Структура читательской деятельности. М-к организация читательской деятельности

Цель нашей курсовой работы : осмысление и систематизация многообразия форм организации читательской деятельности учащихся, выявить причины, влияющие на активность этой деятельности.

Предмет: приемы и формы организации читательской деятельности учащихся.

Объект : специфика читательской деятельности и влияние ее на развитие творческих способностей школьников.

1) Проанализировать методы организации читательской деятельности учителей-словесников;
2) Проследить зависимость проблемных ситуаций на уроке литературы и периодов развития читателя - школьника;
3) Осмыслить исследования по активизации читательской деятельности учащихся во взаимодействии школы, семьи и библиотеки;
4) Доказать, что обучение чтению художественных произведений в процессе диалога существенно влияет на активизацию читательской деятельности учащихся.

В современном мире учитель литературы имеет в своем арсенале самое богатое наследие, самое влиятельное на душу ребенка учение о Добре, самые чудесные страницы о детстве от Аксакова и Толстого до Шмелева и дальше до Е. Носова и В. Белова. Это могучая духовная ограда от зла, если ее правильно выстроить.

Словесник в школе - главная фигура в формировании ценностных ориентаций ребенка. За ним стоят Пушкин, Гоголь, Толстой, Достоевский, Тютчев и другие гиганты нашей отечественной словесности, произведения которых являются особым и значительным достоянием России, раскрывают смысл ее цивилизации.

К сожалению, в наше время значение литературы снизилось. Это происходит, во-первых, из-за того, что она сегодня превратилась в товар (высокого или низкого качества, но товар), и, во-вторых, новая жизнь резко сократила число читателей. Читать стало и некогда и не принято - появилась масса других источников любой информации.

Новые социокультурные условия, в которых оказалось современное общество, характеризуется тем, что прежние идеалы разрушены, нравственные ориентиры размыты, угрожающий характер приобрела деформация личности молодого человека, не различающего, где добро, а где зло, где красота, а где уродство, и живущего, по сути, в плену ложных ценностей ("Не плоть, а дух растлился в наши дни". Ф.Тютчев). Все это ставит учителя литературы в сложную ситуацию выбора. Как, используя потенциал классической литературы, дать ценностные ориентации новому поколению читателей? Каким должен стать сегодня школьный предмет литературы, чтобы силой художественного слова формировать ценностное сознание растущего человека?

Литературное развитие и читательская деятельность школьников различного возраста исследованы в методической науке (труды Н.Д. Молдавской, Н.И. Кудряшева, С.А. Гуревича, В.Г. Маранцмана, О.Ю. Богдановой и др.). Результаты исследований учтены при создании временных стандартов литературного образования и вариативных программ.

Основной целью литературного образования является приобщение учащихся к богатствам отечественной и мировой классики, формирование культуры художественного восприятия и воспитание на этой основе нравственности, эстетического вкуса, культуры речи. Основой содержания литературного образования признано чтение и изучение художественных текстов с учетом литературоведческого, этико-философского и историко-культурного компонентов.

Основы личностно-деятельного подхода были заложены в психологических трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая сама, формируясь в деятельности и в общении с другими людьми, определяет характер этой деятельности и общения.

Личностно-ориентированное обучение предоставляет возможность каждому школьнику реализовать себя в познании, в учебной деятельности с опорой на его склонности и интересы, возможности и способности, ценностные ориентации и субъективный опыт. Личностный подход предусматривает учет своеобразия индивидуальности в образовании ребенка, определяет становление субъект-субъектных отношений в процессе воспитания и признает его активную позицию. Личностный подход является ведущим в организации учебно-воспитательного процесса, он требует знания структуры личности и ее элементов, их связи между собой

Все чаще учитель-словесник прислушивается к словам психологов о теории установки, о формировании личности ученика, об искусстве общения, о личностно-ориентированном обучении (И.С.Кон, А.В. Мудрик, И.С. Якиманская и др.).

Читательская культура школьников является существенным показателем духовного потенциала общества. Так желаемое многими расширение круга чтения ученика связано с истоками духовной культуры и обогащением гуманитарных знаний.

Развитие читательской активности - одна из важнейших задач школы. Программы 90-х гг. дают учителю свободу выбора книг для чтения, бесед и изучения. Читательские предпочтения школьников убеждают в возрастающей значимости влияния семьи, дома на развитие личности ученика. Не следует забывать о влиянии книжного рынка и языка телевидения на характер восприятия литературы и переработку художественной информации. Налицо и позитивные, и негативные тенденции. Поэтому многие учителя озабочены преодолением разрыва между изучением литературы под руководством преподавателя и самостоятельным чтением ученика.

В своей курсовой работе мы использовали так же работы

С.А.Гуревича "Организация чтения учащихся старших классов", М.Г.Качурина "Влияние анализа на восприятие художественных произведений учащимися IV класса", Н.Д.Молдавской "Опыт изучения читательского восприятия старших школьников". Сборник "Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа" под редакцией А.М.Докусова.

Кроме того, в нашей работе мы использовали материалы исследователей Российской государственной детской библиотеки долгое время занимавшимися исследованиями в области читательской деятельности: В.П. Чудиновой - вице-президента межрегиональной общественной организации "Русская ассоциация чтения", канд. пед. наук, доцент Межвузовского центра исследования чтения и информационной культуры (при Московском государственном лингвистическом университете), зав. отделом социологических исследований Российской государственной детской библиотеки; Е.И. Голубева - главного специалиста отдела социологических исследований Российской государственной детской библиотеки, заслуженного работника культуры РФ; Н.Н. Сметанниковой, вице-президента межрегиональной общественной организации "Русская ассоциация чтения", президента Московского отделения Международной Ассоциации чтения, канд. псих. наук, профессора; М.Н. Недвецкой, доцента кафедры педагогики, Московского гуманитарного педагогического института, кандидат пед. наук.

Чтение - один из важнейших видов речевой деятельности, тесно связанный как с произношением, так и с пониманием речи. Также «чтение» - это способность воспринимать, понимать информацию записанную (передаваемую) тем или иным способом, воспроизводить техническими устройствами.

Что такое полноценное чтение в начальной школе с позиций теории формирования читательской самостоятельности?

Скачать:

Предварительный просмотр:

Сущность понятия «читательская самостоятельность»

Важнейшие компоненты системы понятий науки о читателе таковы:

книга-собеседник
метод: чтение-рассматривание
цель чтения-общения: искать и найти что-то или кого-то, чтобы “вглядевшись, вдумавшись в чужой опыт, найти себя”
учебная цель обучения чтению – формирование квалифицированного читателя
квалифицированный читатель – это ребёнок или взрослый, который обладает читательской самостоятельностью, то есть, умеет, привык видеть в любой книге собеседника
знание книг

Основной принцип обучения чтению – обучаясь читать, дети должны сразу овладевать типом правильной читательской деятельности.

Читательская деятельность-это мотивированное раскодирование чужой печатной речи с целью её понимания. Она, читательская деятельность, характеризуется тремя группами основных качеств:

техника чтения(правильность, беглость, осознанность, выразительность);

Правильность чтения – умение прочитывать слова так, чтобы не допускать в них пропусков, изменений, перестановок, замен, искажений букв и стоящих за ними звуков, слогов, слов.
Беглость -это скорость чтения, обусловливающая понимание прочитанного. Такая скорость измеряется количеством печатных знаков, прочитанных за единицу времени (обычно количеством слов в 1 минуту).
Сознательность чтения предполагает понимание смысла как отдельных слов и выражений, так и всего произведения в целом, его идеи, образов и роли художественных средств.
Выразительность – умение интонировать знаки препинания, интонирование, связанное с пониманием читаемого текста.

уровень самостоятельности;
читательский кругозор.

С точки зрения современной науки о формировании читателя, основное качество процесса чтения- это уровень самостоятельности, к которому подготовлен читатель и при выборе книги- собеседника, и при озвучивании чужой речи.

Обучение чтению - что это такое? С профессиональной точки зрения ответ однозначен - это массовое обучение и самообучение людей любого возраста индивидуальной творческой деятельности, специально нацеленной на развитие у них стремления и способности, общаясь на языке книги сначала с возможно более широким, а затем с избранным кругом себе подобных и «присваивая» в процессе обучения уже накопленный ими опыт, творить самих себя. А поскольку чтение - деятельность речевая, то в ней всегда участвуют только два индивидуума: передающий свой опыт говорящий и внимающий ему слушающий. Эту простую истину надо непременно понять и принять, так как пренебрежение ею (по невниманию, по незнанию или умышленное) чревато для учителя неспособностью кого бы то ни было обучать чтению, а для учеников - равнодушием или явным нежеланием обучаться «чтение-общение для читателя - это всегда процесс, во-первых, творческий: читатель вступает в общение с книгой и тогда непременно творит, т.е. создает в воображении и собеседника, и тот мир, который создан «говорящим» и куда тот мысленно вводит своего «слушателя» как соучастника событий, мыслей, душевных движений и следующих за этим намерений или поступков. Во-вторых, чтение-общение - процесс для читателя-слушателя спонтанный, т.е. самопроизвольный, так как вызван для него не внешними влияниями, а внутренними причинами: ведь, если я не хочу слушать и «расслышать» своего собеседника, никто не заставит меня этого сделать.

Для любого из нас - взрослого или ребенка - результативность чтения-общения всегда сугубо индивидуальна. Она зависит от наличия у субъекта-слушателя двух качеств: стремления расслышать собеседника-книгу и читательского таланта.

Приведенное определение, точно обозначившее назначение чтения в судьбе каждого человека, принадлежит, как известно, русскому методисту В.А. Флерову.

Относительно второго из названных качеств - читательского таланта - в современной науке пока нет единого мнения. Одни специалисты считают, что читательский талант задается природой: он у человека либо есть, либо его нет и никакими упражнениями его нельзя развить. Другие полагают, что задатки читательского таланта, т.е. способности к творческому чтению-общению есть у каждого обучаемого, поскольку только в общении и формируется сам человек как личность и индивидуальность. Они могут и должны быть развиты средствами обучения и воспитания, хотя уровень восприятия речи собеседника в процессе чтения-общения, конечно же, у каждого читателя свой, а адекватность восприятия «чужой речи» в процессе чтения-общения - действительно явление уникальное. Учителю, который организует процесс обучения детей чтению-общению, т.е. помогает каждому ребенку в меру его индивидуальных задатков и возможностей «учить самого себя учиться читать» (это меткое определение принадлежит М.С. Шагинян), надо иметь в виду феномен читательского таланта. Но ориентироваться он должен на формирование у всех детей стремления всегда слушать и слышать собеседника-книгу в процессе чтения-общения, так как только это умение (и привычка) и даст возможность в конце концов каждому из них найти (выделить из мира книг) круг книг-собеседников для себя, т.е. тех, в ком ты нуждаешься и кого хочешь слушать и слышать, так как их опыт тебе необходим.

В ходе почти 50-летнего исследования Н.Н. Светловской были сформулированы законы формирования читателя.

Закон - это объективно, т.е. независимо от человека, существующая необходимая и существенная связь предметов и явлений реального мира или какой-то его отдельной сферы, области, в данном случае сферы (области) формирования квалифицированного читателя. К настоящему времени в методике обучения чтению открыты и сформулированы три первых и основных закона: Закон знания книг, Закон деятельностного формирования читательской культуры и Закон провоцирования обучением нежелания читать.

