Стили педагогического общения. Стили педагогического общения - Жайка — LiveJournal Либерально демократический подход в обучении

Имеется несколько подходов к выделению стилей общения. Один из них основывается на привязке стиля общения к стилю руководства: авторитарному стилю руководства соответствует авторитарный (императивный) стиль общения, демократическому стилю руководства - демократический стиль общения. Таким образом, между стилями руководства и общения возникает связь, которая, однако, не означает их тождества, как считают некоторые авторы. Дело в том, что стиль руководства обозначает и способ принятия решения (единоличный или коллективный), а не только манеру общения.

Как показано А. Ю. Максаковым (1990) и Д. А. Мишутиным (1992), педагогам с авторитарным стилем руководства присущи следующие особенности общения с учащимися:

• преимущественное использование монолога и императивных форм обращений;
• доминирование личностно-группового общения;
• узкий круг учащихся, с которыми они общаются индивидуально (в основном это хорошо успевающие).

Учителя с демократическим стилем имеют более широкий круг индивидуального общения, чаще прибегают к диалогу и используют неимперативные формы обращений.

Учителям с авторитарным стилем руководства при педагогическом общении свойственны властное, высокомерное или снисходительное демонстрирование своей роли на уроке, превосходства в знаниях и умениях; чрезмерно строгая оценка учащихся, подавление их реплик негативными педагогическими санкциями, реагирование на просьбы о помощи как на помехи ходу урока, необоснованное использование ограничений и запретов.

Для учителей с демократическим стилем руководства характерны противоположные приемы: стремление снять заторможенность, неловкость учащихся; ободрение, поддержка; оказание помощи в подборе слов, построении фразы; позитивная критика учащегося, демонстрирование заинтересованности в диалоге с учениками и т. д. В то же время, как отмечает Д. А. Мишутин, у этих учителей на уроках не редкостью становятся обращения учащихся, которые провоцируют конфликтные ситуации. Очевидно, ученики видят не только сильные стороны такого стиля руководства и общения, но и его слабости, возможность оказывать на учителя психологическое давление.

При изучении стилей общения воспитателей детских дошкольных учреждений О. В. Зеленской (2002) было выявлено, что они связаны с имеющимся у педагогов локусом контроля. Авторитарный стиль общения связан с низким уровнем субъективного контроля, т. е. они уделяют мало внимания анализу складывающихся взаимоотношений с детьми, не осознают императивность своих воздействий, ищут причины своих неудач не в себе, а в окружающих, пытаются объяснить их стечением обстоятельств. Воспитатели с демократическим стилем общения имеют развитый субъективный контроль. Они стремятся опираться в жизни на свои убеждения, принципы, несут ответственность за свой выбор, склонны ценить свои достоинства. У них имеется выраженная познавательная потребность.

Т. Ю. Трескова (цит. по: Вяткин Б. А., 2001) выявила, что учителя авторитарного и демократического стилей педагогического общения по-разному влияют на развитие личности своих учеников. Это проявилось в следующем: у учителей с демократическим стилем ученики более открыты, более уверены в себе, более социально смелы, чем у учителей с авторитарным стилем. У последних ученики более тревожны, застенчивы, менее уверены в себе, более замкнуты.

Демократический и авторитарный стили общения по-разному влияют на учащихся разного пола. Мальчики у учителей с демократическим стилем более недобросовестны, беспечны, обладают низким самоконтролем. Наоборот, у учителей с авторитарным стилем мальчики более благоразумны, доминантны, более напряжены и чувствительны. У девочек все наоборот: при демократическом стиле общения учителя девочки более благоразумны, добросовестны, чувствительны, тревожны, отличаются высоким самоконтролем; при автократическом стиле они более беспечны, послушны, уступчивы.

Приведенную таблицу нельзя понимать так, что учителя с авторитарным стилем общения используют только инструктаж, команды и пр., а учителя демократического стиля - исключительно предложения, советы и обсуждение. Все эти формы передачи информации могут использоваться учителями с различным стилем общения, однако частота их применения у тех и других неодинакова.

По данным С. В. Иванова (1990), для половины учителей характерен демократический стиль общения, авторитарный стиль встречается у 40% учителей, а либеральный - у 9%; студенты-практиканты чаще всего используют демократический стиль общения. В то же время, по данным Е. Я. Захаровой (1989), 60% преподавателей вуза имеют авторитарную направленность в работе и общении со студентами.

Н. А. Лопарева (2004) выявила, что либеральный стиль общения ассоциируется у студентов с неопытным преподавателем, а демократический стиль общения - с опытным.

Следует подчеркнуть, что стиль общения - динамическая структура, отражающая соотношение между различными формами обращений. Это значит, что педагоги прибегают ко многим из них, но у одного преобладают формы какого-либо определенного стиля, а у другого - совершенно иного, в то же время при изменении ситуации соотношение между этими формами обращений может изменяться. Так, в напряженных обстоятельствах возрастает число авторитарных форм независимо от стиля руководства. Последние чаще используются педагогами при общении с учащимися, у которых низкий и средний статус в группе, и реже при общении с ее лидерами. Эти формы чаще используются педагогами-мужчинами, чем женщинами (Иванов С. В., 1990).

В отличие от других стилей деятельности специфика реализации стилей руководства и общения состоит в том, что они по-разному воспринимаются объектами воздействия (учащимися). Соответственно возникает различное их отношение к самому педагогу, различным образом складываются взаимоотношения.

В. И. Карикаш (1989) экспериментально выделяет пять наиболее распространенных типов общения педагогов.

• Первый тип - личностно-деловой . Представители этого типа дифференцированно оценивают учащихся: у них менее, чем у других учителей, прослеживается зависимость оценивания личностных качеств ученика от его деловых качеств и успеваемости.
• Второй тип - избирательно-деловой . Для лиц, принадлежащих к этому типу, характерна более полная оценка крайних полюсов своих отношений к «лучшим» и «трудным» ученикам (с их точки зрения). При этом оценки «лучшим» завышаются, а оценки «трудным» занижаются. Остальные ученики, а их большинство, выпадают из поля зрения учителя.
• Третий тип - формально-деловой . Данный тип учителей оценивает отношение к отдельным ученикам на основании их принадлежности к определенной группе.
• Четвертый тип представляет собой «симбиоз» предыдущих. Он выделяет «лучших» и «трудных», строя с ними отношения на личностно-деловом уровне, а с другой стороны, отношения к остальным ученикам не дифференцированы и остаются формально-деловыми.
• Пятый тип характеризуется диффузными отношениями с учащимися, что проявляется в неопределенности взаимодействия как с отдельными учениками, так и с группой.

B. А. Кан-Калик и Г. А. Ковалев (1985) выделили восемь стилей педагогического общения: диалогический, доверительный, рефлексивный, альтруистический, манипулятивный, псевдодиалогический, конформный и монологический.

C. Л. Братченко (1987), исходя из направленности коммуникативных установок личности (равноправие в общении или непринятие его, творческое или стереотипное общение, достижение взаимопонимания или отказ от него), выделил шесть стилей общения: диалогический, альтероцентристский, конформный, индифферентный, манипулятивный и авторитарный.

Выявлены стили педагогического общения, базирующиеся во многом на стремлении учителя завоевать у учащихся не только авторитет, но и псевдоавторитет того или иного вида. В соответствии с этим выделяются:

• стиль «совместное творчество », когда ставятся общие для учителя и учащихся цели и решения находятся совместными усилиями;
• стиль «дружеское расположение », в основе которого лежит искренний интерес к личности партнера по общению, уважительное к нему отношение, открытость контактам;
• стиль «заигрывание », основанный на стремлении завоевать ложный, дешевый авторитет у учащихся, понравиться им;
• стиль «устрашение », являющийся следствием неуверенности учителя или же неумения организовать общение на основе совместной продуктивной деятельности; такое общение жестко регламентировано, загнано в официально-формальные рамки;
• стиль «дистанция », имеющий различные вариации, но сохраняющий главный признак - подчеркивание различий между учителем и учащимися;
• стиль «менторский », являющийся разновидностью предыдущего стиля, когда учитель играет роль «бывалого», принимает на себя роль наставника и беседует с учащимися назидательно-покровительственным тоном.

