходе развития человечества было множество людей, поражавших окружающих своей необыкновенной памятью. У них были необычные способности, связанные с запоминанием и удержанием в памяти информации. Некоторые запоминали длинные ряды чисел, а некоторые могли воспроизвести музыкальное произведение, слышанное лишь один раз.
И до сегодняшнего дня учёные так и не смогли дать ясный ответ, объясняющий такую феноменальную память.

В ходе нашей работы было проведено исследование в котором мы доказали, что человек способен за 50 секунд запомнить около 70% уведенной информации, а через несколько минут эта информация полностью стирается, если она ему не пригодится.

Также нами было доказано, что если ежедневно тренировать памяти, то количество запоминаемых символов и рисунков увеличится. Это значит, что память можно и нужно тренировать и тогда вы достигнете больших результатов.

Список литературы

Мозг, разум и поведение. Ф.Блаум, А.Лезерсон, Л.Хофстедтер, издательство «Мир», М.1988г. Перевод с английского к.б.н. Е.З.Голиной.

Физиология высшей нервной деятельности. Воронин Л.Г. издательство «Просвещение» М.1974г

Статья «Память всё равно страдает», рубрика «Здоровье», газета «Информ полис» № 48 (791) от 28 ноября 2007г.

Занимательная психология. Платонов К.К. издательство «Молодая гвардия», М.1999г.

Тесты и психологические игры «Ваш психологический портрет», А.Н.Сизанов, издательство АСТ, М.2002г.