Закон знания книг. Это базовый закон формирования квалифицированного читателя в любом возрасте. Формулируется он так: «Знание книг всегда и безусловно есть полноценная основа, надежная гарантия и объективный показатель читательской самостоятельности». Формулировка этого закона отражает устойчивые существенные связи двух явлений из области формирования читателя (знания книг и читательской самостоятельности) и указывает, что связь эта проявляется без всяких ограничений (везде и всегда!). Другими словами, Закон знания книг утверждает, что, если читатель знает книги, то у него обязательно обнаруживается читательская самостоятельность. И наоборот, если читатель обнаруживает читательскую самостоятельность, то он непременно знает книги из доступного круга чтения Как видим, в формулировке Закона знания книг присутствуют два понятия, Первое из них - знание книг. Содержание этого понятия отражает сущность соответствующего объективно существующего в сфере читательской деятельности явления. Действительно, одни читатели знают книги из доступного круга чтения, другие их не знают, хотя вроде бы и читали, третьи знают кое-что и кое-как, но это уже не знание книг, потому что содержание понятия «знание книг» в науке о формировании читателя строго определено и зафиксировано. Оно таково: «Знание книг - это владение системной группировкой возможного для субъекта круга чтения… Внешнее проявление этого качества - способность читателя воспроизводить по памяти или безошибочно находить и оценивать применительно к себе в непосредственном книжном окружении любую его нужную часть или конкретный объект (книгу)»

Второй закон - Закон деятельностного формирования читательской культуры.

Третий закон - Закон провоцирования обучением нежелания читать Формулируется этот закон так: «Нежелание читать есть объективное следствие обучения младших школьников отдельным читательским умениям без одновременной установки на пробуждение и формирование у них читательской самостоятельности».

Н. Н. Светловская определяет читательскую самостоятельность как «личностное свойство, которое характеризуется наличием у читателя мотивов, побуждающих его обращаться к книгам, и системы знаний, умений, навыков дающих ему возможность с наименьшей затратой сил и времени, реализовать свои побуждения в соответствии с общественной и личной необходимостью». Объективным показателем того, что читательская самостоятельность сформирована, следует считать устойчивую потребность и способность читать книги по осознанному выбору, применяя в процессе чтения все знания, умения и навыки, которыми читатель располагает к моменту деятельности с книгой. Читательская самостоятельность – надёжная основа непрерывного самообразования, самовоспитания и саморазвития

Самостоятельность чтения обеспечивается:

умением желанием и привычкой читателя обращаться к книгам с разными целями и всякий раз осознавать свою цель;

умением находить нужные книги, соответственно сознательно поставленной цели, затрачивая на это минимум времени;

умением найти нужную книгу и освоить ее содержание на максимально доступном ему уровне с наименьшей затратой времени и оптимально высоким для него на данный момент результатом;
умение извлекать из книги при чтении максимум того, что заложено автором.

Уровень овладения перечисленными умениями зависит от возраста читателя, от уровня его речевого, интеллектуального и личностного развития, от степени сформированности мотивов читательской деятельности.

Итак, цель уроков чтения в начальной школе – научить детей читать художественную литературу, подготовить к ее систематическому изучению в средней школе, вызвать интерес к чтению и заложить основы формирования самостоятельного и грамотного читателя.

Литература:

Рыжкова Т.В. Литературное развитие младших школьников: Учебное пособие. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2006
Светловская Н.Н. Методика обучения чтению:что это такое?//Начальная школа-2005.-№26
Светловская Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя// Начальная школа-2003 .-№ - С. 11-18.
Светловская Н.Н. Обучение детей чтению: Детская книга и детское чтение.-М.:Академия, 1999.-243с.
Федина В.В. Самоучитель по специальной методике объяснительного и литературного чтения. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2004

Основные вопросы:

Что такое ХЛ и чем она отличается от всех других разновидностей литературы?
Что надо знать о литературе нехудожественной?
Почему, читая ХЛ, над ней надо думать?
На чём прежде всего должно быть сосредоточено внимание читателя, если он хочет совершенствоваться в чтении-общении ХЛ?
Отчего из ХЛ выделяется детская ХЛ как особый раздел?

Приступая к освоению второго раздела курса «ТЛ и практика ПЧД», надо сначала понять и запомнить, что такое проблема.

Проблема – это важный вопрос, от решения которого зависит продвижение к цели и в теории, и в практике.

Вопрос этот в какой-то мере (на данный день и час, однако никогда окончательно!),может быть решен в науке , но при этом, к глубокому прискорбию, не только не решен, а даже не поставлен работником-практиком, хотя этот вопрос должен был бы постоянно привлекать внимание практиков и уже может быть решен в практике , если бы от практиков требовали соответствия в работе уровню развития современной науки. Самое же важное для вас и удивительное для нас, специалистов, состоит именно в том, что проблемы, о которых ниже пойдет речь, именно такими и являются: наукой они разрешены уже в 70-е годы XX века, а учитель начальных классов все еще не может состояться как читатель-профессионал, поскольку он сам проблемные вопросы, составляющие суть его обязательной подготовки к обучению младших школьников чтению, по разным причинам перед собой не ставит. Не делает этого почему-то и официальное руководство РФ, а потому учителя следят за тем, как эти вопросы решаются в базовых для их практической профессиональной читательской деятельности науках. А в каких это науках? Назовите!

Да, в науке о становлении человека средствами чтения-общения и в литературоведении как науке о ХЛ.

Теперь обратимся к первому из такого рода проблемных вопросов, а именно к вопросу о том, насколько отчетливо представляет себе учитель начальных классов, что такое ХЛ и чем она отличается от других видов литературы .

Из курса «Детской литературы » (см. гл. IV кн.: «Обучение детей чтению: Детская книга и детское чтение») вы уже знаете, что художественная литература – это основной учебный материал для обучения младших школьников чтению-общению (мне всегда казалось, что в начале 21 века научно-познавательная должна была бы быть не менее «основной», но все случилось наоборот, про нее забыли, что объясняется объективными причинами) что это вид искусства, причем искусства всесторонне действующего на человека, искусства, если можно так выразиться, всеобъемлющего, словесного, которое – в отличие от всех прочих искусств – при целенаправленном и правильно включенном в человеческую жизнь (особенно в жизнь ребенка) обучении развивает в том, к кому оно обращено, и ум, и чувства, и волю – разумеется, в меру сил и способностей каждого обучающегося.

Задание № 1. Вспомните и повторите, а если нужно, перечитайте и изучите вступление к статье В.Г. Белинского «Разделение поэзии на роды и виды».

Напомним основное содержание этого вступления.

1. Если любое искусство – это «мышление в образах» и потому «непосредственное содержание истины», то художественная литература (или поэзия) – это , по мнению В.Г Белинского, высший вид искусства .

2. Правомерность данного утверждения становится очевидной, если сравнить ХЛ с другими видами искусства. Действительно, трудно не согласиться, что «архитектура» - это еще не мысль, воплотившаяся в художественную форму, но художественная форма, только еще «намекающая на мысль»; скульптура – «схватывает только один момент мысли лица, положение тела», ограничиваясь главным образом внешними его формами; живописи доступен весь человек и его окружение, да еще и внутренний мир души, но снова лишь одномоментно: звуки музыки «много говоря душе, ничего не выговаривают ясно и определенно уму»… А поэзия, т.е. ХЛ?!

3. Поэзия , - как считает В.Г. Белинский, - выражается в свободном человеческом слове , которое есть и звук , и картина , и определенное, ясно выговоренное представление (если читатель умеет и привык всё это находить в ней, читая ХЛ, - добавим мы).

Вывод один: «…поэзия заключает в себе все элементы других искусств, как бы пользуется вдруг и нераздельно всеми средствами, которые даны порознь каждому из искусств. Поэзия представляет собою всю целость искусства, всю его организацию и, объемля собою все его стороны, заключает в себе ясно и определенно все его различия» (с.224).

Одним словом, художественная литература – сложнейший, всеобъемлющий вид искусства и потому полноценное ее восприятие без специального обучения для большинства людей практически невозможно.

Как вид искусства, художественная литература не только дает нам новые знания, но вызывает у хорошего, обученного читателя эмоционально-эстетическую оценочную реакцию на то, что он как бы увидел за страницами текста, и это увиденное нередко влияет на него значительно более сильно, чем сама жизнь, хотя ХЛ – это, конечно же, не жизнь. Художественная литература – это образное отражение жизни художником слова, нацеленное на то, чтобы это образное отражение воспринималось нами как правдоподобие жизни . И чем мы лучше подготовлены к чтению-общению, тем ярче мы видим за текстом ЛХП изображенное там художником правдоподобие жизни, тем лучше понимаем и острее чувствуем происходящие и представленные нам писателем события и явления, а следовательно, тем сильнее воздействует на нас то, что мы, читая ЛХП, узнаем и пережили (осознали! «присвоили»!) в процессе чтения-общения, причем воздействует и на нас самих, и через нас – на всю окружающую нас жизнь.

Вспомним схему модель:

Давайте попробуем проверить истинность высказанной мысли, наблюдая за собой при восприятии трех однотемных текстов.

Конечно, восприятие текста на слух – дело значительно более простое, чем восприятие текста «с листа»: чтение вслух, интонирование текста чтецом само по себе задает слушателям аспекты логического (понятийно-интеллектуального) и чувственного восприятия, помогает оценить их соотношение… Тем лучше! Тем легче вам будет ответить на вопрос, что дал вашему уму и «сердцу» каждый текст.

Итак, слушайте!

Во всех трех случаях речь пойдет об известном вам «Вещем Олеге».

Текст 1. И.И. Белярминов. Курс русской истории (элементарный). М.: Роман-газета, 1994 – репринт с 16-го издания. П. 6-й, с.9-10.

О смерти Олега рассказывают так: один кудесник предсказал, что князь умрет от своего любимого коня. Олег велел кормить коня по-прежнему, но более не садился на него. По возвращении из похода князя известили, что конь издох. Он захотел взглянуть накости его, и когда, смеясь над предсказаниями кудесника, наступил на череп, его ужалила скрывавшаяся там змея, отчего он и умер.

Вопросы после слушания:

Что передает текст (фактические сведения из жизни Олега или что-то еще)?
Узнаем ли из текста об Олеге, как о личности? Где, что, как?
Прямо или косвенно узнаем?
«Видим» ли мы Олега за текстом? Каков он?
Что можем сказать о рассказчике? Почему?
Что остается с нами после прочтения текста – знания или чувства?
Нужно ли этот текст многократно перечитывать? Почему? Можно ли этот текст пересказать?

Текст 2. Рассказы начальной русской летописи. /Научн. ред. – акад. Д.С. Лихачев. Перевод с древнерусского и пояснения Т.Н. Михельсон. М.: Детская литература,1987, с.17, 20-21 .

И вспомнил Олег коня своего

В лето 6420 (912). И жил Олег, княжа в Киеве, мир имея со всеми странами. И пришла осень, и вспомнил Олег коня своего, которого когда-то поставил кормить и уже не садился на него. Ибо когда-то спрашивал он волхвов и кудесников:

От чего мне умереть?

И сказал ему кудесник один:

Княже! Коня любишь и ездишь на нем, - от него тебе и умереть!

И запали эти слова в душу Олегу, и сказал он:

Никогда не сяду на него и не увижу его больше.

И повелел кормить коня и не водить его к нему, и прожил несколько лет, не видя его, пока ходил на греков.

Когда прошло четыре лета, на пятое, пришел Олег от Царьграда в Киев и вспомнил своего коня, от которого когда-то волхвы предсказали ему смерть. И призвал он старейшего конюха и сказал:

Где конь мой, которого приказал я кормить и беречь?

Он же ответил:

Уже умер!

Олег засмеялся и укорил того кудесника, сказав:

Неправду говорят волхвы, но все то ложь: конь умер, а я жив.

И повел оседлать себе коня:

Да увижу кости его.

И приехал на место, где лежали его кости голые и череп голый, слез с коня и, посмеявшись, сказал:

От сего ли черепа смерть мне принять?

И ступил ногою на череп. И выползла змея из черепа и ужалила его в ногу. И с того разболелся и умер. И оплакивали его все люди плачем великим, и понесли его, и похоронили на горе, называемой Щековица. Есть же могила его и до сего дня, слывет могилой Олеговой. И было всех лет княжения его тридцать и три.