Разные стили общения учителей порождают у учащихся различные эмоциональные состояния. Педагоги с негибкой манерой поведения в общении вызывают благоприятную эмоциональную реакцию у учащихся часто случайно, только потому, что выработанная у них манера общения «подошла» к индивидуальным особенностям учащихся. В то же время в массе других случаев, когда ставший типичным для них способ общения разойдется с представлениями учеников, учителя, сами того не ведая, стимулируют проявления недовольства, укрепляют и поддерживают отрицательное отношение не только к себе, но и к предмету.

В реальной практике школы преобладает дисциплинарно-аффективный тип педагогического воздействия, берущий за основу не активность учащегося, не творческий характер его деятельности, а жесткое подчинение его поведения и действий педагогу, неукоснительное соблюдение этой линии, ставящее требовательность и подчинение в основу всех применяемых методов воздействия. Обозначенный тип воздействия обычно рассматривается в рамках дихотомической семантической оси:

• личностный - безличностный,
• демократический - авторитарный,
• мотивирующий - контролирующий,
• синтонно-эмпатирующий - гипосензитивный,
• помогающий - мешающий,
• развивающий - деформирующий,
• побуждающий - подавляющий,
• поощряющий - угрожающий и пр.

Кроме того, создавая неодинаковый опыт эмоциональных переживаний у школьников, похожих друг на друга по учебным успехам или по присущему им отношению к общественной работе, воспитатели, различающиеся стилем общения с учащимися, по-разному воздействуют на формирование характерологических качеств подростков, даже если школьники одинаково успевают или проявляют одинаковую активность при выполнении общественных поручений.

А. Г. Исмагилова (1991, 1992) выделяет два стиля педагогического общения. Первый (условно обозначенный как А) - организующие и корректирующие действия, прямые обращения; второй (Б) - оценочные, контролирующие и стимулирующие действия и косвенные обращения. Стиль А характерен для учителей с сильной и лабильной нервной системой, эмоционально неустойчивых. Стиль Б более соответствует учителям с сильной и инертной нервной системой, эмоционально устойчивым.

Общее количество всех реплик примерно в полтора раза выше у учителей-мужчин. Причем большинство реплик учителей-мужчин, которые относятся к оценке поведения или организации урока (они составляют 60% от общего числа реплик), являются преимущественно отрицательными (59%) и нейтральными (28%). Следовательно, можно сделать вывод, что учителя-мужчины проявляют более высокую коммуникативную активность во время урока и, по-видимому, стремятся контролировать почти все моменты учебного процесса.

Учителя-женщины чаще обращаются к мальчикам (72% всех реплик) с преимущественно (83%) отрицательной оценкой поведения. Они чаще обращаются ко всему классу, в то время как учителя-мужчины отдают некоторое предпочтение личным контактам. Число обращений учителей-мужчин к мальчикам и девочкам распределяется более равномерно, однако число положительных оценок в академических контактах (о знаниях учащихся) существенно выше у мальчиков.

Были также отмечены различия в количестве нейтральных оценок при академических контактах: учителя-мужчины чаще прибегают к таким оценкам как мальчиков, так и девочек. Для учителей-женщин характерны эмоционально окрашенные оценки интеллектуальной деятельности, тогда как процент нейтральных оценок организационных сторон урока и поведения учеников примерно одинаков у учителей обоего пола.
Попова Л. В., 1989. С. 73-74.

В работе Л. И. Рюминой (2000) проведено сравнение личностных особенностей педагогов с диалогическим и с манипулятивным стилями общения. Педагоги с диалогическим стилем более гармоничны, спокойны, уверены в себе и в своей жизни, открыты миру. Они способны понять другого, стремятся способствовать его развитию и благосостоянию. При наличии манипулятивного стиля педагоги внешне уверены в себе, в своей способности вызвать симпатию и одобрение других, тем не менее они не верят в свои возможности контролировать собственную жизнь. Для такого педагога наиболее значимы конкретные ценности, касающиеся лично его; партнер по общению - лишь средство для достижения собственной цели.

В ходе экспериментального исследования были получены результаты, анализ которых позволил выделить в развитии СПО [стиля педагогического общения. - Е. И.] две модели: адаптивную и развивающую. Выделение этих моделей соответствует положению Л. М. Митиной о моделях профессиональной деятельности (1997), так как СПО - это важная составляющая профессионального развития и условие формирования профессионала.

Адаптивная модель предполагает развитие СПО как механизма, обеспечивающего приспособление индивидуальности воспитателя к требованиям ситуации взаимодействия по принципу удобства для нее (Ильин Е. П., 1988), то есть индивидуальность воспитателя приспосабливает условия взаимодействия с ребенком к себе. В этом случае эффективность взаимодействия оказывается низкой. Как показывают результаты исследования, один из выделенных нами стилей - организационный - является менее успешным во взаимодействии с детьми. Если рассмотреть данную модель с точки зрения взаимодействия систем метаиндивидуального мира, то можно сказать что здесь налицо нарушение принципа двойственности качественной определенности, проявление позиционного дисбаланса: приоритетной для воспитателя является позиция системы по отношению к подсистеме «ребенок». Эти приоритеты определяют и проявление форм активности. В общении с ребенком доминируют информативная и презентативная формы активности, о чем свидетельствуют характеристики организационного СПО (преобладание дидактических и организационных задач в общении с ребенком, отношение к нему как объекту воздействия и т. д.). Преобладание одних форм активности над другими, одностороннее, однообразное проявление функций стиля позволяет характеризовать в данном случае индивидуальность воспитателя как инертную, пассивную систему, не проявляющую активности, направленную на собственные позитивные изменения, обеспечивающие успешность и эффективность осуществления взаимодействия с детьми.

Развивающая модель предполагает такое развития СПО, когда он выступает как механизм, обеспечивающий динамическое равновесие взаимодействующих систем. Такой стиль педагогического общения соответствует индивидуальности воспитателя и не вступает в противоречие с требованиями ситуации взаимодействия (Ильин Е. П., 1988). В нашем случае это развивающий СПО. В нем реализуется принцип двойственности качественной определенности, индивидуальность одновременно выступает и как система, к которой пристраиваются другие подсистемы (ребенок), и как подсистема, которая сама пристраивается к другим системам (ребенку). То есть имеет место позиционное динамическое равновесие взаимодействующих систем. Это, в свою очередь, обеспечивает гармоничное сочетание проявлений всех форм активности воспитателя в общении. Но эта ситуация, этот СПО возникают не сами по себе, а как результат активного преодоления противоречий, существовавших между индивидуальностью педагога и ситуацией взаимодействия, или противоречий, возникавших в процессе взаимодействия систем метаиндивидуального мира. СПО в данном случае выступает как механизм преодоления этих противоречий. Это возможно при условии, что эти противоречия становятся предметом анализа профессионального сознания педагога. Тогда он начинает активные поиски наиболее эффективных, соответствующих ситуации взаимодействия приемов и способов общения и, если они не соответствуют его индивидуальности, он сознательно пытается измениться сам. Как это может происходить? Вероятно, эффективность взаимодействия воспитателя с детьми как результат использования определенных способов и приемов общения, порождает необходимость закрепления этих удачных операций. В свою очередь, использование этих операций актуализирует проявление определенных особенностей индивидуальности педагога. Востребованность этих качеств способствует их развитию, повышению степени их выраженности, изменению характера их взаимосвязи с другими свойствами индивидуальности, что в конечном счете и свидетельствует о развитии индивидуальности педагога. И наоборот, если какие-то качества не востребованы в профессиональной деятельности, в педагогическом общении, то в их развитии наблюдается состояние стагнации и они постепенно начинают инволюционировать, регрессировать в своем развитии, что опять находит отражение в изменении структуры взаимосвязи свойств индивидуальности в целом, в ее развитии. Таким образом, педагог, выстраивая свой стиль общения, позволяющий ему быть более эффективным во взаимодействии с ребенком, изменяет свою индивидуальность, развивает ее. Особо хотелось бы обратить внимание на название - развивающая модель. Оно наполнено глубоким смыслом и предполагает разнонаправленное развитие: развитие СПО, развитие индивидуальности воспитателя, развитие индивидуальности ребенка.

В случае воспитателя с организационным стилем все происходит несколько иначе. Возникающие противоречия между взаимодействующими системами не являются предметом анализа их профессионального сознания, о чем свидетельствуют более низкие показатели у них выраженности субъективного контроля. Поэтому они приспосабливают не свою индивидуальность к требованиям ситуации взаимодействия, а приспосабливают ситуацию к себе.

