Три основные характеристики учения как вида деятельности. Учение как разновидность деятельности

В процессе исторического развития формы труда, все совершенствуясь, вместе с тем и усложнялись. В силу этого все менее возможным становилось овладение необходимыми для трудовой деятельности знаниями и навыками в процессе самой деятельности. Поэтому в целях подготовки к дальнейшей собственно производственной трудовой деятельности стало необходимым выделение в качестве особого вида учения учебного труда по освоению обобщенных результатов предшествующего труда других людей. Человечество выделило для этого особый период в жизни подрастающего человека и создало для него такие специальные формы существования, при которых учение является основной деятельностью: «годы мастерства» предваряются «годами учебы», говоря словами И. В. Гёте.

Учение, которое в последовательной смене основных типов деятельности, совершающейся в течение жизни каждого человека, следует за игрой и предваряет труд, существенно отличается от игры и сближается с трудом по общей установке: в учении, как и в труде, нужно выполнять задания – готовить уроки, соблюдать дисциплину; учебная работа строится на обязанностях. Общая установка личности в учении уже не игровая, а трудовая.

Основная цель учения, применительно к которой приноравливается вся его общественная организация, заключается в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности; основное средство – освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом человечества; осваивая итоги прошлого общественного труда, человек подготовляется к собственной трудовой деятельности. Этот процесс учения протекает не стихийно, не самотеком. Учение является стороной социального по своему существу процесса обучения – двустороннего процесса передачи и усвоения знаний. Оно осуществляется под руководством учителя и направляется на развитие творческих возможностей учащегося.

Включая учение как сторону в обучение, мы рассматриваем процесс обучения как единый процесс, включающий и учителя, и ученика, объединенных определенными взаимоотношениями, вместо того чтобы разрывать и противопоставлять учение и обучение, как это неоднократно делалось. Вместе с тем, выделяя все же учение как особую сторону процесса, мы подчеркиваем активность учащегося. Процесс обучения в целом включает взаимодействие ученика и учителя; учение не пассивное восприятие, как бы приемка передаваемых учителем знаний, а их освоение.

Учение в этом специфическом смысле слова является своеобразным производным видом деятельности, в которой цель сдвинута или смещена по сравнению с деятельностью, для которой она служит подготовкой. То, что в этой последней является лишь предпосылкой, средством, способом ее осуществления, в учении выступает как цель. С этим смещением цели неизбежно связаны и сдвиг, и изменения мотивов. В действительности, однако, далеко не все, чему научается человек, он приобретает в результате учения в этом специфическом смысле слова – учебы или учебного процесса как особой деятельности, направленной на овладение определенными знаниями и умениями как на ее прямую цель. Например, ребенок первоначально овладевает речью, пользуясь ею в процессе общения, а не изучая ее в процессе учения. Овладение речью совершается у него в результате деятельности, направленной вовсе не на овладение ею, а на общение посредством речи. Такой процесс научения, при котором научение становится результатом деятельности, не будучи ее целью, может быть очень эффективным. Существуют, таким образом, два вида учения или, точнее, два способа научения и два вида деятельности, в результате которых человек овладевает новыми знаниями и умениями. Один из них специально направлен на овладение этими знаниями и умениями как на свою прямую цель. Другой приводит к овладению этими знаниями и умениями, осуществляя иные цели. Учение в последнем случае - не самостоятельная деятельность, а процесс, осуществляющийся как компонент и результат другой деятельности. Научение, доведение до завершающих результатов обычно осуществляется обоими способами, в том или ином соотношении.

Как бы ни было велико значение специально выделенной учебной деятельности для овладения знаниями и умениями как техническими компонентами той или иной жизненной, профессиональной деятельности, подлинного мастерства, завершающего обучение какой-либо деятельности, человек достигает не просто обучаясь, а на основе предшествующего обучения, выполняя эту деятельность. Действие, выполненное раз как учебное действие, с целью научиться, т. е. овладеть способом выполнения данного действия, и внешне то же действие, выполненное не в учебном, а в деловом плане, с целью получить определенный результат, это психологически разные действия. В первом случае субъект сосредоточен главным образом на способах его выполнения, на его схеме, во втором – на результате; в последнем случае необходимо учесть дополнительные обстоятельства, не существенные или не столь существенные в первом; различна в обоих случаях мера ответственности и в связи с этим общая установка личности. По сравнению с учебным действием, целью которого является лишь овладение способами его выполнения, действие, цель которого – предметный результат, предъявляет дополнительные требования, и выполнение его, не ставя цели научиться, дает в этом отношении дополнительный эффект. В свою очередь учебное действие имеет свои преимущества.

Правильно определить, когда и как должен быть использован каждый из этих способов научения, – одна из существенных, еще недостаточно осознанных и разработанных проблем дидактики и методики.

Поскольку учение заключается в освоении знаний и умений, выработавшихся в результате исторического развития, естественно и неизбежно встает вопрос о взаимоотношениях пути и последовательности учения и пути исторического развития знания.

Поскольку учение должно быть подготовкой к дальнейшей деятельности, так же естественно и необходимо встает вопрос о взаимоотношении обучения и развития, об обучении как формирующем, т.е. образовательном, процессе.