Вопросы после «слушания» те же.

Текст 3. А.С. Пушкин. «Песнь о вещем Олеге».

Как ныне сбирается вещий Олег

Отмстить неразумным хазарам,

Их селы и нивы за буйный набег

Обрек он мечам и пожарам;

С дружиной своей, в цареградской броне,

Князь по полю едет на верном коне.

Из темного леса навстречу ему

Идет вдохновенный кудесник,

Покорный Перуну старик одному,

Заветов грядущего вестник,

В мольбах и гаданьях проведший свой век.

И к мудрому старцу подъехал Олег.

«Скажи мне, кудесник, любимец богов,

Что сбудется в жизни со мною?

И скоро ль, на радость соседей-врагов,

Могильной засыплюсь землею?

Открой мне всю правду, не бойся меня:

В награду любого возьмешь ты коня».

«Волхвы не боятся могучих владык,

А княжеский дар им не нужен;

Правдив и свободен их вещий язык

И с волей небесною дружен.

Грядущие годы таятся во мгле;

Но вижу твой жребий на светлом челе.

Запомни же ныне ты слово мое:

Воителю слава – отрада;

Победой прославлено имя твое;

Твой щит на вратах Цареграда;

И волны и суша покорны тебе;

Завидует недруг столь дивной судьбе.

И синего моря обманчивый вал

В часы роковой непогоды,

И пращ, и стрела, и лукавый кинжал

Щадят победителя годы…

Под грозной броней ты не ведаешь ран;

Незримый хранитель могущему дан.

Твой конь не боится опасных трудов;

Он, чуя господскую волю,

То смирный стоит под стрелами врагов,

То мчится по бранному полю.

И холод и сеча ему ничего…

Но примешь ты смерть от коня своего».

Олег усмехнулся – однако чело

И взор омрачилися думой.

В молчанье, рукой опершись на седло,

С коня он слезает угрюмый;

И верного друга прощальной рукой

И гладит и треплет по шерсти крутой.

Покройте попоной, мохнатым ковром;

В мой луг под узцы отведите;

Купайте; кормите отборным зерном;

Водой ключевою поите».

И отроки тотчас с конем отошли,

А князю другого коня подвели.

Пирует с дружиною вещий Олег

При звоне веселом стакана.

И кудри их белы, как утренний снег

Над славной главою кургана…

Они поминают минувшие дни

И битвы, где вместе рубились они…

«А где мой товарищ: - промолвил Олег, -

Скажите, где конь мой ретивый?

Здоров ли? все так же ль легок его бег?

Все тот же ль он бурный, игривый?:»

И внемлет ответу: на холме крутом

Давно уж почил непробудным он сном.

Могучий Олег головою поник

И думает: «Что же гаданье?

Кудесник, ты лживый, безумный старик!

Презреть бы твое предсказанье!

Мой конь и доныне носил бы меня».

И хочет увидеть он кости коня.

Вот едет могучий Олег со двора,

С ним Игорь и старые гости,

И видят – на холме, у брега Днепра,

Лежат благородные кости;

Их моют дожди, засыпает их пыль,

И ветер волнует над ними ковыль.

Князь тихо на череп коня наступил

И молвил:»Спи, друг одинокой!

Твой старый хозяин тебя пережил:

На тризне, уже недалекой,

Не ты под секирой ковыль обагришь

И жаркою кровью мой прах напоишь!

Так вот где таилась погибель моя!

Мне смертию кость угрожала»

Из мертвой главы гробовая змия,

Шипя, между тем выползала;

Как черная лента, вкруг ног обвилась,

И вскрикнул внезапно ужаленный князь.

Ковши круговые, запенясь, шипят

На тризне плачевной Олега;

Князь Игорь и Ольга на холме сидят;

Дружина пирует у брега;

Бойцы поминают минувшие дни

И битвы, где вместе рубились они.

А тут «видим» за текстом что-нибудь? Больше или меньше видим, чем в 2-х первых случаях?
Что именно «видим»?
Кого «видим»?
Каков тут Олег?
А кудесник?
А конь?
А дружина?
А нравы?
Есть ли тут знания, не окрашенные чувством?

10.Нужно ли этот текст перечитывать? А зачем?

11.А его пересказывать можно? Почему?

Итак, в первом случае мы имеем дело с информацией о событии; слова, составляющие текст, выступают тут главным образом как номинативные единицы (просто называют вещи и явления своими именами и выражают мысль). Ни рассказчика, ни героев рассказа мы за текстом не видим, хотя знаем, что он есть. Во втором случае текст рождает у читателя образ рассказчика-человека, старающегося бесстрастно передать смысл события для потомков. Но поскольку это не сообщение, как в первом случае, а рассказ, то сам рассказчик не безразличен к тому, о чем повествует, и сквозь изложение события просматриваются его (рассказчика) чувства. Поэтому он и обретает для нас «плоть и кровь»: мы его как бы «видим».

И первый, и второй тексты можно сократить, но во втором случае только в тех его частях, где дана собственно информация, а там где просматриваются чувства и возникают картины, сокращения невозможны. Попробуйте сократить или переделать (изменить) фразу: «И оплакивали его все люди плачем великим…»).

Итак, информативный текст или информативные части текста пересказать «своими словами» можно, а художественный текст пересказу не поддается: он сразу «ломается» и утрачивает художественность, т.е. силу, обращенную одновременно и к разуму, и к чувствам читателя. Именно поэтому третий текст вообще никаким изменениям – ни в одной букве, ни в одном знаке или слове – ни в коем случае не подлежит. Зато читать его и перечитывать многократно можно и должно. И чем больше труда вы затратите, вчитываясь в этот текст, напрягая воображение, тем ближе вам, ярче для вас будут становиться переданные текстом картины и образы, тем больше разного рода ассоциаций и мыслей станет вызывать ЛХП в вашей душе. А какие это будут мысли и чувства, зависит от того, когда вы перечитываете ЛХП, например эту «Песнь»: в каком настроении, в каком возрасте и даже где, в каком месте и с кем? При этом картины, созданные гением Пушкина, ситуации описанного им события, герои, их интонации, чувства, лица непременно будут всплывать в вашей душе как бы сами собой– порой совсем независимо от вас даже от вашего желания… Они просто станут частью вашей жизни. Этим-то своим свойством и отличается литература художественная ото всех других видов литературы. (Это очень хорошо и очень понятно разъяснено студенту!)

2 . А какие же это «другие» виды? Что они представляют собой? И как нам надо к ним относиться?

Напомним, что, кроме ХЛ, с тех пор, как изобретен печатный станок, во всем мире выходит в свет и литература как бы противостоящая художественной. Она тоже отражает действительность в словесной форме, в форме речи, но не художественной, а … Какой? Вы только что ее слышали… Например, научной, публицистической, деловой, бытовой… К сожалению, мы не нашли источников, где нехудожественная литература была бы рассмотрена в аспекте научного исследования, а проблема об особенностях нехудожественной литературы поставлена и решена.

Нам представляется, что современное интуитивное противостояние такого (названного нами) рода литератур художественной литературе – вообще вещь пока весьма условная, подобная тому, каким в прошлые века было оценочно-профессиональное отождествление поэзии и стихов или отрицание художественности прозаически выраженных писателем впечатлений, мыслей и чувств - вплоть до XIX века. Мы считаем, что в практической деятельности у нормального человека ум и чувства разделить нельзя: получится урод. Кроме того, нет и не может быть хорошей речи – необразной! У всех других видов доброкачественной литературы – даже у литературы сугубо научной – есть и должна отрабатываться (а значит может и должна специально изучаться литературоведами) своя система образности, специфическая для целей и задач воздействия на ум и чувства читателя при отражении им через текст той или иной области окружающей нас действительности в ее любом специальном и специфическом видении. Своя образность и эстетика есть и у математиков, и у физиков, и у техников. Это несомненно. И если человечество будет вести себя разумно, «присваивая» опыт предков и учитывая его действенность, оно еще доживет до того момента, когда литературоведение сделает объектом своего изучения всю литературу, а не только ее наиболее древнюю часть, художественно отражающую мир человека. Но это наше личное мнение. А вам надо запомнить, что сейчас слово «нехудожественная» вовсе не всегда синонимично слову «плохая». Нехудожественная плохая литература тоже конечно есть. Это та часть литературы, которая пишется бесталанными авторами (графоманами или теми, кто, к несчастью, лишен критических способностей – бывают же люди, например, без чувства юмора или без чувства стыда), которые имеют, как теперь говорят, материальный или административный «ресурс» для публикации своих «изысков». Однако это наблюдается в любой разновидности литературы, в том числе и в литературе грифом «художественная». Среди изданий последних лет таких «произведений» немало. Нехудожественную плохую литературу, т.е. литературу, претендующую на должное качество, но ему не соответствующую, хорошему читателю надо уметь отличать сразу и относиться к ней бескомпромиссно. Научиться этому – ваша задача. Она и будет решаться, в частности, на лекциях по курсу «Теория литературы и практика читательской деятельности», но главным образом на практических занятиях, при его изучении, да и потом – по завершении курса - вами самостоятельно. Попробовать себя в этом умении вы можете уже сейчас, выполнив, например, задание 40(по нашей внутренней нумерации – задание № 3) со стр. 126-127 из учебного пособия, написанного нами совместно с Т.С. Пиче-оол: «Обучение детей чтению: детская книга и детское чтение», М., «Академия», 1999.

3. Теперь обратимся к вопросу о том, почему, читая хорошую ХЛ, над ней надо думать (тут какое-то противоречие: читаешь в жизни всякую лит-ру, думаешь над ней и только потом (кто с 3-х страниц, кто после беглого просмотра, а кто и на последней главе) определяешь, хорошая это лит-ра или нет, а тут получается, что «плохую» для тебя кто-то уже отмел, и думать зря не надо ). Постараемся решить, о чем надо думать в этом случае и зачем, если, как мы привыкли считать, хорошая художественная литература должна всесторонне и позитивно просвещать человека и развивать его.

Начнем с того, что художественная литература (и хорошая, и плохая), как и наука, никому ничего не должна. Это первое , обязательно исходное руководящее положение , вытекающее из сказанного выше для любого читателя. Конечно, она поможет нам объяснять окружающий нас мир и себя самих, надоумит, где и как, если захотим и потрудимся, мы сумеем «найти себя» , чтобы стать самим собой, жить и радоваться, принося пользу миру (в противном случае, «если я только для себя, то зачем я»?). Но всё это станет возможным только в том случае, если я (читатель) научусь искать, находить и брать из книги и текста ХЛП ту помощь , которую готова мне во имя меня самого оказать ХЛ .

Второе руководящее положение , которое вы уже знаете, сформулировано в ТФТПЧД. Оно гласит: читать-общаться – значит думать . Оно аксиоматично и при чтении художественной литературы.

Но «думанье» - самая трудная человеческая работа. Кроме того, нельзя думать «вообще». Надо знать, о чем тебе следует думать.

О чем же надо думать, читая ХЛ? А о том, каков твой собеседник: как ты его себе представляешь? Интересен ли он тебе? Нужен ли и зачем? Такова первая серия вопросов для «думанья».

Вторая серия : о чем твой «собеседник» намерен с тобой говорить? Как он говорит (прямо, иносказательно, весело, с насмешкой, грустно, строго…) ? Готов ли ты слушать его, чтобы запомнить и понять то, что он хочет сказать тебе (а не только то, что ты хочешь услышать ?)

Третья серия вопросов : правильно ли ты предугадал намерения своего собеседника, его и свои возможности? Что для тебя стало открытием? Чему ты поразился? В связи с чем порадовался (в том числе и за себя)? Что тебя огорчило? Хочешь ли говорить с ним еще? А о чем? Или чего же ты теперь, закончив чтение-общение, хочешь?