Процессы приспособления к требованиям ситуации взаимодействия и взаимодействующих систем у воспитателей с разными СПО различаются по степени и характеру профессиональной активности, под которой мы понимаем активность субъекта в процессе овладения и осуществления профессиональной деятельности. В случае воспитателя с организационным СПО его активность направлена на выбор приемов и способов общения, соответствующих только его индивидуальности и не всегда обеспечивающих продуктивность, успешность общения. Можно сказать, что активность реализуется не в полной мере, или речь может идти только об активности приспособления. В случае воспитателя с развивающим СПО активность в выработке своего стиля направлена на выбор приемов и способов общения не только в соответствии со своей индивидуальностью, но и с учетом ситуации общения, с учетом индивидуальности ребенка. Кроме того, активность направлена и на изменение собственной индивидуальности в случае, когда отдельные ее особенности могут негативно проявляться в характере общения с детьми. Эта активность предполагает уже несколько иную степень выраженности, так как необходимо преодолеть некоторое сопротивление индивидуальности воспитателя этим изменениям.
Исмагилова А. Г., 2003. С. 93-97.

У воспитателей с организационным стилем более выражена внешняя положительная мотивация к труду (t = 2,6) и такой фактор саморазвития, как уважение коллег (t = 2,3). Это свидетельствует о том, что в деятельности они в большей степени, чем воспитатели с развивающим стилем, ориентированы на внешнее подкрепление, одобрение их деятельности со стороны окружающих, особенно коллег.

Кроме того, у воспитателей с организационным стилем более выражена внешняя отрицательная мотивация к труду (t = 2,6). То есть воспитатели с организационным стилем стремятся быть более успешными в профессиональной деятельности потому, что они стремятся избегать замечаний, указаний на недостатки в ней со стороны окружающих.

Анализ выраженности целей деятельности показал, что у воспитателей с развивающим стилем, в сравнении с воспитателями с организационным стилем, более выражены такие цели, как развитие способностей ребенка (t = -2,8), обеспечение эмоционального комфорта ребенка (t = -2,3), нравственное воспитание ребенка (t = -2,9) и эстетическое развитие ребенка (t = -2,2). Это означает, что воспитатели с развивающим стилем чаще, чем воспитатели с организационным стилем, ориентируются на развитие способностей ребенка, его нравственных и эстетических качеств, стараются строить свою деятельность таким образом, чтобы обеспечить ему условия для эмоционального благополучия. Кроме того, согласно данным качественного анализа иерархии целей деятельности, воспитатели с развивающим стилем такую цель, как развитие способностей ребенка, считают приоритетной, тогда как воспитатели с организационным стилем наиболее важным определяют физическое благополучие и охрану здоровья ребенка.

Различия в отношении такой цели, как диагностика развития ребенка (t = -2,3), нашли выражение в том, что воспитатели с развивающим стилем в большей мере в сравнении с воспитателями с организационным стилем считают необходимым уделять внимание своевременной диагностике и при необходимости коррекции индивидуальных дефектов в развитии ребенка.

Полученные результаты позволяют сделать вывод о том, что воспитатели как с развивающим, так и с организационным стилями общения находят индивидуально приемлемые возможности для самореализации в различных аспектах деятельности. Воспитатели с развивающим стилем общения в процессе деятельности более ориентированы на ее морально-нравственную сторону, способствуют развитию и проявлению индивидуальных склонностей, творческих способностей ребенка. Сущность профессиональной деятельности и самореализации для них связана с внутренним смыслом педагогической деятельности, со стремлением помогать людям. Отсюда основой их взаимодействия с детьми является прежде всего личностное общение. Это указывает на проявление у них такого модуса человеческого бытия, как модус служения (Фонарев А. Г.). Воспитатели же с организационным стилем общения выделяют в качестве приоритета физическое благополучие и здоровье детей. Результативность своей деятельности они склоны рассматривать через положительную ее оценку окружающими. Кроме того, они стремятся к успеху вследствие выраженной склонности к избеганию отрицательных оценок со стороны коллег, администрации. Можно предположить, что они не всегда находят внутренние ресурсы для профессионального развития и изменений в деятельности, что позволяет сопоставить данные особенности с проявлением модуса социальных достижений (Фонарев А. Г.).
Кобялковская Е. А., 2003. С. 265-267.

В работе А. А. Коротаева и Т. С. Тамбовцевой (1985) выявлена роль экстраверсии - интроверсии в использовании учителями-мастерами разных приемов педагогического общения.

Для учителей-экстравертов характерными приемами оказались: обращение к учащимся на «ты», но дружески, тепло; выражение уверенности в успехе учеников, теплый тон обращения, использование юмора, шуток; эти учителя часто одобряют ответы и действия учащихся; предупреждения и замечания делают в мягкой форме; в конфликтных ситуациях ограничиваются мягкими упреками.

Для учителей-интровертов более характерным было использование следующих приемов общения: обращение к ученикам на «вы», но холодное, сохранение дистанции; для них нередок раздраженный тон общения; они чаще порицают учащихся, чем хвалят их; проявляют строгость в обращении к ученикам, недовольство выражают гневно, прибегают к нелестным для учащихся эпитетам; замечания и предупреждения выносятся жестко.

Из этого следует, что учителя-интроверты более склонны к авторитарному стилю общения и руководства.

Стиль педагогического общения – это индивидуально-типологические особенности социально-типологического взаимодействия педагогов и обучающихся.

В стиле общения находят выражение:

Особенности коммуникативных возможностей педагога;

Сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников;

Творческая индивидуальность педагога;

Особенности учебной группы (аудитории).

Стиль общения педагога с учащимися – категория социально и нравственно насыщенная. Она воплощает в себе социально-этические установки общества и педагога как его представителя. В стиле педагогического общения и профессиональной деятельности находят отражение и индивидуально-психологические и личностные особенности любого педагога, т.е. для каждого характерен индивидуальный стиль профессионального общения.

Стиль как манера общения, представлен в педагогической практике тремя основными формами организации педагогического взаимодействия:

- сотрудничеством педагогов и учащихся в совместном поиске знаний;

- давлением педагога на учащихся и сковыванием (ограничением) их активности и творческой инициативе;

- нейтральным отношением к учащимся, уходом педагога не только от проблем своих воспитанников, но и от решения собственных профессиональных задач.

В отечественной педагогике и психологии наиболее часто выделяются следующие стили педагогического общения (руководства учащимися): авторитарный, демократический, либерально-попустительский.

Именно эти стили общения (руководства) были выделены известным американским психологом немецкого происхождения Куртом Левиным. Они стали классическими и рассматривались в качестве основных почти всеми исследователями, занимающимися научной разработкой проблем общения и управления.

В настоящее время в современных психолого-педагогических исследованиях существует несколько классификаций стилей педагогического общения. Существенной разницы между ними вроде бы и нет, но имеет смысл остановиться на некоторых из них подробнее.

А.Н. Лутошкин в своей классификации предлагает модифицированный вариант классических стилей общения, учитывая особенности обратной связи в коммуникативном взаимодействии педагога с учащимися: авторитарный («разящие стрелы»), демократический («возвращающийся бумеранг») и либеральный («плывущий плот»).

Авторитарный стиль («разящие стрелы») – для него характерны следующие особенности: педагог единолично определяет направление деятельности группы, указывает, кто с кем должен сидеть, работать, пресекает любую инициативу учащихся, которые вынуждены довольствоваться догадками. Основные формы взаимодействия – приказ, указание, инструкция, выговор. Даже редкая благодарность в устах такого педагога звучит как команда, а не как поощрение: «Ты хорошо сегодня ответил. Не ожидал от тебя такого». Обнаружив ошибку, такой педагог высмеивает виновного, чаще всего не объясняя, как её можно исправить. В его отсутствие работа замедляется, а то и вовсе прекращается. Педагог лаконичен, у него преобладает начальственный тон, нетерпение к возражениям.

Демократический стиль («возвращающийся бумеранг») проявляется в опоре педагога на мнение группы. Педагог старается донести цель деятельности до сознания каждого, подключает всех к участию в обсуждении хода работы; видит свою задачу не только в контроле и координации, но и в воспитании. Каждый учащийся поощряется, у него появляется уверенность в себе. Демократически ориентированный педагог старается наиболее оптимально распределить нагрузки, учитывая индивидуальные склонности и способности каждого; поощряет активность, развивает инициативу. Основные способы общения у такого педагога – просьба, совет, информирование.