Учение и познание. По вопросу о взаимоотношении процесса учения и исторического процесса познания часто борются между собой две равно ошибочные точки зрения.

Первая из них может быть охарактеризована как теория тожества, или рекапитуляции. Она отожествляет путь учения с историческим путем познания, не

усматривая между ними никаких качественных различий и считая, что учение должно воспроизвести, рекапитулировать ход исторического развития познания. Эта общая установка определяет решение основных дидактических проблем. Эта в принципе порочная установка недоучитывает прежде всего того, что результаты пройденного пути познания открывают часто новые доступы к нему; поэтому, после того как он раз пройден, повторение его начальных этапов в том же виде и в той же последовательности противоречило бы тем результатам, к которым он привел. Недоучет этого обстоятельства означает антидиалектический, механический подход к самой истории познания. Это во-первых. Такая точка зрения принципиально не учитывает, во-вторых, возрастных особенностей и реальных возможностей ребенка, возможности и часто необходимости подвергнуть передаваемый учащимся материал специальной дидактической обработке. Это точка зрения абстрактного гносеологизма и социологизма в дидактике. Такая трактовка дидактики означает собственно ее отрицание.

Противоположная точка зрения, также находящая себе приверженцев среди педагогов, исходит из признания полной принципиальной независимости пути учения и процесса познания. Это точка зрения полной автократии дидактики, совершенной ее независимости по отношению к теории познания, в которой отражается развитие познания в его основных существенных закономерностях. С этой точки зрения, путь учения определяется в принципе независимо от пути познания. Основная задача дидактики – так обработать подаваемый учащемуся материал, чтобы он был возможно более доступен, доходчив, легок для усвоения. Эта задача решается сторонниками этой точки зрения установкой исходить из ребенка.

Эта точка зрения опирается либо на отрыв дидактики от теории познания, либо на прагматическую теорию познания, которая, основывая познание на личном опыте, отрывает его от исторического развития общественного познания. Как автократия дидактики, оторванной от теории познания, так и центрирование познания на личном опыте, в отрыве от общественного опыта, и на индивидуальном развитии познания, в отрыве от его исторического развития, естественно сочетается с педоцентризмом. Это опять-таки порочная позиция. Она приводит к позициям натуралистической психологии и педагогики. Ошибки этой точки зрения коренятся в разрыве логического и исторического.

По-настоящему правильным решением этого основного вопроса является признание единства (а не тожества) и различия (а не полной разнородности) пути учения и процесса познания. В целях обучения материал знания должен действительно подвергнуться специальной обработке. Определить общие принципы этой специальной обработки – дело дидактики. Она имеет свои задачи, не сводимые к простому воспроизведению истории науки или механическому повторению положений теории познания. Обрабатывая определенным образом учебный материал для наилучшего его усвоения, дидактика должна все же обеспечить освоение определенного материала, определенного предмета. Этот предмет имеет свою объективную логику, которая не может быть безнаказанно нарушена. Логическое, которое выделяется в процессе исторического развития познания, и образует то общее, что объединяет и историческое развитие познания, и процесс учения: в нем их единство. В ходе исторического развития познания для выявления этого логического был пройден определенный путь, отразивший логику предмета в зависимости от конкретных условий исторического развития; в процессе обучения ребенок приводится к познанию логического, объективной логики предмета в соответствии с конкретными условиями его индивидуального, возрастного развития. Поэтому путь учения и путь познания при всем их единстве различны. Поэтому также определение путей обучения предполагает знание закономерностей развития ребенка, в частности его психического развития.

Обучение и развитие. В связи с этим выдвигается второй вопрос – о взаимоотношении развития и обучения. Ребенок не развивается сначала и затем воспитывается и обучается, он развивается, обучаясь, и обучается, развиваясь.

Поэтому, в частности, распространенное в литературе понятие готовности ребенка к школьному обучению нуждается в уточнении. Включение в школьное обучение требует, конечно, известного уровня развития, который достигается ребенком в результате дошкольного воспитания.

Но школьное обучение не просто надстраивается лишь над уже созревшими функциями. Необходимые для школьного обучения данные получают дальнейшее развитие в процессе самого школьного обучения; необходимые для него, они в нем же формируются.

В частности, вопрос не может ставиться так, как он обычно ставился в функциональной психологии, будто сначала у ребенка созревают восприятие, память, внимание, мышление, и тогда над ними надстраивается и их использует обучение. В действительности здесь существует взаимосвязь. Тот или иной уровень восприятия, памяти, мышления детей является не столько предпосылкой, сколько результатом той конкретной познавательной учебной деятельности, в процессе которой они не только проявляются, но и формируются.

Из этого вытекает, что процесс обучения должен быть и процессом развития ребенка. Этого же требуют и основные цели обучения, заключающиеся в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности. Исходя из этого, делается вывод, что единственной задачей обучения является не сообщение ребенку определенных знаний, а лишь развитие у него определенных способностей: не важно, какой материал сообщить ребенку, важно лишь научить его наблюдать, мыслить и т. д. Так учит теория формального обучения, которая видит задачу образования не в том, чтобы учащийся освоил определенную сумму знаний, а в том, чтобы развить у него определенные способности, необходимые для того, чтобы их добывать.