Зачем мы еще раз и к тому же так детально расписываем три уже известных вам ступени логики правильной читательской деятельности (так это трехступенчатое «думанье» над ХЛ называется в науке)? А затем, чтобы вы запомнили и осознали содержание следующего руководящего положения, без исполнения которого вы, как читатель квалифицированный, не состоитесь никогда, сколько бы вы ни читали. Это руководящее положение формулируется так: чтобы стать хорошим читателем и совершенствоваться в чтении-общении бесконечно , т.е. стать читателем-профессионалом (а им в идеале должен стать каждый, кто хочет стать Человеком и личностью), думая над книгой и текстом ЛХП, надо научиться и привыкнуть действовать в соответствии с логикой правильной ЧД (ЛПЧД) и следование схеме и структуре этой деятельности должно стать навыком для учителя-профессионала. Только при условии соблюдения читателем ЛПЧД его чтение приобретает характер общения (т.е. становится творческим ), а читатель вместо тупой усталости от чтения начнет испытывать глубокое удовлетворение от встречи с собеседником, которого все это время ему так недоставало. Действуя правильно, он очень скоро накопит возможный для него и нужный ему читательский кругозор и эрудицию, которые, в свою очередь, постоянно будут оказывать ему жизненно важную помощь, предваряя его практическую деятельность, совершаемую обычно только в опоре на собственный небольшой (и почти всегда ущербный, недостаточный) жизненный опыт, могущественным и бесценным социально-нравственным опытом человечества .

Узнав эти три новые для вас основополагающие руководящие указания, проверьте себя: выполните задание № 4, проследите, всегда ли вы соблюдаете логику правильной читательской деятельности в своей практической читательской деятельности? Не пропускаете ли каких-то этапов продуктивного чтения-думанья? В чем ваше чтение пока ущербно? Что еще не поздно откорректировать?

Итак, сразу же, сейчас, внимательно пронаблюдайте за собой, читая приведенное ниже небольшое стихотворное произведение, которое называется «Прощание с другом» - задание №5.

Мы умышленно не упоминаем ни фамилию автора этого ЛХП и не обозначаем жанрово-видовую его принадлежность. В вашем распоряжении пока только заглавие ЛХП, иллюстрация к нему и сам текст. Читайте! Обдумывайте! Делайте выводы и обсудите их затем с однокурсниками и преподавателем.

Прощание с другом

Он сбежал у меня на глазах.

Я его провожаю в слезах.

Мы с ежом замечательно жили,

Уважали друг дружку, дружили.

Позволял он потрогать брюшко.

Он с ладошки лизал молоко.

У него была милая рожица.

Не любил он колоться и ежиться.

Но открытой

Оставили дверь,

И сердитый

Бежит он теперь.

Как чужой, и шипит он, и колется.

Проводил я его до околицы.

И в колючей траве он исчез

И, свободный, отправился в лес.

Вопросы для анализа:

Что вы прочитали?
Кто рассказал вам эту историю? Напрягите воображение и опишите его. Это автор или рассказчик? Сколько ему лет? Он мальчик или девочка?
Нравится ли он вам? Чем?
А его друг? И друг ли?
В чем же причина конфликта?
Какой же опыт приобрели вы?
А заинтересовал ли вас автор произведения? Хотите ли вы слушать его еще?

(Очень люблю это стихотворение. И все время думаю, что герой сам отпустил ежа: «сбежал у меня на глазах». Ежа догнать и вернуть нетрудно, тем более что его даже «проводили до околицы». Почему же мальчик его отпустил, что понял? И поэтому «открытой оставили дверь» кажется лукавством, скорее «оставил». Даже спорила об этом с мужем. Но «автор» может быть равно «рассказчик». Лично я не поняла сначала, м.быть, стоило сказать «сам поэт». Вроде бы понятия «автор» и «Автор» (=рассказчик) еще не разводились. Или я пропустила.)

Общее руководящее положение при чтении-общении : 1. При ответе на каждый вопрос обязательно опирайтесь на текст произведения. Ни в коем случае не выходите за рамки текста . 2. И не пытайтесь сформулировать опыт, полученный в процессе думанья над этим стихотворением – и любым хорошим ЛХП,- в одной фразе . Опыт – это рассуждение о прочитанном: это ваши мысли и чувства, разбуженные автором текста, ваши личные ассоциации, но непременно основанные на знании текста (вспомните 3-ье читательское действие: текст надо з а п о м н и т ь…) и на бережном к нему отношении (не «ломайте» его!). Это, наконец, ваши выводы из него – для вас, для вашей жизни и для улучшения жизни тех, кто рядом.

Примечание 1 . Текст стихотворения и вопросы к нему можно на лекции только записать с тем, чтобы затем дома проанализировать его и оформить так, как он, с точки зрения читателя-студента, должен был бы быть оформлен для начинающего читателя-ребенка, чтобы, перелистывая книгу, тот узнал страницу с текстом уже по её внешнему виду.

Это задание выполняется по желанию (на отлично!)

Примечание 2 . Для любознательных может быть поставлено еще одно индивидуальное задание : пользуясь библиографическими словарями, узнать автора этого ЛХП и к следующему занятию рассказать о нем, о его творчестве и прочитать его другие понравившиеся короткие стихи .

Исходные данные для поисков:

Автор жил и писал в ХХ веке (сравнительно недавно он умер).
Зовут его Валентин Дмитриевич.
Его духовный и профессиональный наставник – С.Я. Маршак, а среди его друзей – Б.В. Заходер.

4. Он окончил МГУ. Археолог. У него есть не только стихи, но и романы для взрослых и сказки для детей.

5. Он принимал участие в редактировании «Букваря», составленного проф. В.Г. Горецким.

(Очень здорово и запоминается навсегда, даже если троечники дальше этих вопросов носа не сунут)

5. На последний, пятый вопрос темы, студенты, уже освоившие курс «Детская литература» могут ответить самостоятельно, проработав еще раз в заданном ниже аспекте названное выше наше с и Т.С. Пиче-оол учебное пособие, а именно гл. IV.

Аспект обдумывания.

Чтобы осмыслить вопрос, отчего из художественной литературы выделяется детская художественная литература, как особый раздел, надо сделать следующее:

Вспомнить и сформулировать понятие - художественная литература.
Вспомнить и сформулировать функции детской художественной литературы.

Примечание 3. Формулируя ответ, постарайтесь объяснить, почему стихотворение «Прощание с другом» - это именно детская художественная литература.

Материал для того, чтобы перепроверить результаты своей самостоятельной работы, если вам почему-то не удалось принять участие в обсуждении 4 и 5 вопросов данной темы на занятии с сокурсниками и преподавателем, вы найдете ниже, на стр….

Если указанного пособия в вашем распоряжении нет, воспользуйтесь материалами из «Приложения», данными ниже на стр.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Предмет: приемы и формы организации читательской деятельности учащихся.

Объект : специфика читательской деятельности и влияние ее на развитие творческих способностей школьников.

Задачи:

1) Проанализировать методы организации читательской деятельности учителей-словесников;

2) Проследить зависимость проблемных ситуаций на уроке литературы и периодов развития читателя - школьника;

3) Осмыслить исследования по активизации читательской деятельности учащихся во взаимодействии школы, семьи и библиотеки;

4) Доказать, что обучение чтению художественных произведений в процессе диалога существенно влияет на активизацию читательской деятельности учащихся.

В своей курсовой работе мы использовали так же работы

Глава I . Обучение чтению - первый этап формирования активного читателя

Обучение чтению -- что это такое? С профессиональной точки зрения ответ однозначен -- это массовое обучение и самообучение людей любого возраста индивидуальной творческой деятельности, специально нацеленной на развитие у них стремления и способности, общаясь на языке книги сначала с возможно более широким, а затем с избранным кругом себе подобных и "присваивая" в процессе обучения уже накопленный ими опыт, творить самих себя. А поскольку чтение -- деятельность речевая, то в ней всегда участвуют только два индивидуума: передающий свой опыт говорящий и внимающий ему слушающий. Эту простую истину надо непременно понять и принять, так как пренебрежение ею (по невниманию, по незнанию или умышленное) чревато для учителя неспособностью кого бы то ни было обучать чтению, а для учеников -- равнодушием или явным нежеланием обучаться "читать -- мыслить, читать -- чувствовать, читать -- жить"...

Приведенное определение, точно обозначившее назначение чтения в судьбе каждого человека, принадлежит, как известно, русскому методисту В.А. Флерову. Оно "написано и брошено в общее употребление" в начале XX века, т.е. почти 100 лет назад. В среде специалистов оно воспринимается как "крылатое", образное выражение, но, к сожалению, как свидетельствует практика, смысл этого выражения так и не понят многими в должной для специалистов мере, т.е. не осознан профессионально. Поэтому позволим себе его разъяснить.

Кто это должен научиться и привыкнуть "читать -- мыслить, читать -- чувствовать, читать -- жить"? Тот, кто выбирает собеседника и, читая, прежде всего активно слушает его, чтобы расслышать сказанное. Иначе не о чем будет мыслить, нечего чувствовать, а главное, не будет того, чем можно и надо будет жить и чего до сих пор -- до этой минуты общения -- тебе для жизни недоставало.

Кто должен естественно вызывать у "слушающего" мысли (заставляя его думать!), чувства (возбуждая эмоции и вызывая переживания!), а также желание критически использовать полученный в процессе чтения -- общения опыт в своей жизни? Только тот, кто " говорит " с читающим-слушающим языком книги.

Но в процессе чтения-общения сам "говорящий" всегда отсутствует, хотя именно он-то и выступает как субъект обучающий. Второй субъект общения -- тот, кто, читая, слушает и должен услышать говорящего, может включиться в процесс чтения-общения лишь в меру того, насколько к моменту чтения-о бщ ения он обучен и приучен готовить себя к встрече с тем, кого как бы нет, но с кем предстоит вести диалог: настроиться на беседу; озвучивать речь говорящего, да не как-нибудь, а как можно более адекватно тому, как это могло быть озвучено самим говорящим; вслушиваться и вдумываться в "чужую" речь, запоминать сказанное, чтобы не исказить смысла и не подменить этот смысл уже имеющимся у читателя-слушателя к моменту общения с книгой своим опытом, а представлять, переживать и критически оценивать применительно ко времени и к себе именно то, что ему говорит книга-собеседник, не упуская ни одной детали сказанного. Только в этом случае тот, кто читает, действительно выступает в процессе чтения-общения тоже как субъект, но субъект самообучающийся.

Как видим, чтение-общение для читателя -- это всегда процесс, во-первых, творческий: читатель вступает в общение с книгой и тогда непременно творит, т.е. создает в воображении и собеседника, и тот мир, который создан "говорящим" и куда тот мысленно вводит своего "слушателя" как соучастника событий, мыслей, душевных движений и следующих за этим намерений или поступков. Во-вторых, чтение-общение -- процесс для читателя-слушателя спонтанный, т.е. самопроизвольный, так как вызван для него не внешними влияниями, а внутренними причинами: ведь, если я не хочу слушать и "расслышать" своего собеседника, никто не заставит меня этого сделать!..

А кто же "запускает" процесс творческого взаимосодействия двух субъектов говорящего и слушающего -- книги и читателя? Кто задает этому процессу спонтанность? Означенную задачу решает лицо совершенно особое и для процесса чтения как бы постороннее. Это лицо никогда не может и не должно быть включено в процесс чтения-общения, т.е. в спонтанную творческую беседу двух основных субъектов. Но оно организует их встречу, обучает "слушающего" языку, на котором с ним общается "говорящий", и приучает "слушающего", руководствуясь собственным мотивом и целью чтения-общения, вкладывать в этот процесс со своей стороны все имеющиеся у него на данный момент силы и знания и все время контролировать себя: слышу ли, что мне говорят и как говорят, представляю ли себе, о чем идет речь, понимаю ли сказанное и правильно ли понимаю, ясно ли представляю себе, хочу ли слушать и продолжить беседу? И т.д., и т.п.