Либеральный стиль («плывущий плот») - архаический, попустительский. Педагог старается не вмешиваться в жизнь группы, не проявляет активности, вопросы рассматривает формально, легко подчиняется разным, подчас противоречивым влияниям, фактически самоустраняется от ответственности за происходящее. Об авторитете педагога в данном случае речь не идёт.

В.А. Кан-Калик предлагает следующий подход к классификации стилей педагогического общения:

- общение на основе увлечённости совместной творческой деятельностью;

- общение на основе дружеского расположения;

- общение-дистанция;

- общение-устрашение;

- общение-заигрывание.

Общение на основе увлечённости совместной творческой деятельностью – в его основе лежит устойчиво-положительное отношение педагога к учащимся и делу, стремление совместно (значит демократично) решать вопросы организации деятельности. Увлечённость совместным творческим поиском – наиболее продуктивный для всех участников педагогического взаимодействия стиль общения. В основе его – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Увлечённость совместным с учащимися творческим поиском – результат не только коммуникативной деятельности педагога, но и степени его отношения к педагогической деятельности в целом, которая носит творческий характер.

Общение на основе дружеского расположения тесно связано с предыдущим стилем, по сути, это одно из условий становления стиля общения на основе увлечённости совместной творческой деятельностью. Такой стиль общения можно рассматривать как предпосылку успешной учебно-воспитательной деятельности, которая обеспечивает и прочные предметные знания, и способствует формированию положительных личностных качеств учащихся. Дружеское общение – важнейший регулятор деятельности вообще, а делового педагогического общения особенно. Этот стиль педагогического общения следует рассматривать как общение – диалог. Основным признаком общения как диалога является установление особых отношений, которые могут быть определены словами «духовная общность, взаимное доверие, откровенность, доброжелательность». Педагогический диалог с воспитанником предполагает соблюдение ряда коммуникативных условий: совместное видение, обсуждение возникших ситуаций; равенство личностных позиций педагога и воспитанника, признание его активной роли в процессе развития и формирования собственной личности.

Общение-дистанция – суть данного общения заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает социальная и психологическая дистанция. При этом стиле общения в качестве главного ограничителя взаимодействия педагога и учащихся постоянно фигурирует дистанция: «Вы не знаете – я знаю», «Слушайте меня – я старше, имею опыт, наши позиции несравнимы». У такого педагога в целом может быть положительное отношение к учащимся, но организация деятельности ближе к авторитарному стилю, что снижает общий творческий уровень совместной работы с учащимися. Дистанцирование подобного плана во взаимоотношениях педагога и воспитанников ведёт к формализации системы социально-психологического взаимодействия педагога и учащихся, и не способствует созданию истинно-творческой атмосферы. Это отнюдь не означает, что дистанция вообще не должна существовать, она необходима в общей системе отношений учащегося и педагога, в их совместном творческом процессе. Она диктуется логикой этого процесса, а не просто волей педагога. Однако социально-психологическая дистанция между участниками педагогического взаимодействия должна быть разумной, целесообразно обоснованной. Чем естественнее для учащегося ведущая роль педагога, тем органичнее и естественнее для него определённая дистанция в системе взаимоотношений с педагогом. Она определяется степенью авторитета педагога среди учащихся, который и создаётся именно ими.

Общение-устрашение – этот стиль общения связан, в основном, с неумением педагога организовать плодотворное общение на основе увлечённости совместной деятельностью. Он соединяет в себе отрицательное отношение к учащимся и авторитарность в способах организации деятельности. Общение-устрашение чаще ориентирует не на то, что надо делать, а на то, чего делать нельзя, ограничивая самостоятельность и творческий поиск учащихся. В творческом отношении общение-устрашение бесперспективно. Оно не только не создаёт коммуникативной атмосферы, обеспечивающей творческую деятельность, а, наоборот, лишает педагогическое общение дружественности, на которой и основано взаимопонимание.

Общение-заигрывание – это стиль общения, при котором наблюдается проявление либерализма, нетребовательности при возможном положительном отношении к воспитанникам. Оно обусловлено склонностью педагога завоевать ложный, дешёвый авторитет. Причиной проявления этого стиля является, с одной стороны, стремление быстро установить контакт, желание понравиться группе (аудитории), а с другой – отсутствие навыков профессиональной деятельности. Общение-заигрывание возникает в результате:

Непонимания педагогом стоящих перед ним ответственных педагогических задач;

Отсутствие навыков профессионального, а нередко и межличностного общения;

Боязни общения с аудиторией и одновременно желания наладить контакт с ней.

Негативные в своей основе, такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, опасны и ещё одним отрицательным последствием. Используемые в начальный период педагогической деятельности из-за отсутствия у педагога профессиональных навыков общения, они иногда укореняются, и становятся устойчивыми формами педагогического общения, штампами, крайне усложняющими педагогический процесс и снижающими его эффективность.

Из числа разработанных в последнее время в зарубежной науке стилей педагогического общения наиболее интересной является типология, предложенная М. Таленом. Стиль общения он связывает с определённой профессиональной позицией, которую занимает педагог во взаимоотношениях с учащимися.

Модель 1 «Сократ». Такая модель общения присуща педагогу с репутацией любителя дискуссий, споров, намеренно провоцирующего их в учебной группе. Он часто принимает роль «адвоката дьявола», отстаивающего непопулярные взгляды. Ему присущи высокий индивидуализм, несистематичность в учебном процессе. Из-за постоянной конфронтации, напоминающей перекрёстный допрос, учащиеся в результате усиливают защиту собственных позиций, учатся отстаивать их.

Для стиля педагогического общения, связанного с этой профессиональной позицией, характерны:

Активность, контактность и высокая эффективность общения;

Педагогический оптимизм, опора на позитивный потенциал личности учащегося и учебного сообщества, сочетание доброжелательной требовательности и доверия к самостоятельности учащегося;

Уверенная открытость, искренность и естественность в общении;

Бескорыстная отзывчивость и эмоциональное принятие партнёра, стремление к взаимопониманию и сотрудничеству;

Индивидуальный подход в решении педагогических ситуаций, углублённое и адекватное восприятие и понимания поведения учащихся, их личностной проблематики, учёт полимотивированности их поступков;

Целостное воздействие на личность и её ценностно-смысловые позиции, передача опыта как пережитого знания;

Высокая импровизированность в общении, готовность к новизне, ориентация на дискуссию, на обсуждение;

Стремление к собственному профессиональному и личностному росту;

Развитое чувство юмора.

Модель 2 «Руководитель групповой дискуссии». Педагог с такой профессиональной позицией главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия и взаимопонимания важнее самого результата дискуссии.

Связанный с этой педагогической позицией стиль общения отличается рядом особенностей:

Подчинение себя результатам профессиональной деятельности, полная самоотдача работе и воспитанникам в сочетании с недоверием к их самостоятельности, подмена их усилий собственной активностью, формирование у учащихся зависимости («порабощение с благими намерениями»);

Потребность в эмоциональной близости (иногда как компенсация одиночества в личной жизни);

Отзывчивость и даже жертвенность в сочетании с безразличием к пониманию себя со стороны учащихся;

Отсутствие стремления к собственному личностному росту, низкая степень рефлексии собственного поведения.

Модель 3 «Мастер». Педагог выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию учащимися в учебном процессе, прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Эта профессиональная позиция сочетается с рядом индивидуально-типологических особенностей педагогического общения:

Поверхностное, депроблематизированное и бесконфликтное общение с недостаточно чётко определёнными педагогическими и коммуникативными целями, превращающееся в пассивное реагирование на изменение ситуации;

Отсутствие стремления к углублённому пониманию учащихся, подмена его ориентацией на некритическое 2согласие» (иногда – сведение необходимой дистанции до минимума, панибратство), внешне формальная доброжелательность при внутреннем безразличии или повышенной тревожности;

Ориентация на репродуктивную деятельность, стремление соответствовать стандартам («быть не хуже других»), уступчивость, неуверенность, недостаток инициативы и требовательности;

Лабильная или низкая самооценка.

Модель 4 «Генерал». Педагог с такой позицией избегает двусмысленности, подчёркнуто требователен, жёстко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всём прав, а учащийся должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, эта позиция более распространена в педагогической практике, чем все остальные вместе взятые.