В противовес этой точке зрения другие односторонне подчеркивают лишь освоение определенной суммы знаний как цель обучения. Это ложная антитеза. Конечно, обучая, нужно развивать ребенка, надо формировать его способности, следует воспитывать у него умение наблюдать, мыслить и т. д. Но, во-первых, сделать это можно только на определенном материале; во-вторых, будучи необходимым средством для развития способностей ребенка, овладение определенной системой знаний имеет и самостоятельное значение. Плодотворное включение человека в общественно организованный труд обязательно требует не только определенных способностей, но и определенных знаний, содержащих обобщенный результат предшествующего исторического развития познания. Считать, что стоит лишь развить у ребенка способность наблюдать, мыслить и т. д., и тогда он сам дойдет до всех необходимых ему знаний, – значит, в конечном счете строить знания на личном опыте независимо от опыта общественного, обобщенно отраженного в системе знания. В действительности овладение определенной системой знания, сложившейся в процессе исторического развития, является и средством, и целью, так же как развитие способностей является и целью, и средством. В реальном ходе обучения и развития происходит и одно, и другое – и освоение определенной системы знаний, и вместе с тем развитие способностей ребенка.

Развитие и формирование способностей общих в ходе общеобразовательной работы и специальных (музыкальных, художественных, изобразительных и т. д.) в ходе специального образования составляет одну из важнейших задач процесса обучения. Для изучения этого процесса сделано, однако, очень мало в силу господствовавших в традиционной психологии взглядов на природу способностей. Согласно этим взглядам, способности в ходе обучения будто не столько формируются, сколько лишь проявляются. В действительности же они не только проявляются, но и формируются, развиваются в ходе обучения. Их развитие является не только предпосылкой, но и результатом освоения системы знаний.

Таковы самые основные вопросы, от решения которых зависит общая трактовка учения. Основные закономерности этого процесса обучения – педагогического, а не психологического порядка. Мы поэтому лишь бегло их здесь коснулись, с тем чтобы, исходя из всех моментов, определяющих понимание учения в целом, перейти к характеристике – тоже краткой – основной психологической проблематики процесса учения.

В психологическом плане прежде всего встает вопрос о мотивах, побуждающих учиться, об отношении учащихся к учебе.

Лекция 8. Неосознаваемые психические процессы (лекция)

1. Понятие и классификация неосознаваемых процессов.

2. Неосознаваемые механизмы сознательных действий.

3. Неосознаваемые побудители сознательных действий.

4. «Надсознательные» процессы.

Самым общим понятием, обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой (от простейших до человека как высшей формы ее организации в условиях Земли), является научение. Научение человека в ре­зультате целенаправленного, сознательного присвоения им пере­даваемого (транслируемого) ему общественно-исторического опы­та и формируемого на этой основе индивидуального опыта опре­деляется как учение . Однако большинство исследователей этой проблемы (И. Лингарт, И.И. Ильясов, и др.) используют поня­тие учения как наиболее общее для анализа и интерпретации фор­мирования индивидуального опыта не только у человека, но и у животных.

Проблема учения является междисциплинарной; соответ­ственно оно может рассматриваться с разных позиций:

С позиции биологии учение представляет собой адаптацион­ный процесс, где рассматриваются наследственность, среда, при­способление, регуляция (непосредственная, генетически обус­ловленная и «косвенная» от окружающей среды).

С позиции физиологии учение рассматривается в плане нейрогуморальных механизмов выработки условных рефлексов, за­кономерностей высшей нервной деятельности (концентрации и иррадиации возбуждения и торможения, положительной и от­рицательной индукции, доминанты), аналитико-синтетической деятельности мозга.

С позиции психологии учение рассматривается как активность субъекта, как деятельность, как фактор психического разви­тия. Учение проявляется и ведет к дальнейшим системным из­менениям поведения человека. Особое значение с этой позиции придается информационной функции знаково-символических структур, смыслообразованию, изменениям в познавательных и мотивационных структурах.

С позиции социологии учение рассматривается как фактор со­циализации, как условие связи индивидуального и обществен­ного сознания. С этой позиции рассматриваются различные фор­мы социального управления образовательными системами, в ко­торых осуществляется учение.

С позиции аксиологии, этики учение рассматривается как про­цесс ценностного формирования и самоопределения, интернализации общественных норм, правил, ценностей.

С позиции кибернетики учение может рассматриваться как информационный процесс в обучающейся системе, характеризующейся управлением по каналам прямых и обратных связей, выработкой и изменением стратегий, программ и алгоритмов.

С позиции философии (в гносеологическом плане) учение представляет собой специфическую форму познания. В учении возникают и решаются противоречия между объективным и субъективным, формой и содержанием и т.д.

С логической точки зрения учение рассматривается как ос­нова формирования логического мышления, выработки обобщенных алгоритмов. Логическое упорядочение учебного материла, оптимизация организации процесса – суть логического рассмотрения учения.

С педагогической позиции учение рассматривается в таком контексте, где воспитание и обучение представляют собой систему целенаправленных, желательных с точки зрения потребностей общества условий, долженствующих обеспечить наиболее эффективную передачу общественного опыта. Педагогическая психология рассматривает учение прежде всего с позиций психологии и педагогики, но учитывает и социологическую, и кибернетичес­кую, и философскую, и логическую позиции.