Из сказанного следует третий вывод: для любого из нас -- взрослого или ребенка -- результативность чтения-общения всегда сугубо индивидуальна. Она зависит от наличия у субъекта-слушателя двух качеств: стремления расслышать собеседника-книгу и читательского таланта.

Относительно второго из названных качеств -- читательского таланта -- в современной науке пока нет единого мнения. Одни специалисты считают, что читательский талант задается природой: он у человека либо есть, либо его нет и никакими упражнениями его нельзя развить. Известно, что такой точки зрения придерживался Белинский. Другие полагают, что задатки читательского таланта, т.е. способности к творческому чтению-общению есть у каждого обучаемого, поскольку только в общении и формируется сам человек как личность и индивидуальность. Они могут и должны быть развиты средствами обучения и воспитания, хотя уровень восприятия речи собеседника в процессе чтения-общения, конечно же, у каждого читателя свой, а адекватность восприятия "чужой речи" в процессе чтения-общения -- действительно явление уникальное. Учителю, который организует процесс обучения детей чтению-общению, т.е. помогает каждому ребенку в меру его индивидуальных задатков и возможностей "учить самого себя учиться читать" (это меткое определение принадлежит М.С. Шагинян), надо иметь в виду феномен читательского таланта. Но ориентироваться он должен на формирование у всех детей стремления всегда слушать и слышать собеседника-книгу в процессе чтения-общения, так как только это умение (и привычка) и даст возможность в конце концов каждому из них найти (выделить из мира книг) круг книг-собеседников для себя, т.е. тех, в ком ты нуждаешься и кого хочешь слушать и слышать, так как их опыт тебе необходим.

Что нужно учителю, чтобы методически правильно влиять на процесс включения книги-собеседника в жизнь младшего школьника и не подменять книгу-собеседника собой, сейчас досконально известно. Прежде всего ему нужны хорошие и разные книги-собеседники, доступные детям определенного возраста и уровня подготовки, для обучения детей общению с ними под его (учителя) руководством и наблюдением, причем это должно быть не произвольное множество детских книг, а дидактически выверенная система книг, являющихся обязательными для освоения учебного материала. Читатели журнала знают, что такая система разработана, снабжена методическими пособиями и даже в 1995-1999 гг. в виде "Библиотечки младшего школьника" опубликована как приложение к журналу, но почему-то до сих пор до массовой школы так и не дошла. Почему не дошла? Предположительных ответов может быть много... Несомненно одно: кому-то, несмотря на все досужие тревоги за не читающих детей, совсем не нужен творчески развитый и самостоятельно думающий ребенок-гражданин. А вот кому не нужен: учителю, родителям, стране?.. Ведь ни у кого нет и не может быть сомнения в том, что научиться и привыкнуть по собственному побуждению обращаться в мир книг и читать книги, чтобы в меру сил думать над ними и черпать из них недостающий опыт, без книг, представленных в системе, нельзя, как невозможно научиться играть на инструменте без инструмента, кататься на коньках без коньков, шить без иголки или шила. И т.д., и т.п.

Далее. Для методически грамотного обучения детей чтению обязательно нужен учитель, обученный чтению-общению, знающий детские книги и технологию учебно-воспитательной работы на уроках чтения, ибо эффективно обучать тому, чего не знаешь и не умеешь делать сам, нельзя. Это аксиома.

Наконец, для методически грамотной организации процесса обучения чтению в массовой школе абсолютно необходима воля, т.е. сознательное и действительное (а не мнимое, на словах) стремление упорядочить этот процесс на уровне достижений современной науки о формировании читателя. И сделать это должны лица, облеченные правительственными и административными полномочиями, разумеется, если они заинтересованы в производстве творческого и нравственно-интеллектуального потенциала страны.

А что же дает нам право говорить об обсуждаемом предмете столь недвусмысленно и жестко? Его дает нам полученное в ходе почти 50-летнего исследования знание законов формирования читателя.

Ведь что такое закон? Закон -- это объективно, т.е. независимо от человека, существующая необходимая и существенная связь предметов и явлений реального мира или какой-то его отдельной сферы, области, в данном случае сферы (области) формирования квалифицированного читателя.

О том, как, кем, почему им и почему в данный момент эти связи открываются, т.е. становятся "вдруг" очевидными, хотя они существовали и тогда, когда открыты и очевидны не были, до сих пор почти ничего не известно. Зато история показывает, что открытие закона практически никогда не приносит ученому, которого оно "осенило", ничего, кроме забот, неприятностей, а то и трагических последствий (вспомните Коперника). Но знание законов очень нужно обществу и государству, так как только основываясь на знании необходимых и существенных связей между предметами и явлениями в той или иной области жизни, члены общества могут действовать разумно, предвидя последствия своих действий, и в случае точного использования законов достигают заранее запланированных результатов.

Пока в той или иной области знаний не открыты и не сформулированы законы, регулирующие существенные зависимости составляющих ее предметов и явлений, нет и науки, представляющей уровень развития этой области знаний и регулирующей связанную с ней практическую деятельность. Так, до недавнего времени, пока не были открыты, сформулированы и апробированы законы формирования читателя, не было и не могло быть методики обучения чтению как науки, ибо наука, как известно, - - это исторически сложившаяся и непрерывно развивающаяся на основе общественной практики система объективно-истинных, т.е. не зависимых ни от человека, ни от человечества, знаний; в нашем случае -- о том, какие существенные связи и каких именно предметов и явлений помогают или мешают формировать читателя вообще и в условиях современной массовой школы в частности.

К настоящему времени в методике обучения чтению открыты и сформулированы три первых и основных закона: Закон знания книг, Закон деятельностного формирования читательской культуры и Закон провоцирования обучением нежелания читать. Детально и процесс их открытия, и их сущностное описание, и доказательства в пользу их объективного существования, и следующая из них научная теория, которую мы назвали теорией формирования читательской самостоятельности, или теорией формирования типа правильной читательской деятельности, и вытекающие из всего этого современные методические технологии организации учебно-воспитательного процесса на уроках чтения и во внеурочное время, и изменения в традиционно сложившихся для русской школы учебных структурах, обеспечивающих обучаемым правильную читательскую деятельность и читательскую самостоятельность, и этапы обучения ребенка-читателя в современной школе, и многие другие частности и детали неоднократно разъяснялись нами в ряде публикаций. Все желающие могут с ними познакомиться. Поэтому здесь мы ограничимся лишь краткими комментариями, характеризующими сущность каждого закона и их методическую значимость.

Закон знания книг. Это базовый закон формирования квалифицированного читателя в любом возрасте. Формулируется он так: " Знание книг всегда и безуслов но есть полно ценная основа, надежная гарантия и объективный показатель читательской самостоятельности " . Формулировка этого закона отражает устойчивые существенные связи двух явлений из области формирования читателя (знания книг и читательской самостоятельности) и указывает, что связь эта проявляется без всяких ограничений (везде и всегда!). Другими словами, Закон знания книг утверждает, что, если читатель знает книги, то у него обязательно обнаруживается читательская самостоятельность. И наоборот, если читатель обнаруживает читательскую самостоятельность, то он непременно знает книги из доступного круга чтения.

Как видим, в формулировке Закона знания книг присутствуют два понятия, которых прежде в методике обучения чтению не было. Первое из них -- знание книг. Содержание этого понятия отражает сущность соответствующего объективно существующего в сфере читательской деятельности явления. Действительно, одни читатели знают книги из доступного круга чтения, другие их не знают, хотя вроде бы и читали, третьи знают кое-что и кое-как, но это уже не знание книг, потому что содержание понятия "знание книг" в науке о формировании читателя строго определено и зафиксировано. Оно таково: " Знание книг -- это владение системной группировкой возможного для субъекта круга чтения... Внешнее проявление этого качества -- способность читателя воспроизводить по памяти или безошибочно находить и оценивать применительно к себе в непосредственном книжном окружении любую его нужную часть или конкретный объект (книгу) " .

Точно так же определено и зафиксировано, как это принято в науке, содержание понятия " читательская самостоятельность " . И хотя это понятие утвердилось (так как защищено на уровне ученой степени доктора наук) 30 лет назад, у нас есть основания напомнить читателю его содержание: " Читательская самостоятельность -- это личностное свойство, позволяющее читателю при первой необходимости привычно обращаться в мир книг за недостающим ему опытом и с минимальными затратами времени и сил находить в этом мире и " присваивать " на максимально доступном ему уровне нужный опыт или устанавливать, что интересующий его опыт пока в книгах не описан " .

Истинность Закона знания книг не нуждается в доказательствах. Это закон-аксиома. Опровержением его истинности могло бы служить только обнаружение фактов, противоречащих сути данного закона в реальной сфере читательской деятельности. Но таких фактов нет ни в истории становления читателей, квалификация которых бесспорна для всех, ни в практике работы с читателями-детьми.

Значимость открытия и формулирования Закона знания книг (при всей его кажущейся "простоте", что и смущает некоторых специалистов) для методики обучения чтению трудно переоценить, так как этот закон сразу задает обучающему конечную решающую цель его работы: читателю (ребенку или взрослому) надо обеспечить знание книг, тогда он захочет и сумеет их читать по собственному выбору с пользой для себя и для общества и на пределе своих возможностей.

Разумеется, этот закон не может, да и не должен давать ищущему ответа на вопрос, как этого добиться. Ответ на данный вопрос -- задача теории методики обучения чтению (кстати, там он тоже давно получен!), а Закон знания книг, как и любой закон, лишь фиксирует существенные устойчивые зависимости между явлениями из сферы подготовки квалифицированного читателя и тем самым позволяет специалистам совершенствовать науку формирования читателя путем выдвижения научных гипотез и разработки научных теорий, базирующихся на объективно действующих законах.

Второй закон -- Закон деятельностного формирования читательской культуры.

Он отражает существенные устойчивые связи, определяющие уровень эффективности организационно-методической сферы обучения чтению при разном соотношении включенных в нее вербальных и деятельностных средств. Формулируется он так: " Гарантированно основы читательской культуры формируются только путем непосредственной целенаправленной деятельности с книгой и среди книг " . Рамки статьи не позволяют нам детально анализировать этот закон. Подчеркнем только то, что из формулировки данного закона следует установка обучающего на предметно-деятельностный, а не вербальный характер формирования основ читательской культуры у учащихся и, как следствие, формирования у них личностного свойства, обозначенного в науке термином "читательская самостоятельность". Но из этого закона никак не следует, что на уроках чтения "по Светловской" надо изучать с детьми книгу как материальный объект. Конечно, книга и мир книг должны быть представлены детям, обучающимся читать, в определенной системе на каждом уроке чтения, но только в качестве объектов, где материализуется возможный собеседник или потенциальные собеседники, с которыми дети и учатся общаться, используя книгу как инструмент для чтения, через постижение языка книги и " чужой речи " , обращенных автором произведения и создателями книги к читателю.

И снова -- ни того, какой должна быть предложенная детям при обучении чтению система книг, и ни того, с чего надо начинать общение ребенка с книгой и книги с ребенком-читателем, какие читательские действия, в какой последовательности и как надо формировать, этот закон, разумеется, не определяет. Это сделано в опирающейся на закон теории методики обучения, которую мы, как уже упоминалось, назвали теорией формирования читательской самостоятельности, или теорией формирования типа правильной читательской деятельности (что для нас одно и то же).