Стиль профессионально-педагогического общения при наличии такой позиции проявляется в таких коммуникативных особенностях, как:

Холодная отстранённость, предельная сдержанность, подчёркнутая дистантность, ориентация на поверхностное ролевое общение;

Замкнутость и отсутствие потребности в эмоциональной включённости в общение;

Безразличие к учащимся и низкая сензитивность к их состоянию («эмоциональная глухота»);

Высокая самооценка в сочетании со скрытой неудовлетворённостью процессом общения.

Модель 5 «Менеджер». Эта педагогическая позиция сопряжена с эффективной деятельностью учебной группы (аудитории), отличается индивидуальным подходом к учащимся, поощрением их инициативы м самостоятельности. Педагог стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой им задачи, к качественному контролю и оценке конечного результата.

Следование этой профессиональной позиции сочетается со следующими проявлениями стиля педагогического общения:

Эгоцентрическая направленность личности, высокая потребность в достижении успеха, подчёркнутая требовательность, хорошо маскируемое самолюбие;

Высокое развитие коммуникативных умений и гибкое их использование с целью скрытого управления окружающими;

Хорошее знание сильных и слабых сторон учащихся в сочетании с собственной закрытостью, неискренностью;

Значительная степень рефлексии, высокая самооценка и самоконтроль.

Модель 6 «Тренер». Атмосфера общения с учебной группой пронизана духом командной принадлежности. Учащиеся – члены единой команды, каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но вместе они могут сдвинуть горы. Педагогу отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное – конечный результат, блестящий успех, победа.

С учётом этих особенностей своей профессиональной позиции педагог строит своё общение с учащимися, в котором отчётливо проявляются следующие черты:

Стремление к доминированию, ориентация на «воспитание-принуждение», преобладание дисциплинарных приёмов над организующими;

Эгоцентризм, требование согласия при игнорировании точки зрения, позиции самих учащихся, нетерпимость к их возражениям и ошибкам, недостаток педагогического такта и агрессивность;

Субъективизм в оценках, жёсткая их поляризация;

Ригидность, ориентация на репродуктивную деятельность, стереотипность педагогических воздействий;

Низкая сензитивность и рефлексия, высокая самооценка.

Модель 7 «Гид». Педагог с такой коммуникативной позицией – это воплощенный образ «ходячей энциклопедии». Он обычно лаконичен, точен, сдержан; технически безупречен, и именно поэтому слишком часто откровенно скучен. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами возможные вопросы.

Стиль общения, основанный на этой педагогической позиции, характеризуется тем, что в нём на первый план выступают:

Неприятие общения и своей профессиональной роли, педагогический пессимизм, раздражённо-импульсивное отвержение учащихся, жалобы на их враждебность и «неисправимость», стремление свести общение с ними к минимуму и проявление агрессии при невозможности его избежать;

Эмоциональные «срывы», инфантильное возложение ответственности за неудачи в общении на учащихся или на «объективные обстоятельства», низкая самооценка и слабый самоконтроль;

Выбор коммуникативной роли осуществляется педагогом исходя из его собственных потребностей, а не интересов и потребностей учащихся.

Наряду с общеизвестными (классическими) стилями общения. Современные исследователи выделяют множество вариантов, связанных с индивидуальными особенностями личности педагога. В частности, психолог А.К. Маркова предлагает свою классификацию индивидуальных стилей педагогического общения. Ею выделяются эмоционально-импровизационный, эмоцинально-методичный, рассуждающе-импровизационный и расссуждающе-методичный стили общения.

В основу различения индивидуальных стилей профессиональной деятельности педагога были положены следующие их критерии: содержательные характеристики (преимущественная ориентация педагога на процесс или результат своего труда, развёртывание им ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своей деятельности); динамические характеристики (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность (уровень знаний и навыков учения у своих воспитанников, интерес учащихся к изучаемому предмету). В зависимости от вариативности сочетания данных критериев, выделенные виды индивидуальных стилей педагогической деятельности характеризуются рядом особенностей.

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Педагога этого стиля отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит логично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель обращается к большому числу учеников, в основном, сильных, интересующих его. Опрашивает их в быстром темпе, задаёт неформальные вопросы, но мало даёт им говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для такого педагога характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Для отработки на занятиях он отбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный материал, хотя и важный, он оставляет для самостоятельного изучения учащимися. В деятельности педагога слабо представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Вместе с тем учителя отличает высокая оперативность, использование разнообразных методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для него характерна интуитивность, выражающаяся часто в неумении проанализировать особенности и результаты своей деятельности на занятиях.

Эмоционально-методический стиль (ЭМС). Для педагога этого стиля характерны ориентация на процесс и результаты обучения. Адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлексивностью. Ориентируясь как на процесс, так и на результат обучения, такой педагог адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого педагога отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работы на занятиях, практикует коллективные обсуждения. Используя разнообразные методические приёмы при отработке учебного материала, в отличие от педагога, использующего эмоционально-импровизационный стиль, педагог, применяющий эмоционально-методический стиль, стремится заинтересовать детей самим предметом.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для педагога характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с педагогами эмоциональных стилей обучения, педагог, использующий РИС, проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании методов обучения, не всегда способен обеспечить высокий темп работы. Реже практикует коллективные обсуждения, время спонтанной речи его учащихся на занятиях меньше, чем у педагогов с эмоциональным стилем. Педагог, применяющий РИС, меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путём (посредством подсказок, уточнений и т.д.), давая возможность отвечающим самим оформить ответ.

Рассуждающе-методический стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, педагог с этим стилем проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний учащихся) сочетается с небольшим стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений с использованием элементов дискуссии. В процессе опроса педагог обращается к небольшому количеству учащихся, давая каждому достаточно времени на ответ, уделяя особое внимание слабым в академическом отношении воспитанникам. Для педагога характерна в целом рефлексивность.

Стиль общения и руководства учебной группой накладывает отпечаток на всю систему взаимоотношений педагога с учащимися: на то, как воспринимает преподаватель своих учащихся, как часты его конфликты с ними, на психологический климат в учебной группе (коллективе) и т.д.

Условно можно выделить четыре группы педагогов по степени интенсивности их общения с учащимися.

К первой группе можно отнести тех педагогов, кто постоянно общается с учащимися. Это общение выходит далеко за рамки повседневных профессионально-педагогических обязанностей преподавателя и отличается большой степенью интенсивности и доверительности. Для таких педагогов характерен демократический стиль руководства (общения).

Вторую группу составляют педагоги, которые с уважением относятся к учащимся (студентам), пользуются их доверием и симпатией. Но по разным причинам общение преподавателя с учащимися не имеет регулярного характера вне учебного времени. Однако в случаях, когда у того или иного учащегося возникают затруднения, в которых он не может сам разобраться, учащийся идёт к этому педагогу, и тогда общение протекает на самом откровенном и доверительном уровне. В этой группе преобладают педагоги с демократическим стилем руководства, но встречаются педагоги и с авторитарным стилем общения.

В третью группу можно включить педагогов, которые явно стремятся к близкому общению со своими подопечными, но такового не имеют. Это происходит по разным причинам. У одних – из-за недостатка времени, у других – потому что учащиеся не расположены к доверительному общению с ними, т.к. эти педагоги либо становятся в позу ментора, либо не умеют хранить доверенной им тайны, либо не вызывают симпатии учащихся. Среди этих педагогов преобладают преподаватели с авторитарным стилем руководства, хотя встречаются специалисты с непоследовательным и демократическим стилями общения.

Четвёртая группа – те педагоги, которые общение с учащимися ограничивают узкими рамками деловых вопросов. Это преимущественно педагоги с автократическим и игнорирующим стилями руководства (общения).

Нередко один и тот же метод воздействия, применяемый педагогами, даёт неодинаковый эффект. Причина этому не сложившаяся ситуация, а то, что используемый метод чужд самой личности педагога. Наглядным примером этому может служить один из эпизодов кинофильма «Доживём до понедельника». Молодая учительница английского языка вначале строит взаимоотношения с учащимися на основе дружеского расположения. Этот стиль соответствует её личности, и с удовольствием воспринимается учащимися, как органично вытекающий из индивидуальности педагога. Но вот происходит эпизод со злополучной вороной, и учительница резко решает перестроить всю систему взаимоотношений со своими воспитанниками. И что же происходит? Учащиеся-старшеклассники отвергают новый стиль её поведения. И не только потому, что он формален, отсутствует искренность во взаимоотношениях, а потому ещё, что не соответствует привычной им индивидуальности педагога.