Согласно И.И. Ильясову, который провел системный по­следовательный анализ основных концепций учения для выяв­ления особенностей его структурной организации, учение рассма­тривается как:

1) приобретение знаний и умений решать раз­ные задачи (Я.А. Коменский);

2) усвоение знаний, умений и развитие – совершенствование общих познавательных процессов (И. Гербарт);

3) приобретение знаний, умений и навы­ков в определенных дисциплинах (А. Дистервег), при этом А. Дистервег различал учение и развитие;

4) активный мысли­тельный процесс, связанный с преодолением затруднений – воз­никновением проблемной ситуации (Дж. Дьюи);

5) активный процесс построения новообразований из элементов чувственно­го и мысленного содержания при необходимом участии внеш­них движений (В. Лай);

6) получение знания и реше­ние проблем (К.Д. Ушинский);

7) активный процесс внутренней самодеятельности ученика, являющийся внутренней сторо­ной педагогического процесса (П.Ф. Каптерев);

8) изменение по­ведения, изменение внешних реакций на изменяющиеся стимулы по схеме «стимул - реакция» (Дж. Уотсон) и по схеме «ситуация - ответная реакция» с обязательным подкреплени­ем (Э. Торндайк, Б. Скиннер, К. Халл); приобретение новых пла­нов, когнитивных карт поведения в проблемных ситуациях по формуле «стимул - - промежуточная переменная (образ, карта, план) - реакция» (Э. Толмен);

9) усвоение значения, т.е. приобретение способности вызывать некоторыми раздражите­лями (прежде всего речевыми знаками) те же реакции, что и при объекте-раздражителе, а также усвоение инструментальных реакций (Ч. Осгуд);

10) переструктурирование преж­них структур опыта, где две фазы – образование (впервые) новых форм деятельности (успех) и сохранение и воспроизведе­ние возникших новых форм деятельности (память) (К. Коффка);

11) разные виды приобретения опыта по трем основаниям: постепенность – скачок; осознанность – неосознан­ность; осознание явных и неявных связей (Ж. Пиаже);

12) изменение содержания отражения объектов действи­тельности в трех формах, существующих у человека: внешне-двигательной, чувственно-образной и символической (Д. Брунер);

13) регулируемый процесс получения кодирования, хра­нения и использования информации (Р. Гэгни);

14) вид деятельности, в которой субъект в данной ситуации изменяется под вли­янием внешних условий и в зависимости от результатов собст­венной деятельности, строит свое поведение и свои психические процессы так, чтобы понизить новой информацией степень своей неуверенности и найти правильный ответ или адекватное правило поведения (И. Лингарт).

В отечественной психологии также можно обозначить несколько подходов к рассмотрению данного понятия.

15) приобретение знаний, умений, на­выков (тогда как развитие – приобретение способностей, новых качеств) (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн);

16) усвоение знаний на основе совершаемых субъектом действий (П.Я. Гальперин);

17) специфический вид учебной деятельности (Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов);

18) учение (наряду с игрой и трудом) – тип ведущей деятельности, которая не только занимает большой период времени (часто до 15-16 лет), но и в русле которой формируется сама личность уче­ника, его интеллект, частные виды деятельности (А.Н. Леонтьев). Учение рассма­тривается как полимотивированная и полиосмысленная деятельностью.

Учение выступает как вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков, необходимых в конечном счете для выполнения трудовой деятельности. Особенность учебной деятельности состоит в том, что она прямо служит средством психологического развития индивида.

Учебная деятельность - ведущая деятельность школьного возраста, в рамках которой происходит контролируемое присвоение основ социального опыта прежде всего в виде интеллектуальных основных операций и теоретических понятий. Ученик овладевает не только знаниями, но и способом самостоятельно мыслить, добывать знания. Хорошо организованное обучение носит воспитывающий характер. В процессе обучения формируется личность ученика: ее направленность, волевые черты характера, способности и т. д.

За время обучения в школе ребенок проходит длительный путь развития. В начальных классах он овладевает основами грамоты, доступными ему естественнонаучными и историческими знаниями, а также элементарными формами труда (обработкой бумаги, ткани). Начальная школа подготавливает ученика к обучению в старших классах.

Учебная деятельность в средней школе требует от учащегося большей ответственности и сознательного отношения к учению. От школьника требуется не столько запоминание, близкое к тексту, сколько понимание, переосмысливание изучаемого материала. Математика, физика, история и другие предметы формируют систему понятий, знаний, закладывают основы мировоззрения.

В старших классах средней школы формируются мировоззрение и убеждения, с которыми связываются мотивы учебной и трудовой деятельности.

В процессе исторического развития формы труда совершенствовались и, вместе с тем, все усложнялись. В силу этого уже гораздо сложнее было овладеть необходимыми для трудовой деятельности знаниями и навыками в самом ее процессе. Поэтому в целях подготовки человека к дальнейшей трудовой деятельности необходимо было выделить в качестве ее особого вида учение, учебный труд по освоению обобщенных результатов предшествующего труда других людей. Человечество выделило для этого особый период в жизни подрастающего поколений и создало специальные формы существования, при которых учение является основной деятельностью.