Наконец, третий закон -- Закон провоцирования обучением нежелания читать . Это закон, предупреждающий тех, кто формирует ребенка-читателя, о том, как страшно в процессе учебно-воспитательной работы забыть о действительной цели всей работы с обучаемым и вольно или невольно подменить цель средствами, без которых, конечно же, цели обучения достичь нельзя, но освоение которых приобретает для обучаемого личностный смысл только тогда, когда у ребенка сформирован мотив -- обязательно достичь цели. Формулируется этот закон так: " Нежелание читать есть объективное следствие обучения младших школьников отдельным читательским умениям без одновременной установки на пробуждение и формирование у них читательской самостоятельности " .

К сказанному следует добавить, что, как и всегда, ответы на вопросы о том, что это за установка, как, когда и кем она реализуется в процессе обучения младших школьников чтению, содержатся не в законе, а в теории формирования читательской самостоятельности, которая этот закон учитывает и действия которого нейтрализует с помощью специальных методических средств.

Объективно-истинное существование второго и третьего законов формирования читателя доказано как теоретически -- с помощью разработанной нами модели правильной читательской деятельности, так и практически -- тридцатилетним опытом внедрения в обучение младших школьников чтению новой методической системы, базирующейся на теории формирования читательской самостоятельности и вытекающих из нее новых современных технологиях работы с учебным материалом на уроках чтения. И, как показывает практика, несмотря на неблагоприятные условия внедрения, а нередко и прямое противодействие ему, никем не зафиксировано ни одного сбоя при достижении в рамках теории формирования читательской самостоятельности запланированных в обучении чтению результатов. Вот почему сейчас на вопрос, кому и зачем нужны законы формирования читателя и теория формирования читательской самостоятельности, у нас есть совершенно конкретный и объективный ответ: они нужны прежде всего современному работающему учителю, которого основательно запутали "сыплющиеся на него" руководящие, но нередко немотивированные, лишенные здравого смысла требования и запреты. Чтобы реагировать на них профессионально, оберегая детей от стрессов, возникающих в результате ошибок взрослых, учитель должен знать, к каким объективным истинам обращаться, чтобы противостоять волюнтаризму при обучении чтению.

Нет необходимости доказывать, что без массового внедрения последних достижений науки после создания основных условий для этого внедрения (о них сказано выше) нет и не может быть развития самой науки о формировании читателя, так как даже теоретическое выдвижение новых научных гипотез требует первоначального освоения того, что в науке уже сделано, защищено и, стало быть, закреплено. Однако пока задача "услышать друг друга" в методике обучения чтению только поставлена, но не решена. А иначе как объяснить появляющиеся в профессиональных изданиях публикации, где уважаемые коллеги вместо ведения научных дискуссий, так и кажется, слушают и слышат не собеседника, а самих себя и таким образом дискутируют с самими собой, непроизвольно искажая истину.

Вообще надо сказать, что в годы "смуты" -- в последнее десятилетие, когда не соблюдались ни права на интеллектуальную собственность, ни авторские права, многие новые термины из науки о формировании читателя, в частности такие, как "метод чтения-рассматривания", "читательская самостоятельность", "правильная читательская деятельность", "чтение-общение" и др., стали как бы "народными", т.е. утратили для ряда лиц, их употребляющих, четкую научную содержательность, наполнились интуитивно понимаемым и весьма приблизительно смыслом. А это совсем не безопасно как для дальнейшего развития науки, так и для практики, и в этом отношении положение тоже надо поскорее исправлять опять-таки с целью постижения обществом объективной истины в отношении уровня решения интересующей нас проблемы формирования учащихся-читателей на практике.

Нельзя не сказать еще вот о чем. В нашей работе все время шла речь о сути и законах обучения только одному виду чтения -- чтению-общению, или творческому чтению, что для нас, как мы пытались объяснить, одно и то же. Почему же? Ведь хорошо известно, что видов чтения существует несколько... Да потому, что современного ребенка, если мы хотим, чтобы книга вошла в его жизнь и позитивно повлияла на него в плане становления его личности, только и надо обучать чтению-общению. Без него в грамотном обществе не прожить - жизнь заставит раскодировать и озвучить социально значимые слова, выражения и даже тексты. Посмотрите, как бойко никогда не изучавшие английского языка дети осваивают частные информационные надписи на английском языке!.. Что же касается механического чтения, то ему учить и к нему приучать современных детей -- просто грешно, хотя мы без зазрения совести делаем это, перепоручая обучение чтению, например, родителям, а в результате получаем формально грамотных первоклассников, люто ненавидящих и книгу, и чтение... Словом, обучая современных детей чтению или ставя такую задачу перед обществом, надо помнить, что во все времена в России она рассматривалась как задача государственная, как важнейшая задача, во многом определяющая не только настоящее, но и будущее страны, а потому и решение этой задачи в наши дни должно осуществляться только специалистами и на самом высоком уровне достижений науки. Но, чтобы это стало нормой, общество должно знать и науку о формировании читателей, и ее достижения, которыми можно и нужно своевременно воспользоваться.

Глава II . Чтение детей и подростков в России на рубеже веков: смена " модели чтения "

Созданная человечеством книжная культура и феномен чтения относятся к фундаментальным достижениям человеческого разума. Особая роль книжной культуры и ее носителя - "Homo legens" - "Человека читающего" в развитии цивилизации неоспорима. Чтение и "читательская" грамотность (или читательская культура личности), сегодня высоко ценятся и осознаются мировым сообществом: 2003 - 2012 годы объявлены ООН десятилетием грамотности.

Но сегодня в России, в результате огромного количества перемен в жизни общества, прошедших в последние два десятилетия, статус чтения, его роль, отношение к нему сильно меняется. С периода 1990-х гг. общество перестает быть "литературноцентричным", постепенно исчезает устойчивая литературная традиция, на которую опирались предшествующие поколения. Падает ранее высокий статус писателя, как "властителя человеческих душ", статус "Человека читающего", и статус чтения во многих социальных группах. Так, согласно данным ВЦИОМа, 34% взрослых россиян уже не читает. Кризисные процессы в той или иной мере происходят в чтении многих социальных групп. Идет процесс падения уровня читательской культуры во многих социальных группах детей и подростков, особенно у тех, кто живет в неблагоприятных условиях. По этому поводу начинают бить тревогу не только специалисты.

Кризисные явления в сфере чтения во многом связаны с фундаментальным характером чтения, управление которым неизбежно должно носить межведомственный характер. Чтение пронизывает практически все сферы нашей жизни, и проблемы чтения затрагивают также все аспекты: уровень грамотности и культуры граждан, занятость и рынок труда, безопасность общества и многие другие. Ведомственность и отсутствие широкого взгляда на проблему мешает увидеть ее целостно. Министерства и ведомства в отраслях науки, культуры, образования, средств массовой информации и др. работают в отрыве друг от друга. В результате этого образуется "разрыв" в стратегических подходах и конкретных планах по решению сходных (нередко одних и те же) проблем.

Не удивительно в связи с этим, что "глас народа" нередко опережает решения властных структур. Так, например, предложения по созданию национальной политики в области чтения были сделаны энтузиастами из общественных структур и поддержаны специалистами и общественностью в 2001г., когда состоялся "Конгресс в защиту чтения". В 2002 г., после усилий специалистов и общественности, был принят ряд государственных решений в поддержку детского чтения и библиотек. В 2002 г. в рекомендациях парламентских слушаний Совета Федерации Федерального собрания РФ по проблеме библиотечного обслуживания детей в РФ 2003 г. был объявлен Годом чтения в России. В ряде регионов России в 2003 г. многие центральные библиотеки провели межрегиональные и областные конференции по теме детского и юношеского чтения. Параллельно Институт "Открытое общество" инициировал конкурс на поддержку новаторских проектов в сфере чтения, создание в России центров чтения. Ряд таких центров был создан в 2002-2003 гг. и сегодня они продолжают свою работу.

Однако если в сфере культуры различные меры по поддержке чтения проводятся более активно, то, с нашей точки зрения, в сфере образования это направление развивается недостаточно. По-прежнему превалируют устаревшие подходы к развитию читательской и тесно связанной с ней информационной культуры у школьников и студентов. А сегодня эта сфера становится чрезвычайно важной. С нашей точки зрения, сегодня необходимо введение в рамках средней и высшей школы особого предмета - "чтение и информационная культура личности", который должны вести специально подготовленные преподаватели чтения (так, как это делается во многих западных странах).

Рубеж веков стал для чтения подрастающего поколения в значительной степени переломным периодом. Согласно данным наших исследований, сегодня происходит становление новой "модели детского чтения" как комплекса характеристик чтения.

В России, с нашей точки зрения, чтение детей и подростков во многом сходно с чтением их сверстников в странах Запада в 80-90 гг. XX века. В этот период в ряде стран особенно заметно проявились черты "кризиса чтения", что позднее стало рассматриваться специалистами как процесс изменения характеристик чтения многих групп читателей ("трансформация" чтения). Тогда же во многих развитых странах (Франции, Германии, США, Канады и других) была осознана важность поддержки чтения на национальном уровне, и особое внимание было уделено организации национальной политики поддержки чтения детей и юношества.

Сегодня мы стоим перед острой необходимостью проведения государственной политики в области чтения, и особенно, чтения подрастающего поколения.

Если все мы хотим жить в обществе знаний, нам необходимо осознание нескольких идей:

§ распространение чтения и современный уровень развития информационной культуры личности необходимо осознать как задачу государственной важности;

§ поддержка чтения должна стать заботой и общества, и государства;

§ для её реализации необходима кооперация усилий специалистов из разных областей знания, тесное взаимодействие представителей теории и практики.

Еще совсем недавно ценность книги и чтения у нас была неоспорима. В 70-80 гг. возник и разделялся многими миф о России как о "самой читающей стране мира". Конечно, это был сравнительно устойчивый образ-миф, но, в сравнении с другими странами наши дела в сфере массового чтения были вовсе не плохи. Россия была обществом, которое социологи называли "литературоцентристским". Высокий престиж чтения в обществе, и особенно чтения "серьезной" литературы, классики, произведений в "толстых журналах", книгособирательство и создание своих домашних библиотек - все это способствовало чтению и реально подкрепляло наши представления о себе как читающей стране.

Но на рубеже веков ситуация значительно изменилась. Тяжело идущие реформы, крайняя неравномерность в экономическом развитии регионов, трудности в издании и распространении книг и сравнительно высокие цены на них в условиях бедности большинства населения, - все эти и другие изменения приводят к значительным переменам в чтении. Исподволь накапливающиеся проблемы, часть из которых далеко не всегда сразу осознается, привели нас к тому, что картина массового чтения, его престиж, читательские пристрастия и привычки значительно изменились. Но, может быть, эти изменения вовсе не должны внушать нам какие-либо опасения? Ведь постоянно меняются наши взгляды и образ жизни...

В последнее два десятилетия, начиная с периода 1990-х и по сегодняшние дни, мы находимся в беспрецедентной ситуации кардинального изменения чтения в России, и особенно значительно меняется чтение детей и юношества. Но для того, чтобы воочию увидеть - "почувствовать" эти процессы и понять происходящие тенденции, нам необходимо посмотреть на чтение в широком социальном контексте - "глобально", увидеть чтение целостно - как особый социокультурный феномен, посмотреть на его роль в жизни общества и различных социальных групп. Применительно к детскому чтению это означает, что чтение - это не только задача педагогов по обучению детей элементарным навыкам чтения, это не только задача родителей заинтересовать ребенка какими-то художественными произведениями, это не только задача библиотекарей показать лучшие книги, дело обстоит гораздо сложнее. Чтение детей - это ключ к жизни в информационном обществе.

Известный социолог культуры и чтения С.Н.Плотников, обобщил данные исследователей о типичных отличиях читателей и нечитателей.