Многоплановость, многоаспектность педагогического общения предполагает различные его проявления в разных сферах педагогической работы. Общение педагога на учебных занятиях и в свободное время будет различным. Речь идёт не о принципиальном различии стилей общения, а о некоторых оттенках, обусловленных особенностями деятельности, при сохранении установленного стиля взаимоотношений.

Необходимо тщательно изучать и формировать собственный индивидуальный стиль общения, используя для этого всю совокупность средств.

Индивидуальный стиль педагогического общения формируется в процессе профессионального обучения и профессиональной деятельности, а также средствами социально-психологического тренинга, в котором отрабатываются умения психологически грамотно строить свои отношения с людьми. В этом случае будет накапливаться необходимый опыт общения в самых разнообразных сферах, укрепляться навыки общения, совершенствоваться коммуникативная культура педагога в целом.

Верно найденный стиль педагогического общения, как общий, так и индивидуальный, способствует решению многих задач: педагогическое воздействие становится адекватным личности педагога, общение с аудиторией становится приятным, органичным для самого специалиста; существенно облегчается процедура налаживания взаимоотношений; повышается эффективность такой важнейшей функции педагогического общения, как передача информации. Весь процесс проходит на фоне эмоционально-психологического благополучия педагога и учащихся на всех этапах общения.

Каждому педагогу необходимо помнить о том, что продуктивный стиль общения и достижение взаимопонимания с воспитанниками и коллегами во многом зависят от соблюдения простых, но довольно эффективных правил. Чтобы взаимное расположение в деловом или межличностном общении было достигнуто, можно воспользоваться следующими несложными приёмами:

Необходимо вести себя с учащимся (коллегой) так, чтобы у того создалось ощущение его собственной значимости для педагога. Для создания такого ощущения важно в каждом учащемся (коллеге) найти какие-либо достоинства, преимущества, отличающие его от других, и сказать ему об этом. Собеседник должен чувствовать искренний интерес к нему, к его делам, чувствам, настроению, переживаниям и т.д.;

Превратить разговор обоих собеседников в интересный диалог. Для этого необходимо учитывать эмоциональное состояние собеседника и в соответствии с этим начинать с ним разговор;

Следует иметь в виду, что диалога не получится, если педагог всё время будет говорить и спрашивать, а учащемуся останется только слушать и давать односложные ответы. Избежать этого можно по-разному, в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся;

Для диалогичного общения важно представить, как бы сам педагог воспринял то или иное обращение к себе со стороны других людей. В разговоре с учащимися не следует применять приказной тон, лучше использовать форму просьбы, совета или пожелания;

Учащийся должен видеть, что всё общение педагога с ним, даже в гневе, диктуется дружелюбием. Ни в коем случае не следует связывать повод, вызвавший гнев, с личными качествами учащегося. Подобный гнев разрушает отношения, озлобляет воспитанника, негативно настраивает его не только против конкретного педагога и преподаваемого им предмета, но и способствует формированию негативных мотивов учения и отрицательных установок к педагогам вообще;

Надо уметь слушать учащегося. Необходимо стремиться понять не только то, что говорит учащийся, но и то, как он это говорит; выяснить, что стоит за его словами, что он хотел или хочет сказать на самом деле; чего он не хочет или не может сказать;

Важно уметь задавать вопросы – основной, уточняющие, наводящие. Они должны стимулировать учащегося на обстоятельный ответ. Вопросы педагога должны отражать искренний интерес к разговору;

Педагог должен уметь сотрудничать с учащимися. Когда учащиеся приступают к осуществлению намеченного, педагог должен выступать одновременно и в роли участника, и в роли наблюдателя, и в роли консультанта. Он помогает выполнять наиболее сложное из запланированного или включается в работу в тех группах, в которых она идёт с трудом;

Анализ – необходимый элемент эффективного сотрудничества. Проводя его совместно с учащимися, педагог помогает им оценить то, что сделано, выявить успехи и неудачи, условия и причины.

Дифференциация стилей педагогического общения намечает две противоположные линии развития: монологизированную и диалогизированную. Педагогическое общение изначально предполагает форму диалога. К сожалению, нередко педагог предполагает монолог, что предопределяет возникновение затруднений в общении.

Педагогическое общение — это многоплановое, профессиональное общение педагогов в процессе обучения с учащимися, включающее в себя развитие и установление коммуникаций, взаимодействие и взаимопонимание между преподавателями и учениками.

Эффективность педагогического общения напрямую зависит от степени удовлетворенности, которую испытывает каждый из участников в условиях реализации актуальных потребностей.

Стили педагогического общения

Факторами, влияющими на развитие личности учащегося, выступают стили педагогического общения.

Стиль педагогического общения и руководства определяют приемы и методы воздействия воспитательного характера, которые проявляются в наборе ожиданий и требований соответствующего поведения воспитанников. Стиль воплощается в формах организации деятельности, а также общения детей, имея определенные способы в реализации отношений к детям. Традиционно выделяют авторитарный, демократический и либеральный стили педагогического общения.

Демократический стиль педагогического общения

Самым эффективным, а также оптимальным является демократический стиль взаимодействия. Он отмечается характерным широким контактом с воспитанниками, проявлением уважения и доверия, при котором педагог старается наладить эмоциональное взаимодействие с ребенком, не подавляет личность наказанием и строгостью; отмечается положительными оценками.

Демократичный педагог нуждается в потребности обратной связи от воспитанников, а именно того, как они воспринимают формы совместной деятельности, умеют ли признавать свои ошибки. Работа такого педагога нацелена на стимуляцию умственной активности и мотивацию в достижении познавательной деятельности. В группах воспитателей, где общение выстроено на демократических тенденциях, отмечаются соответствующие условия для развития детских взаимоотношений, а также эмоционального положительного климата группы.

Демократический стиль педагогического общения создает дружественное взаимопонимание между воспитанниками и педагогом, вызывает у детей только положительные эмоции, развивает уверенность в себе, а также позволяет понять ценности в сотрудничестве совместной деятельности.

Авторитарный стиль педагогического общения

Авторитарные педагоги, напротив, отмечаются ярко выраженными установками, избирательностью по отношению к воспитанникам. Такие педагоги зачастую применяют запреты, а также ограничения в отношении детей, чрезмерно злоупотребляют отрицательными оценками.

Авторитарный стиль педагогического общения — строгость и наказание во взаимоотношениях между педагогом и детьми. Авторитарный воспитатель ждет только послушания, его выделяет огромное число воспитательных воздействий при всем их однообразии.

Авторитарный стиль педагогического общения ведет к конфликтности, а также недоброжелательности в отношениях, тем самым создавая неблагоприятные условия в воспитании дошкольников. Авторитарность педагога зачастую выступает следствием недостатка уровня психологической культуры, а также стремлением ускорить темп в развитии воспитанников, вопреки индивидуальным особенностям.

Зачастую педагоги используют авторитарные приемы из благих намерений, поскольку убеждены, что ломая детей, а также добиваясь максимальных результатов, можно скорее достичь желаемых целей. Выраженный авторитарный стиль педагога ставит его в позицию отчуждения от воспитанников, поскольку каждый ребенок начинает испытывать состояние тревоги и незащищенности, неуверенности и напряжения. Такое происходит из-за недооценивая развития у детей инициативности, самостоятельности, преувеличения недисциплинированности, лени и безответственности.

Либеральный стиль педагогического общения

Для данного стиля характерны безответственность, безынициативность, непоследовательность в принимаемых действиях и решениях, отсутствие решительности в трудных ситуациях.

Либеральный педагог забывает о прежних требованиях и спустя определенное время предъявляет противоположные им. Зачастую такой педагог пускает дело на самотек и переоценивает возможности детей. Он не проверяет, насколько выполнили его требования, а оценка воспитанников либеральным воспитателем напрямую зависит от настроения: хорошее настроение – преобладание положительных оценок, плохое – негативные оценки. Такое поведение способно привести к падению в глазах детей авторитета педагога.

Стили педагогического общения, являясь характеристиками индивида, не являются врожденными качествами, а воспитываются и формируются в процессе педагогической практики на основе осознания основных законов формирования и развития системы человеческих отношений. Но к тому или иному стилю формирования общения располагают личностные определенные характеристики.