Учение, которое в последовательной смене основных типов деятельности совершается в течение жизни каждого человека, следует за игрой и предваряет труд, существенно отличается от игры и сближается с трудом.

Таким образом, основная цель учения - это подготовка к будущей самостоятельной трудовой деятельности, а основное средство - освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом человека.

Об учении можно говорить лишь тогда, когда действия человека управляются сознательной целью - усвоить определенные знания, навыки, умения.

Знания - это информация о значимых свойствах мира, необходимая для успешной организации тех или иных видов теоретической или практической деятельности.

Умения - это элементы деятельности, позволяющие что-либо делать с высоким качеством. Умения представляют собой сознательно контролируемые части деятельности, по крайней мере в основных промежуточных пунктах и конечной цели.

Навыки - это компоненты умений, реализуемые на уровне бессознательного контроля. Если под действием понимать часть деятельности, имеющую четко поставленную сознательную цель, то навыком также можно назвать автоматизированный компонент действия.

Таким образом, учение выступает как вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков. Учение может быть организованным и осуществляться в специальных образовательных учреждениях. Оно может быть неорганизованным и происходить попутно, в других видах деятельности как их побочный, дополнительный результат. У взрослых людей учение может приобретать характер самообразования. Особенности учебной деятельности состоят в том, что она прямо служит средством психологического развития индивида.

Развернутый анализ учебной деятельности дан в трудах Д. Б. Эльконина (1904–1984) и В. В. Давыдова (1930–1998).

Учение – процесс систематического овладения знаниями, навыками, умениями необходимыми для выполнения трудовой деятельности.

Учение может быть организованным и

Может быть:

Организованным (осуществляться в специальных учебных учреждениях).

Неорганизованным (происходить попутно, в других видах деятельности как их побочный, дополнительный результат).

У взрослых учение может приобретать характер самообразования.

Учебная деятельность школьника осуществляется под руководством учителя.

В учебной деятельности участвуют непременно два лица: 1) учитель; 2) учащийся.

Учение школьника носит развивающий характер .

В результате ученик не только приобретает знания и умения, но у него развивается активное, самостоятельное, творческое мышление, расширяется кругозор, формируется наблюдательность, совершенствуется память и внимание.

Учение носит воспитывающий характер : в процессе учения формируется личность, складываются такие ценные черты, как целеустремленность, настойчивость, формируются нравственные качества.

Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, умения, навыки, формы поведения и деятельности.

Учение - специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью. Учение предъявляет требования к познавательным процессам (памяти, сообразительности, воображению, гибкости ума) и волевым качествам (управлению вниманием, регуляции чувств и т. д.).

В учебной деятельности объединяются не только познавательные функции деятельности (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), но и потребности, мотивы, эмоции, воля.

Работы многих психологов (Выготского, Леонтьева, Гальперина, Пиаже и др.) показали, что внутренняя деятельность возникает из внешней в процессе интериоризации, благодаря которой предметное действие отражается в сознании и мышлении человека.

В ходе учебной деятельности происходят изменения:

В уровне знаний, умений и навыков;

В уровне сформированности отдельных сторон учебной деятельности;

В умственных операциях, особенностях личности, т.е. в уровне общего и умственного развития.

Учебная деятельность - ведущая деятельность в школьном возрасте. Под ведущей деятельностью понимается такая деятельность, в процессе которой происходит формирование основных психических процессов и свойств личности, появляются новообразования, соответствующие возрасту (произвольность, рефлексия, самоконтроль, внутренний план действий). Учебная деятельность осуществляется на протяжении всего обучения ребенка в школе. Особенно интенсивно формируется учебная деятельность в период младшего школьного возраста.

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из следующих элементов (по Б.А. Сосновскому):

1) учебные ситуации и задачи - как наличие мотива, проблемы, её принятия учащимися;

2) учебные действия, направленные на решение соответствующих задач;

3) контроль - как соотношение действия и его результата с заданными образцами;

4) оценка - как фиксация качества (но не количества) результата обучения, как мотивация последующей учебной деятельности, работы.

Структура учения:

• уяснение информации (ощущение и восприятие). Его можно проверить через перессказ материала.
• осмысление (мышление).
• запоминание (память).
• применение (решение задач).
• контроль (промежуточный и итоговый, фронтальный и индивидуальный, письменный и устный, выборочный и сплошной). е) Оценка (промежуточная и итоговая).

В учебной деятельности присутствуют многие психологические компоненты:

Мотив (внешний или внутренний), соответствующее желание, интерес, положительное отношение к учению;

Осмысленность деятельности, внимание, сознательность, эмоциональность, проявление волевых качеств;

Направленность и активность деятельности, разнообразие видов и форм деятельности: восприятие и наблюдение как работа с чувственно представленным материалом; мышление как активная переработка материала,

Практическое использование приобретенных знаний и умений в последующей деятельности, их уточнение и корректировка.