Оказывается, читатели отличаются от нечитателей уровнем развития интеллекта. Читатели способны мыслить в рамках проблем, схватывать целое и выявлять противоречия и связь явлений, более адекватно оценивать ситуацию, быстрее находить правильные решения, имеют больший объем памяти и активное творческое воображение, лучше владеют речью. Они точнее формулируют, свободнее пишут, легче вступают в контакты и приятны в общении, более критичны, самостоятельны в суждениях и поведении. Таким образом, с точки зрения С.Н.Плотникова, чтение формирует качества наиболее духовно зрелого, просвещенного, культурного и социально ценного человека.

Нам пора изменить свою точку зрения как на чтение в целом, так и, особенно, на детское чтение. Ибо сегодня детское чтение все больше становится чрезвычайно важным феноменом, который определяет уровень культуры будущего общества.

Детское чтение: мифы и реалии . В последние годы возник и развивается миф о том, что дети перестали читать и на досуге играют в компьютерные игры. Тема, ставшая предметом спекуляций целого ряда СМИ: " Заменит ли компьютер книгу? " , " Идет вытеснение чтения электронными средствами массовой коммуникации " , " Дети совсем перестали читать " - эти и другие подобные высказывания, имеющие под собой ряд вполне объективных оснований, стали волновать широкую общественность и профессионалов, имеющих отношение к проблеме чтения. Волнение по поводу " кризиса чтения " , поддержанное в ряде средств массовой информации можно отнести к разряду " моральных паник " . Что такое " моральная паника " ? Это, прежде всего, преувеличенная, чрезмерно острая реакция общественности и средств массовой информации на определенные события. В нашем случае, это миф о том, что " дети перестали читать " .

Однако так ли это? Сегодня нам особенно необходимо знание реальной картины детского чтения, картины, которая опиралась бы не только на эмоции и личностный опыт, но имела бы под собой реальные основания.

Прежде чем ответить на них, а также провести анализ ситуации, складывающейся с чтением в России, вначале обратимся к мировому опыту. Именно мировой опыт дает нам объяснение многих процессов, происходящих в сегодня в чтении детей в России. Это связано с тем, что в конце 1990-х гг. и на рубеже веков многие процессы нашей стране в значительной мере сходны с процессами, которые шли на Западе 10-15 лет назад.

В мире " слабых читателей " Изучение читательского поведения детей и взрослых ведется во всех развитых странах мира. В 80-е гг. внимание общественности привлекла проблема так называемой " функциональной неграмотности " значительной части населения стран Европы и США.

Что такое функциональная неграмотность? Этот феномен неадекватен традиционному представлению о неграмотности. По определению ЮНЕСКО, этот термин применим к любому лицу, в значительной мере утратившему навыки чтения и письма и неспособному к восприятию короткого и несложного текста, имеющего отношение к повседневной жизни. Функционально неграмотные - это "вторично неграмотные" - то есть те, кто умел читать и писать, но в какой-то мере утратил эти навыки, во всяком случае, утратил их настолько, чтобы эффективно "функционировать" в современном, все усложняющемся обществе.

Проблема оказалась настолько острой, что 1990 год по инициативе ЮНЕСКО был провозглашен Генеральной Ассамблей ООН Международным годом грамотности.

Проблемой функциональной неграмотности были крайне озабочены и другие развитые страны. В Канаде в начале 1990-х гг. почти четвертая часть населения была отнесена к функционально неграмотным; при этом среди них более половины окончили среднюю школу, а десятая часть имела университетский диплом. В Германии в середине 1990-х гг. насчитали около четырех миллионов вторично неграмотных; во Франции в 1996 году около 20 % трудоспособного населения с трудом могло читать и писать.

По мнению французских исследователей, не все функционально неграмотные люди могут быть отнесены к лицам, отторгнутым в обществе в профессиональном или экономическом смысле. Однако все они в той или иной степени ограничены в культурном развитии и оторваны от социального и интеллектуального общения.

Обычно "функционально неграмотными" становятся люди из семей эмигрантов, то есть те, кто в быту говорит на "своем" языке, отличающимся от языка, на котором принято говорить в данной стране. Эта проблема чрезвычайно актуальна для многих стран мира. Однако выяснилось, что проблема "функциональной неграмотности" носит сложный характер, и такими людьми могут быть не только дети эмигрантов, но и коренные жители.

Независимо от возраста, занимаемого экономического положения и жизненного опыта, функционально неграмотного человека можно охарактеризовать следующим образом: слабая учеба в школе, негативное отношение к учреждениям культуры из-за неумения пользоваться ими и т. д. Группа людей, наиболее близко стоящая к функционально неграмотным или в какой-то мере совпадающая с ними, называется "слабыми читателями", для которых характерно "пассивное" чтение. Сюда относятся взрослые и дети, которые не любят читать. Эта группа читателей была в 1990-е гг. исследована французскими социологами. В своей книге "Чтение во Франции" Катрин Куно дает "портрет" такого читателя.

Определение "слабый читатель" указывает на уровень овладения культурными навыками. Обычно "слабого читателя" представляют как человека, у которого нет времени для чтения. В действительности же речь идет о причине психологического характера: ни его жизненные обстоятельства, ни профессиональная ориентация не способствуют превращению чтения в постоянную привычку. Он читает от случая к случаю и не тратит на это много времени, считая это занятие нецелесообразным. В чтении такие читатели обычно ищут "полезную" информацию, то есть информацию, носящую практический характер. Кроме того, в окружении этого человека чаще всего мало читают и редко говорят (либо вообще не говорят о книгах). Для этой категории читателей мир культуры находится за порогом собственной необразованности: библиотека вызывает чувство робости и ассоциируется с учреждением, предназначенным для посвященных, книжные магазины также предлагают слишком большой выбор, что скорее является препятствием, чем стимулом, побуждающим к чтению. Школьное литературное образование, полученное в детстве, и брошенное на малоподготовленную почву, вызывает скорее отторжение от литературы - во многом благодаря принудительному характеру обучения - и также не способствует развитию интереса к чтению и навыкам самообразования.

" Детские корни " феноменов " слабого чтения " и функциональной неграмотности

Многие исследователи "слабого чтения" и функциональной неграмотности полагают, что причины развития этих явлений лежат в раннем детстве и проистекают не только из школьного, но также из дошкольного периода развития личности ребенка. И огромную, решающую роль здесь играют семья, ее социокультурная среда и читательская культура родителей. Уровень грамотности и культуры чтения детей и подростков в последние десятилетия вызывает обеспокоенность у родителей, учителей, библиотекарей в разных странах.

Благодаря исследованиям (например, немецкого ученого Р. Лемана) сейчас точно известно, что вторичная неграмотность развивается в раннем возрасте, а именно, в третьих классах, после того, как дети только научились читать и писать. Чем характеризуются дети - "слабые читатели"? Прежде всего тем, что им скучно и утомительно читать. Но у этих читателей есть и другие особенности. И самые типичные из них - это различные ошибки в чтении, потеря ритма. Многие из них относятся к чтению, как к тяжелому труду. Хотя они и умеют читать, многие из них делают это только в силу необходимости, для подготовки к занятиям.

Возникшая в детстве нелюбовь к чтению и трудности при восприятии текста, как правило, сопровождают потом человека всю жизнь. И хотя большую часть среди функционально неграмотных в развитых странах обычно составляют бывшие эмигранты и их дети (изначально говорившие на другом языке), в целом слой таких людей довольно значителен. Западные исследователи подчеркивают, что эта группа людей достаточно велика сегодня в любом, даже самом развитом обществе, имеющем культурные традиции.

Текст и экран: проблемы восприятия информации

Уже сегодня на Западе передачи транслируются по десяткам каналов. Есть и специальные каналы для детей и молодежи. В перспективе технически возможна трансляция телевидения по 150 телеканалам. Поэтому именно на Западе, начиная в 1970 гг. проводилось множество дискуссий, проводились исследования, обсуждались проблемы отличия процессов чтения и телесмотрения, их взаимовлияния.

Согласно данным ряда исследований, в восприятии человеком печатного и телевизионного каналов СМИ есть своя специфика. Печатная информация - труднее усваивается и запоминается. Однако именно эта информация лучше структурирована и именно она накоплена человечеством в виде книжной вселенной Гуттенберга. Информация в виде текстов - основа любого процесса образования и самообразования. Кроме того, велика роль чтения при создании человеком своей индивидуальной модели культуры (которая сегодня так часто воплощена у образованных людей в коллекции книг их домашней библиотеки).

Аудиовизуальная информация значительно легче осваивается и легкодоступна. Но она, как правило, представляет из себя "мозаику" разрозненных и несистематизированных сведений, фрагментарна и полна стереотипов.

В отсутствии потребности в чтении у детей, как правило, не развивается привычка к сосредоточенному вниманию, умению интеллектуально трудиться. Ведь чтение - это труд, который в первую очередь и делает человека мыслящим.

Осознание проблемы функциональной неграмотности позволило понять, что именно она приводит к тому, что в результате недостаточных навыков чтения миллионам людей трудно справиться с ответственностью повседневной жизни. Например, трудно помочь своему ребенку, когда у него возникают проблемы в учебе, заполнить декларацию о доходах, разобраться в инструкциях к лекарству. А какие проблемы ждут такого избирателя, когда наступает время выборов, ведь чтобы разобраться в предложениях кандидатов и политических партий, он должен не только уметь читать, но и понять, проанализировать тексты их программ...

Возникают проблемы и с бытовыми электроприборами, невозможность разобраться в инструкциях к ним ведет к их порче, а иногда и к бытовым травмам, функционально неграмотным трудно освоить работу на компьютере, и т. д. По мнению специалистов, функциональная неграмотность является одной из главных причин безработицы, аварий, несчастных случаев и травм на производстве и в быту.

И тогда цена нечтения - цена полуграмотности стала осознаваться в странах Запада не только как проблема учителей, но и как общегосударственная проблема, получившая общественное звучание. Как выяснилось, эта цена оказалась высокой. И эти потери стали подсчитывать специалисты. Например, исследователь Д.Козол еще в 1985 г., приводя цифры о функционально неграмотных американцах, писал: "неграмотность берет тяжелую пошлину с нашей экономики, влияет на нашу политическую систему, и, что еще более важно, на жизнь неграмотных американцев". Тогда потери от нее за несколько лет составили, по подсчетам специалистов, около 237 миллиардов долларов.

И сегодня, когда особенностями современного развития общества являются информатизация, развитие высоких технологий и усложнение социальной жизни, цена малограмотности и неумения читать и анализировать информацию становится особенно высокой. Конкурентоспособность развитых государств, их участие в мировом рынке разделения труда все сильнее зависит от уровня образования работников, их умения и способности к постоянному повышению квалификации. Самообразование становится непрерывным, длящимся в течение всей жизни.

Подобные документы

Проблема обучения выразительному чтению. Самоанализ результатов педагогической деятельности по данной проблеме. Этапы обучения выразительному чтению. Развитие творческих способностей учащихся, повышение их интереса к чтению художественной литературы.

реферат , добавлен 03.12.2013

Основные цели использования художественной литературы на уроках истории. Место художественной литературы на уроке истории и принципы ее отбора. Классификация произведений художественной литературы. Методика использования художественной литературы.

курсовая работа , добавлен 24.06.2004

Методические основы формирования рекомендательных списков литературы для внеклассного чтения. Рекомендации по внеклассному чтению в современных программах и учебниках для 5-7 классов: анализ содержания. Изучение читательских интересов учащихся 5 класса.

дипломная работа , добавлен 08.10.2017

Чтение как вид речевой деятельности. Лингвистические особенности художественных текстов. Принципы отбора материала художественной литературы. Методика работы с текстами французской современной художественной литературы. Подготовительные упражнения.

дипломная работа , добавлен 16.06.2013

Формы, методы и средства обучения поисковому чтению учащихся школьного возраста. Разработка программы деятельности учителя по обучению поисковому чтению учащихся средних классов. Опыт работы учителей английского языка по обучению учащихся 7 классов.