Люди самолюбивые, самоуверенные, агрессивные и неуравновешенные склонны к авторитарному стилю. К демократическому стилю склонны личности с адекватной самооценкой, уравновешенные, доброжелательные, чуткие и внимательные к людям. В жизни в «чистом» виде каждый из стилей встречается редко. На практике зачастую каждый отдельный педагог проявляет «смешанный стиль» взаимодействия с воспитанниками.

Смешанный стиль отмечается преобладанием двух стилей: демократического и авторитарного или демократического и либерального. Изредка сочетаются черты либерального и авторитарного стиля.

В настоящее время большое значение отводится психологическим знаниям в установлении межличностных контактов, а также налаживании взаимоотношений педагога с учащимися.

Психолого-педагогическое общение включает в себя взаимодействие учителя-воспитателя с учащимися, коллегами, родителями, а также с представителями органов управления общественности и образованием, осуществляемое по профессиональной деятельности. Спецификой психолого-педагогического общения выступает психологическая компетентность педагога в области социальной и дифференциальной психологии при взаимодействии с детьми.

Структура педагогического общения

В структуре педагогического общения выделяют следующие этапы:

1. Прогностический этап (моделирование педагогом будущего общения (педагог очерчивает контуры взаимодействия: планирует, а также прогнозирует структуру, содержание, средства общения. Решающим значением в этом процессе выступает целевая установка учителя. Ему следует позаботиться о привлечении учащихся к взаимодействию, создать творческую атмосферу, а также открыть мир индивидуальности ребенка).

2. Коммуникативная атака (ее сутью выступает завоевание инициативы, а также налаживании делового и эмоционального контакта); педагогу важно овладеть техникой вхождения во взаимодействие и приемами динамического влияния:

— заражение (целью которого выступает эмоциональный, подсознательный отклик во взаимодействии на основе сопереживания с ними, несет невербальный характер);

— внушение (сознательное заражение мотивациями с помощью речевого воздействия);

— убеждение (аргументированное, осознанное и мотивированное влияние на систему взглядов индивида);

— подражание (подразумевает усвоение форм поведения другого человека, в основе которой лежит сознательная и подсознательная идентификация себя с ней).

3. Управление общением нацелено на сознательную и целенаправленную организацию взаимодействия. Очень важно создать атмосферу доброжелательности, в которой ученик свободно проявит свое Я, получит положительные эмоции от общения. Педагог в свою очередь должен проявить интерес к ученикам, активно воспринимать информацию от них, давать возможность высказывать свои суждения, передавать ученикам свой оптимизм, а также уверенность в успехе и намечать пути к достижению целей.

4. Анализ общения (сопоставление целей, средств с результатами взаимодействия, а также моделирования дальнейшего общения).

Перцептивный компонент педагогического общения нацелен на изучение, восприятие, понимание и оценивание партнерами по общению друг друга. Личность педагога, его профессиональные и индивидуально-психологические качества являются важным условием, которые определяют характер диалога. К важным профессиональным качествам педагога относят умение давать адекватную оценку индивидуальным особенностям учащихся, их интересам, склонностям, настроениям. Только выстраиваемый с этим учетом педагогический процесс способен быть эффективным.

Коммуникативный компонент педагогического общения обуславливается характером взаимоотношения участников диалога.

Ранние этапы педагогического взаимодействия с ребенком отмечаются отсутствием потенциала равноправного участника при обмене информацией, т.к. ребенок не имеет для этого достаточных знаний. Педагог является носителем человеческого опыта, заложенного в образовательную программу знаний. Но это не означает, что коммуникация педагога на ранних этапах выступает односторонним процессом. В настоящее время недостаточно просто давать ученикам сообщение информации. Необходимо активизировать собственные усилия учащихся по усвоению знаний.

Особенную важность приобретают активные методы обучения, которые стимулируют самостоятельное нахождение детьми необходимой информации, а также ее дальнейшее использование в разнообразных условиях. Овладев большим массивом данных и развив способности оперировать ими, ученики превращаются в равноправных участников учебного диалога, внося значительный вклад в коммуникации.

Функции педагогического общения

Педагогическое общение рассматривают как установление межличностных близких отношений, основанных на степени общности интересов, мыслей, чувств; установление дружественной, доброжелательной атмосферы между объектом и субъектом, обеспечивающей максимально эффективный процесс воспитания и обучения, психического и интеллектуального развития человека, сохраняющего неповторимость и индивидуальность личностных особенностей.

Педагогическое общение многогранно, где каждая грань отмечается контекстом взаимодействия.

Функции педагогического общения делятся на обозначающую, познавательную, эмотивную, фасилитативную, регулятивную, функции самоактуализации.

За заинтересованность в успехе учащегося, а также поддержание благожелательного контакта и атмосферы отвечает общение, что способствует самоактуализации и развитию в дальнейшем ученика.

Педагогическое общение должно обеспечить уважение к личности ребенка. Понимание и восприятие личности ученика педагогом — это познание духовного мира, физических состояний ребенка, индивидуальных и возрастных, психических, национальных и других различий, психических новообразований и проявления сензитивности.

Понимание личности учащегося учителем формирует атмосферу заинтересованного к нему отношения, а также доброжелательности, способствует в определении перспектив развития личности и их регуляции.

Функцию понимания и восприятия личности ученика педагогом следует рассматривать как важнейшую.

Информационная функция отвечает за психологический реальный контакт с учащимися, развивает процесс познания, дает обмен духовными и материальными ценностями, создает взаимопонимание, формирует познавательный поиск решений, положительную мотивацию в достижении успехов в учебе и самовоспитании, в становлении личности, устраняет психологические барьеры, устанавливает межличностные отношения в коллективе.

Информационная функция отвечает за организацию группового, индивидуального, коллективного общения. Индивидуальное общение способствует познанию личности, а также воздействию на ее сознание, поведение, а также на ее коррекцию и изменение.

Контактная функция — установление контакта для обоюдной готовности к передаче и приему учебной информации.

Побудительная функция — стимуляция активности ученика, направленная на выполнение учебных действий.

Эмотивная функция — побуждение в учащемся необходимых эмоциональных переживаний, а также изменение с его помощью собственных состояний и переживаний.

Педагогическое общение должно иметь ориентир на достоинство человека и большое значение в продуктивном общении играют такие этические ценности как: откровенность, честность, доверие, бескорыстие, милосердие, забота, благодарность, верность слову.

Современное общество не может нормально функционировать без взаимодействия людей друг с другом. Каждая личность индивидуальна, но, несомненно, считается, что под разные ситуации она должна подстроиться. Это позволяет человеку найти работу, партнера, поехать в путешествие. Манера общения и поведения человека формируется всю его жизнь. Они могут меняться, дополняться другими приемами, а какой-либо один вид может быть утрачен. Факторы и причины бывают самыми разными. Цель одна: достичь результата. За счет общения человек способен достичь многого, нужно лишь правильно подобрать стиль общения и поведения.

Стили общения

Стиль общения характеризуется привычной устойчивой связью между способами и методами общения и целями, которыми оно преследует. То есть это какие-то особенности взаимодействия между людьми. Человек ищет новую работу, пришел на собеседование - тут он использует один стиль общения, при взаимодействии с коллегами – другой, в семье и в общении с родственниками – третий. Под каждую конкретную ситуацию выбираются разные стили общения. Какие бы действия ни предпринимались, слова человека всегда будут основой общения.

Стили общения с точки зрения психологии

Психология всегда занималась проблемами взаимодействия людей между собой. По мнению психологов, стиль общения обусловлен возможностью человека выбирать те или иные средства поведения в определенной ситуации. Они разделили стили общения на три категории:

• гибкий;
• ригидный;
• переходный.

При гибком стиле человек хорошо ориентируется в обществе, он может адекватно расценить, кто перед ним, быстро понять, о чем идет речь и даже догадаться об эмоциональном состоянии собеседника. При ригидном стиле человек не может быстро проанализировать не только свое поведение, но и поведение собеседника. Он плохо владеет собой и не всегда может выбрать подходящий способ поведения и общения. При переходном стиле у человека присутствуют признаки из двух вышеназванных стилей. Он не до конца понимает, что происходит вокруг него, с кем общается и какой способ взаимодействия лучше выбрать.