Развивающий потенциал учения:

Учебная деятельность по овладению знаний и умений опосредованно осуществляет другие цели, т.е. учебная деятельность способствует другой деятельности

Личностный рост

Приобретения новых знаний

Труд как вид деятельности

Труд – деятельность, направленная на создание общественно полезного продукта, удовлетворяющая материальные и духовные потребности людей.

Труд занимает особое место в системе человеческой деятельности. Именно благодаря труду человек построил современное общество, создал предметы материальной и духовной культуры. С трудом, прежде всего, связано создание и совершенствование орудий труда.

При психологическом анализе труда можно выделить следующие его признаки :

1) предвосхищение общественно-ценного результата;

2) сознание обязательности достижения заданного результата;

3) владение внешними и внутренними средствами деятельности;

4) ориентировка в межлюдских производственных отношениях.

Сознание обязательности достижения заданного результата. Деятельность становится трудом тогда, когда имеется не только сама идея обязательности, но и внешние по отношению к человеку формы фиксации целей его деятельности и общественного одобрения этих целей.

Например, это задания, сформулированные, утвержденные ответственными представителями общества, производственного коллектива – программы, планы, производственные, трудовые задания, документированные или устные.

Трудовая деятельность имеет следующую структуру:

1. субъект труда – носитель и инициатор трудовой деятельности;

3. условия труда – физико-химическая и социальная среда;

4. средства труда – материальные (инструменты, машины) и функциональные (речь, поведение, жесты) орудия труда;

5. организация труда – порядок, продолжительность и объем трудовых задач.

Профессия – это «совокупность форм деятельности, объединенных родственными особенностями объекта, содержания, средств, организации, результата труда и требованиями к подготовке субъекта труда»

Каждый конкретный вид трудовой деятельности реализуется определенным нормативно одобренным (наиболее эффективным) способом. В процессе освоения профессии человек превращает этот предписанный способ в индивидуальный, присущий только ему, способ деятельности, отражая в нем свои личные особенности, в том числе и психологические.

Общение рассматривается как вид деятельности, направленной на обмен информацией между общающимися людьми.

Помимо этого целью общения является установление взаимопонимания, добрых личных и деловых отношений, оказание взаимопомощи и учебно-воспитательного влияния людей друг на друга.

Это первый вид деятельности, возникший в процессе индивидуального развития человека, за ним следуют игра, учение и труд.

Общение может быть непосредственным и

опосредствованным ,вербальным иневербальным.

При непосредственном общении люди находятся в прямых контактах друг с другом, знают и видят друг друга, прямо обмениваются вербальной и невербальной информацией, не пользуются никакими вспомогательными средствами.

При опосредствованном общении прямых контактов между людьми нет. Они осуществляют обмен информацией или через других людей, или через средства записи и воспроизведения информации (книги, радио, телевидение, телефон, телефакс и т.п.).

Исследования отечественных психологов (Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперина, Л.И. Божович и др.) открыли роль деятельности человека в его психическом развитии. Они показали, что деятельность не остается одной и той же на протяжении человеческого развития. А.Н. Леонтьев углубил разработку идей Л.С. Выготского о ведущем виде деятельности . Благодаря его работам ведущая деятельность рассматривается, как критерий периодизации психического развития, как показатель психологического возраста ребенка.

Ведущая деятельность характеризуется тем, что в ней возникают и дифференцируются другие виды деятельности, перестраиваются основные психические процессы и происходят изменения психологических особенностей личности на данной стадии ее развития.

В современных общественно-исторических условиях, когда во многих странах дети охвачены единой системой воспитания, ведущими в развитии ребенка становятся следующие виды деятельности

Деятельность — это специфически человеческая активность, регулируемая сознанием, порождаемая потребностями и направленная на познание и преобразование внешнего мира и самого человека.

Главная особенность деятельности в том, что ее содержание не определяется целиком потребностью, которая ее породила. Потребность в качестве мотива (побуждения) дает толчок к деятельности, но сами формы и содержание деятельности определяются общественными целями , требованиями и опытом.

Различают три основных вида деятельности : игру, учение и труд. Целью игры является сама осуществляемая «деятельность», а не ее результаты. Деятельность человека, имеющая своей целью приобретение знаний, умений и навыков, называется учением . — это деятельность, целью которой является производство общественно необходимых продуктов.

Характеристика деятельности

Под деятельностью понимают специфически человеческий способ активного отношения к миру — процесс, в ходе которого человек творчески преобразует окружающий мир, превращая себя в деятельного субъекта, а осваиваемые явления — в объект своей деятельности.

Под субъектом здесь понимается источник активности, действующее лицо. Поскольку активность проявляет, как правило, человек, то чаше всего именно он именуется субъектом.

Объектом называют пассивную, страдательную, инертную сторону взаимоотношений, над которой производится деятельность. Объектом деятельности может быть природный материал или предмет (земля в сельскохозяйственной деятельности), другой человек (студент как объект обучения) или сам субъект (в случае самообразования, спортивных тренировок).

Для понимания деятельности следует учитывать несколько ее важных характеристик.

Человек и деятельность неразрывно связаны. Деятельность есть непременное условие человеческой жизни: она создала самого человека, сохранила его в истории и предопределила поступательное развитие культуры. Следовательно, человека вне деятельности не существует. Верно и обратное: нет деятельности без человека. Только человек способен к трудовой, духовной и иной преобразовательной деятельности.