курсовая работа , добавлен 13.02.2015

Место художественной литературы на уроке истории и принципы ее отбора. Классификация произведений художественной литературы для уроков истории. Методика использования художественной литературы на уроке истории.

контрольная работа , добавлен 26.03.2003

История становления детской литературы. Возрастная периодизация детей дошкольного возраста. Психофизиологические и возрастные особенности ребенка как читателя. Средства, методы и приемы использования художественной литературы в работе с дошкольниками.

курсовая работа , добавлен 12.12.2014

Приобщение младших школьников к литературе. Система работы по развитию самостоятельной читательской деятельности младших школьников. Приемы и методы развития интереса к чтению на уроках литературного чтения. Эффективность литературного образования.

реферат , добавлен 03.03.2011

Понятие читательской компетенции и ее формирования. Категории компетенции и компетентности. Диагностика читательских интересов школьников 6 и 9 классов. Наиболее эффективные приемы формирования читательской компетенции школьников и их применение.

дипломная работа , добавлен 10.05.2013

Анализ специфики формирования познавательного интереса учащихся на уроках чтения. Особенности детской читательской деятельности. Методическая разработка по развитию интереса к чтению у младших школьников. Выбор книг для самостоятельного чтения детей.

23. Многие автобиографические произведения написаны «от первого лица» (например, трилогия Л.Н.Толстого «Детство», «Отрочество», «Юность»; повесть Тургенева «Первая любовь»; романы-хроники С.Т.Аксакова «Семейная хроника» и «Детские годы Багрова-внука»; роман И.А.Бунина «Жизнь Арсеньева»; рассказы М.Горького из сборника «По Руси» и его трилогия «Детство», «В людях», «Мои университеты»; Н.Г.Гарин - Михайловский «Детство Темы»; И.С.Шмелев «Лето Господне»; А.Н. Толстой «Детство Никиты»; И.С.Тургенев «Ася», «Первая любовь», «Вешние воды»).

В автобиографических произведениях главным всегда является сам автор, и все описываемые события передаются непосредственно через его восприятие. И все же эти книги – прежде всего художественные произведения, и приведенные в них сведения нельзя воспринимать как реальную историю жизни автора.

Обратимся к произведениям С.Т.Аксакова, Л.Н.Толстого, А.М.Горького, И.С. Шмелева и Н.Г. Гарина-Михайловского. Что же их объединяет?

Все герои рассказанных историй – дети.

За основу сюжета авторы взяли изображение картин духовного роста маленького человека. Повествуя о прошлом своего героя не в хронологической последовательности, а рисуя картины наиболее сильных впечатлений, оставшихся в сознании ребенка, художники слова показывают, как воспринимал эти события реально существовавший человек того времени, о чем он думал, как он ощущал мир. Автор дает читателям почувствовать "живое дыхание" истории.

Главное для писателей – это не события эпохи, а их преломление в душе растущего человека; психология героев, их отношение к жизни, трудное обретение себя.

Все писатели своими произведениями утверждают, что основа жизни ребенка – любовь, которая ему нужна от других и которую он готов щедро дарить людям, в том числе и близким.

Уроки детства осмысляются героями всю жизнь. Они остаются с ним как ориентиры, которые живут в их совести.

Сюжет и композиция произведений основываются на жизнеутверждающем мировосприятии авторов, которое они передают своим героям.

Все произведения обладают огромной нравственной силой, которая необходима сегодня растущему человеку как противоядие против бездуховности, насилия, жестокости, захлестнувших наше общество.

Изображенное в произведениях видится как бы одновременно и глазами ребенка, главного героя, находящегося в гуще событий, и глазами мудрого человека, оценивающего все с позиций большого жизненного опыта.

Что же отличает эти автобиографические произведения?

В произведениях А.М.Горького, Л.Н.Толстого и Н.Г.Гарина - Михайловского авторы рассказывают не только о детстве героев, но и о том, как складывается их самостоятельная жизнь.

И.С.Шмелев и С.Т.Аксаков открывают перед читателем детские впечатления своих героев.

Жизнь маленьких героев складывается и освещается писателями по-разному.

Горьковское произведение отличается от других повестей автобиографического характера тем, что ребенок находится в другой социальной среде. Детство, изображенное Горьким, далеко не прекрасный период жизни. Художественной задачей Горького было показать «свинцовые мерзости жизни» всего того социального слоя, к которому он принадлежал. С одной стороны, писателю было важно показать «тесный, душный круг жутких впечатлений», в котором жил Алеша в семье Кашириных. С другой стороны, - рассказать об огромном влиянии на Алешу тех «прекрасных душ», с которыми он встретился в доме деда и в окружающем мире и которые вселяли «надежду на возрождение... к жизни светлой, человеческой».

Герой «Детства» всматривается в эту жизнь, в окружающих людей, пытается понять истоки зла и враждебности, тянется к светлому, отстаивает свои убеждения и нравственные принципы.

В повести «Мои университеты» сильно публицистическое начало, что помогает читателю глубже понять личность Горького, его мысли, чувства. Главным уроком этой повести является мысль писателя о том, что человека создает его сопротивление окружающей среде.

Детство персонажей других писателей согрето лаской и любовью родных. Свет и тепло семейной жизни, поэзия счастливого детства бережно воссоздаются авторами произведений.

Но тут же возникают и острые социальные мотивы: неприглядные стороны помещичьего и аристократически-светского бытия рисуются отчетливо и без прикрас.

«Детство» и «Отрочество» - повествование о Николеньке Иртеньеве, чьи мысли, чувства и ошибки изображены писателем с полным и искренним сочувствием.

Николенька Иртеньев, герой произведения Л.Н.Толстого, – мальчик с чуткой душой. Он жаждет согласия между всеми людьми и стремится им помочь. Он более остро воспринимает события жизни, видит то, чего не замечают другие. Не о себе ребенок думает, страдает, видя людскую несправедливость. Сложнейшие жизненные вопросы ставит мальчик перед собой. Что такое любовь в жизни человека? Что есть добро? Что есть зло? Что есть страдание, и можно ли прожить жизнь без страданий? Что есть счастье (и несчастье)? Что есть смерть? Что такое Бог? И в итоге: что есть жизнь, для чего жить?

Отличительной чертой характера Николеньки является стремление к самоанализу, строгому суду своих мыслей, побуждений и поступков. Он винит, казнит себя не только за недостойные поступки, но даже слова и мысли. А ведь это – муки чуткой детской совести.

Иная картина в повествовании о юности героя. В нем сохранились прежние устремления и благородные душевные качества. Но он воспитан в ложных предрассудках аристократического общества, от которых освобождается только к концу повести, и то лишь пройдя через сомнения и серьезные размышления и встретив иных людей – не аристократов.

«Юность» - это повесть об ошибках и возрождении.

Книги о детстве и юности создавались и до Толстого. Но Толстой первым внес в историю становления человеческой личности тему острой внутренней борьбы, нравственного самоконтроля, раскрывая «диалектику души» героя.

Тёма Карташев («Детство Тёмы») живет в семье, где отец отставной генерал, дает вполне определенное направление воспитанию детей. Поступки Тёмы, его шалости становятся предметом наиболее пристального внимания отца, сопротивляющегося «сентиментальному» воспитанию сына, «вырабатывающего» из него «противную слюнявку». Однако мать Тёмы, женщина умная и тонко образованная, придерживается иного взгляда на воспитание собственного сына. По её мнению, любые воспитательные меры не должны уничтожить в ребенке человеческого достоинства, превращать его в «огаженного звереныша», запуганного угрозой телесных наказаний.

Недобрая память об экзекуциях за проступки сохранится у Тёмы на долгие годы. Так, спустя почти двадцать лет случайно оказавшись в родном доме, он вспоминает место, где его секли, и собственное чувство к отцу, «враждебное, никогда не мирящееся».

Н.Г. Гарин – Михайловский проводит своего героя, доброго, впечатлительного, горячего мальчика, через все горнила жизни. Не раз его герой попадает, как Жучка, «в вонючий колодец». (Образ Жучки и колодца неоднократно повторяется в тетралогии как символ тупикового состояния героев.) Однако герой способен возрождаться. Сюжет и композиция семейной хроники построены как поиски выхода из кризисов.

«Мой компас – моя честь. Двум вещам поклоняться можно – гению и доброте»,- говорит Карташев своему другу. Точкой опоры в жизни для героя станет работа, в которой раскроются таланты, духовные и физические силы героя.

В «Детских годах Багрова - внука» нет происшествий. Это история мирного, бессобытийного детства, удивляющего только необыкновенной чувствительностью ребёнка, которой способствует необыкновенно сочувственное воспитание. Особая сила книги заключается в изображении прекрасной семьи: «Семья позволяет человеку любой эпохи более устойчиво держаться в обществе... ограничивая в человеке животное», - писал А.Платонов. Он также подчеркивал, что семья в изображении Аксакова воспитывает чувство родины и патриотизм.

У Сережи Багрова было нормальное детство, овеянное родительской любовью, нежностью и заботой. Однако он замечал подчас отсутствие гармонии между отцом и матерью из-за того, «что с одной стороны, была требовательность, а с другой - неспособность удовлетворить тонкой требовательности». Сережа с удивлением отмечал, что его горячо любимая мать равнодушна к природе, высокомерна к крестьянам. Все это омрачило жизнь мальчика, который понимал, что доля вины лежит и на ней.

В основе повести И.Шмелева «Лето Господне» лежат впечатления детства и отражение мира детской души. Дом, отец, народ, Россия – все это дано через детское восприятие.

В сюжете мальчику отведено срединное положение, некий центр между отцом, кипящим в делах и заботах, и спокойным, уравновешенным Горкиным, которого богомольцы принимают за батюшку. А новизна каждой главы – в открывающемся взору ребенка мире Красоты.

Образ Красоты в повести многолик. Это, конечно, картины природы. Свет, радость – этот мотив в восприятии природы мальчиком звучит постоянно. Пейзаж - словно царство света. Природа одухотворяет жизнь ребенка, связывает её незримыми нитями с вечным и прекрасным.

С образом Неба входит в повествование и мысль о Боге. Самыми поэтическими страницами повести являются страницы, рисующие православные праздники и религиозные обряды. В них показана красота духовного общения: «Все были связаны со мной, и я был со всеми связан», - радостно думает мальчик.

Вся повесть словно сыновний поклон и памятник отцу, сотворенный в слове. Очень занятый, отец всегда находит время для сына, для дома, для людей.

Один из современников И.С.Шмелева пишет о нем: «…Велика власть таланта, но еще сильнее, глубже и неотразимей трагизм и правда потрясенной и страстно любящей души… Никому больше не дано такого дара слышать и угадывать чужое страдание, как ему».

А.Н.Толстой «Детство Никиты». В отличие от других произведений, в повести Толстого каждая глава представляет законченный рассказ о каком-то событии из жизни Никиты и даже имеет свое название.

С детских лет А. Толстой полюбил волшебную русскую природу, узнал богатую, образную народную речь, уважительно относился к народу и всеми этими качествами наделил и Никиту.

Поэзия разлита во всем, что окружает этого мальчика – нежного, наблюдательного и очень серьезного. В самых обыкновенных событиях жизни Никиты автор находит неизъяснимую прелесть. Он стремится опоэтизировать окружающий мир и заражает этим стремлением других.

В этом произведении, рассказанном с шутливой улыбкой, раскрыт большой мир и глубокие чувства взрослых и детей.

Как видно из анализа произведений, жизнь одних героев складывается безмятежно и спокойно в счастливой семье (Сережа Багров, Никита).

Другие персонажи шалят, мучаются, влюбляются, страдают, теряют родителей, борются, ставят перед собой трудные философские вопросы, над которыми с рождения и до смерти бьется мыслящий человек.