Деятельность есть преобразование окружающей среды. Животные приспосабливаются к природным условиям. Человек способен активно изменять эти условия. Например, он не ограничивается собирательством растений для пищи, а выращивает их в ходе сельскохозяйственной деятельности.

Деятельность выступает в качестве творческой, созидательной активности: человек в процессе своей деятельности выходит за границы природных возможностей, создавая нечто новое, не существовавшее ранее в природе.

Таким образом, в процессе деятельности человек творчески преобразует действительность, себя самого и свои социальные связи.

Более подробно сущность деятельности раскрывается в ходе ее структурного анализа.

Основные формы деятельности человека

Деятельность человека осуществляется в (производственной, бытовой, природной окружающей).

Деятельность — активное взаимодействие человека со средой обитания, результатом которого должна быть ее полезность, требующее от человека высокой подвижности нервных процессов, быстрых и точных движений, повышенной активности восприятия, эмоциональной устойчивости.

Изучение человека в процессе осуществляет эргономика, цель которой — оптимизация трудовой деятельности на базе рационального учета возможностей человека.

Все многообразие форм деятельности человека можно разграничить на две основные группы по характеру выполняемых человеком функций — физический и умственный труд.

Физический труд

Физический труд требует значительной мышечной активности, характеризуется нагрузкой на опорно-двигательный аппарат и функциональные системы организма (сердечно-сосудистую, дыхательную, нервно-мышечную и др.), а также требует повышенных энергетических затрат от 17 до 25 мДж (4 000-6 000 ккал) и выше в сутки.

Умственный труд

Умственный труд (интеллектуальная деятельность) — это труд, объединяющий работы, связанные с приемом и переработкой информации, требующий напряжения внимания, памяти, активизации процессов мышления. Суточный расход энергии при умственном труде составляет 10-11,7 мДж (2 000-2 400 ккал).

Структура деятельности человека

Структуру деятельности обычно представляют в линейном виде, где каждый компонент следует за другим во времении.

Потребность → Мотив→ Цель→ Средства→ Действие→ Результат

Рассмотрим все компоненты деятельности поочередно.

Потребность в действии

Потребность — это нужда, неудовлетворенность, ощущение недостатка чего-то необходимого для нормального существования. Для того чтобы человек начал действовать, необходимо осознание этой нужды и ее характера.

Наиболее разработанная классификация принадлежит американскому психологу Абрахаму Маслоу (1908-1970) и известна как пирамида потребностей (рис. 2.2).

Маслоу разделил потребности на первичные, или врожденные, и вторичные, или приобретенные. Они в свою очередь включают в себя потребности:

• физиологические - в пище, воде, воздухе, одежде, тепле, сне,чистоте, жилье, физическом отдыхе и т.д.;
• экзистенциальные — безопасность и защищенность, неприкосновенность личной собственности, гарантированная занятость, уверенность в завтрашнем дне и т.д.;
• социальные - стремление к принадлежности и причастности к какой-либо социальной группе, коллективу и т.д. На этих потребностях базируются ценности привязанности, дружбы, любви;
• престижные - основанные на желании уважения, признания другими личных достижений, на ценностях самоутверждения, лидерства;
• духовные - ориентированные на самовыражение, самоактуализацию, творческое развитие и использование своих навыков, способностей и знаний.
• Иерархия потребностей много раз изменялась и дополнялась различными психологами. Сам Маслоу на поздних этапах своих исследований добавил в нее три дополнительные группы потребностей:
• познавательные — в знании, умении, понимании, исследовании. Сюда можно отнести желание открывать новое, любознательность, стремление к самопознанию;
• эстетические — стремление к гармонии, упорядочению, прекрасному;
• трансцендирования — бескорыстное стремлен ие помочь другим в духовном самосовершенствовании, в их стремлении к самовыражению.

По мнению Маслоу, для удовлетворения высших, духовных потребностей необходимо первоначально удовлетворить те потребности, которые занимают место в пирамиде под ними. Если полностью удовлетворены потребности какого-либо уровня, у человека возникает естественная необходимость удовлетворения потребностей более высокого уровня.

Мотивы деятельности

Мотив - основанное на потребности осознанное побуждение, обосновывающее и оправдывающее деятельность. Потребность станет мотивом, если она осознана не просто как , а как руководство к действию.

В процессе формирования мотива участвуют не только потребности, но и другие побуждения. Как правило, потребности опосредованы интересами, традициями, убеждениями, социальными установками и т.д.

Интересом называется конкретная причина действий, определяющая . Хотя потребности у всех людей одинаковы, разные социальные группы имеют свои интересы. Например, различны интересы у рабочих и владельцев заводов, мужчин и женщин, молодежи и пенсионеров. Так, для более важны инновации, для пенсионеров — традиции; у предпринимателей интересы, скорее, материальные, а у людей искусства — духовные. У каждого человека есть и свои личные интересы, основанные на индивидуальных склонностях, симпатиях (люди слушают разную музыку, занимаются разными видами спорта и т.п.).

Традиции представляют собой социальное и культурное наследие, передаваемое из поколения в поколение. Можно говорить о традициях религиозных, профессиональных, корпоративных, национальных (например, французских или русских) и т.д. Ради некоторых традиций (например, воинских) человек может ограничивать свои первостепенные потребности (сменив безопасность и защищенность на деятельность в условиях высокого риска).

Убеждения — твердые, принципиальные взгляды на мир, основанные на мировоззренческих идеалах человека и подразумевающие готовность человека отказаться от ряда потребностей (например, комфорта и денег) ради того, что он считает правильным (ради сохранения чести и достоинства).

Установки — преимущественные ориентации человека на определенные институты общества, которые накладываются на потребности. Например, человек может быть ориентирован на религиозные ценности, или на материальное обогащение, или на общественное мнение. Соответственно и поступать он будет в каждом случае по-разному.

В сложных видах деятельности обычно можно выявить не один мотив, а несколько. В таком случае выделяют основной мотив, который считается движущим.

Цели деятельности

Цель - это сознательное представление о результате деятельности, предвосхищение будущего. Любая деятельность предполагает целеполагание, т.е. способность самостоятельно устанавливать цели. Животные в отличие от человека не могут устанавливать цели сами: их программа деятельности заранее предопределена и выражена в инстинктах. Человек способен формировать собственные программы, создавая то, чего никогда не было в природе. Поскольку в активности животных отсутствует целеполагание, она не является деятельностью. При этом если животное никогда не представляет заранее результатов своей активности, то человек, начиная деятельность, держит в сознании образ ожидаемого предмета: до того, как создать нечто в реальности, он создает это в уме.

Однако цель может быть сложной, и для ее достижения иногда требуется ряд промежуточных шагов. Например, чтобы посадить дерево, нужно приобрести саженец, найти подходящее место, взять лопату, выкопать яму, поместить в нее саженец, полить его и т.д. Представления о промежуточных результатах называются задачами. Таким образом, цель разбивается на конкретные задачи: если все эти задачи будут решены, то будет достигнута и общая цель.

Средства, используемые в деятельности

Средства - это используемые в ходе деятельности приемы, способы действия, предметы и т.п. Например, чтобы выучить обществознание, необходимы лекции, учебники, задания. Чтобы быть хорошим специалистом, требуется получить профессиональное образование, иметь опыт работы, постоянно практиковаться в своей деятельности и т.д.

Средства должны соответствовать целям в двух смыслах. Во-первых, средства должны быть соразмерны цели. Иначе говоря, они не могут быть недостаточными (иначе деятельность будет безрезультатной) или избыточными (иначе энергия и ресурсы будут потрачены зря). Например, нельзя построить дом, если для этого недостаточно материалов; бессмысленно также покупать материалов в несколько раз больше, чем нужно для его постройки.

Во-вторых, средства должны быть моральными: нельзя оправдывать аморальные средства благородством цели. Если цели аморальны, то аморальной является вся деятельность (по этому поводу герой романа Ф.М. Достоевского «Братья Карамазовы» Иван спрашивал, стоит ли царство мировой гармонии одной слезинки замученного ребенка).

Действие

Действие - элемент деятельности, имеющий относительно самостоятельную и осознанную задачу. Деятельность состоит из отдельных действий. Например, преподавательская деятельность состоит из подготовки и чтения лекций, проведения семинарских занятий, подготовки заданий и т.д.

Немецкий социолог Макс Вебер (1865-1920) выделял такие типы социальных действий:

• целерациональные - действия, ориентированные на достижение разумной пели. При этом человек четко рассчитывает все средства и возможные препятствия (генерал, планирующий сражение; бизнесмен, организующий предприятие; преподаватель, подготавливающий лекцию);
• ценностно-рациональные — действия, основанные на убеждениях, принципах, моральных и эстетических ценностях (например, отказ пленного передать врагу ценные сведения, спасение утопающего с риском для собственной жизни);
• аффективные - действия, совершенные под влиянием сильных чувств — ненависти, страха (например, бегство от противника или спонтанная агрессия);
• традиционные — действия, основанные на привычке, часто являющиеся автоматической реакцией, выработанной на основе обычаев, верований, образцов и т.д. (например, следование определенным ритуалам в свадебной церемонии).

Основу деятельности составляют действия двух первых типов, поскольку только они имеют осознанную цель и носят творческий характер. Аффекты и традиционные действия способны лишь оказывать некоторое влияние на ход деятельности в качестве вспомогательных элементов.

Особыми формами действий являются : поступки — действия, которые имеют ценностно-рациональное, нравственное значение, и деяния — действия, имеющие высокое положительное социальное значение. Например, помочь человеку-это поступок, выиграть важную битву — деяние. Выпить стакан воды — обычное действие, которое не является ни поступком, ни деянием. Слово «деяние» часто используется в юриспруденции для обозначения действия или бездействия, которое нарушает правовые нормы. Например, в законодательстве «преступление — это противоправное, общественно опасное, виновное деяние».

Результат деятельности

Результат — это конечный итог, то состояние, в котором потребность удовлетворяется (полностью или частично). Например, результатом учебы могут быть знания, умения и навыки, результатом — , результатом научной деятельности — идеи и изобретения. Результатом деятельности может быть и сам , поскольку в ходе деятельности он развивается и меняется.