Изучение стилей общения

При изучении приемов коммуникации нужно знать, что стиль общения сам по себе и стиль общения в какой-либо ситуации – это разные понятия. Если не учесть особенности характера человека и характеристику ситуации, в которой он оказался, то объяснение будет просто бессмысленным. Есть большое количество методов изучения стилей общения. К примеру, А.В. Петровский создал систему педагогического взаимодействия, состоящую из двух компонентов. Она была названа стилем педагогического общения.

В 1938 году впервые было уделено внимание стилям общения. Немецкий психолог Курт Левин провел исследование и вывел классификацию отношений между людьми, которые управляют, и людьми, которые вынуждены подчиняться. Впоследствии она стала общепринятой и действует до сих пор. Его стили педагогического общения включают в себя:

• авторитарный;
• демократический;
• либеральный.

Характеристика стилей педагогического общения

Стили педагогического общения были определены как эмоциональные приемы и действия педагога по отношению к ученику. Поведение учителя обусловлено его пониманием цели, которую он преследует, обучая ребенка. Чаще всего это не что иное, как обучение ребенка основам своего предмета, передача умений и навыков, которые понадобятся ученику для выполнения задания, или которые пригодятся ему в дальнейшей жизни. При этом, преподавателем также учитываются стили общения ребенка. С детьми общение происходит совсем не так, как со взрослыми. Учителю нужно немного больше времени, сил и внимания на то, чтобы объяснить ребенку материал. Само же общение происходит путем указаний, объяснений, вопросов, замечаний и даже запретов.

Авторитарный стиль общения

Авторитарный стиль общения подразумевает то, что учитель оставляет за собой право решать вопросы самостоятельно. Они могут касаться отношений между учениками, активности в классе или касаться каждого ученика лично. Как правило, такой режим включает в себя одновременно диктаторство и заботу о подчиненных. С такими преподавателями ученики редко могут раскрыться полностью и показать свои возможности. Инициатива может стать причиной конфликта между преподавателем и учеником. Убеждение преподавателя в том, что только его мышление правильное, а все остальное ложно не позволяет обеим сторонам продуктивно взаимодействовать. Ответ ребенка не может быть адекватно оценен, потому что учитель попросту не понимает ученика и основывается только лишь на показателях успеваемости. Плохие поступки его в глазах преподавателя обязательно выходят на передний план, при этом мотивы его поведения не берутся во внимание.

Демократический стиль общения

Демократический стиль общения считается самым лучшим, ведь преподаватель стремится помочь ученику, задействовать все его силы и возможности, активировать роль ребенка в жизни класса. Взаимодействие и сотрудничество – вот основные цели этого стиля. Учитель оценивает, в первую очередь, хорошие поступки ученика, хорошо к нему относится, понимает его и поддерживает. Если преподаватель видит, что ребенок не успевает усваивать информацию или что-то не понимает, то он обязательно замедлит темп и разъяснит материал тщательнее, разложит все по полочкам. Преподаватель адекватно оценивает возможности подопечного и может прогнозировать направление его развития. Он учитывает интересы и пожелания своих учеников. Некоторые методы обучения и общения с учениками учителя демократического стиля немного уступают методам авторитарного стиля своих коллег, но «климат» в классе у первых все же лучше. Дети чувствуют себя гораздо свободнее.

Либеральный стиль общения

Способы обучения преподавателя либерального стиля отличаются от способов, включенных в другие стили общения педагога. Он стремится снизить все шансы принимать какое-либо участие в жизнедеятельность класса, не желает нести за учеников ответственность. Учитель ограничивается выполнением исключительно своих педагогических функций. Те стили общения учителя, что он совмещает в своей работе, влекут за собой плохую успеваемость. Он с долей равнодушия относится к проблемам как школы, так и детей, в результате чего ему очень сложно контролировать учеников.

Характеристика стилей делового общения

Стили делового общения подразумевают под собой какие-либо действия или способы общения, нацеленные на достижение какого-либо результата. При этом основной задачей участвующих в беседе становится подкрепление представления о себе как о члене команды или общества в целом. Участвующий как бы надевает свою праздничную маску и на некоторое время становится другим человеком. Этот своеобразный ритуал, с одной стороны, иногда кажется бессмысленным и скучным, а с другой - это игра, правила которой человек заранее знает и должен им следовать.

Ритуальный стиль общения

Стили делового общения наподобие ритуального часто используются в компаниях, члены которых уже давно друг друга знают. И вот они встречаются, проводят вместе некоторое время и кажется, что по прошествии этих лет обсуждаемые в этих компаниях темы совершенно не меняются. Иногда даже можно предсказать, что скажет тот или иной участник беседы, но, тем не менее, всех все устраивает и по прошествии дня некоторые даже ощущают удовлетворение от поведенного времени. Подобный стиль общения считается типичным случаем ритуального стиля, где на передний план выходит качество общение, а не его содержание. Таким образом, происходит то самое подкрепление представления о себе как о члене команды, где каждый занимает какое-то место, каждый важен. Важны его мнения, ценности, мировоззрение.

Случаи, когда человек, который на вопрос: «Как дела?» всегда отвечает однозначное: «Нормально», а теперь вдруг начинает рассказывать подробную историю о своей жизни, семье, детях и работе, называются выходом за рамки ритуала. Такое нетипичное поведение человека, реакцию которого всегда можно было угадать, нарушает представление о ритуале, ведь главное - это носить маску, будь то социальные отношения или межличностные.

Манипулятивный стиль общения

При таком стиле общения человек воспринимается другим как средство достижения цели. Как правило, собеседник старается показать самые лучшие стороны его цели, чтобы тот помог ее достичь. Несмотря на то, что у обоих участников разговора разные представления о составляющей этой цели, победит тот, кто более искусно владеет методами манипуляции. В таких случаях собеседник знает о причинах поведения партнера, о его стремлениях, желаниях и может повернуть развитие событий в нужное ему русло. Манипуляция – это необязательно плохой метод. Многие цели достигаются именно таким путем. Иногда, чтобы убедить человека сделать что-то, заставить его действовать, необходимо прибегнуть к манипулятивному стилю общения.

Это можно сравнить с методом общения руководителя среднего звена. Со своим начальством он говорит одним тоном, а вот с подчиненными - совсем другим. Иногда это неприятно, но по-другому нельзя.

Существуют случаи, когда весь стиль общения человека сводится к манипуляции. Из-за слишком частого использования этого метода на человеке, постоянного его убеждения и подталкивания, последний может считать манипуляцию единственно правильным выходом из положения.

Гуманистический стиль общения

При гуманистическом стиле общения речь идет о межличностных отношениях, в которых человек хочет, чтобы его поняли, поддержали, дали совет, чтобы ему сопереживали. Изначально такой тип общения не подразумевает никакой цели, ситуация складывается из происходящих событий. Такой стиль общения можно назвать наиболее искренним из всех существующих, где те самые события носят интимный, исповедальный характер. Основным методом, который здесь работает, является внушение, причем обоюдное. Каждый партнер внушает другому, что он достоин доверия, что один готов выслушать, а другой - рассказать, что его тревожит.

Подобное общение может происходить не только между близкими и родными людьми. К примеру, человек за несколько десятков минут может узнать собеседника, который едет с ним в автобусе на соседнем сидении или многое рассказать ему о себе, но совершенно не знает человека, с которым работает вот уже несколько лет. Разговор с попутчиком приводит к некоторым откровениям о себе, заставляет людей почувствовать друг друга, посопереживать. Но разговор с коллегой преследует совершенно другие цели.

В современной учебной и научной литературе существует много определений понятия "стиль общения". Анализ указанных источников дает возможность дать следующее определение.

Стиль общения - это совокупность методов взаимодействия с партнером / партнерами, воплощаясь в определенных формах и имея соответствующий характер реализации, способствуют созданию межличностных отношений.

На сегодня в психолого-педагогической литературе представлен широкий спектр классификаций стилей общения: Куртом Левином (авторитарный, демократический, либеральный), Сергеем Братченко (диалогический, авторитарный, манипулятивный, альтероцентричний, конформный, индифферентный), Ларисой Петровской (ритуальный, манипулятивный, гуманистический) , Владиславом латинов (отчужден, послушный, сбалансированный, опекающий, властный), Валентиной Горянина (придушливий, уникливий, партнерский), Виктором Кан-Каликом (общение-совместная деятельность, общение-дружеское взаимодействие, общение-дистанция, общение-устрашение, общения- заигрывания, общение-преимущество), Сергеем Шеиным (доверительно-диалогический, альтруистический, конформный, пассивно-индифферентный, рефлексивно-манипулятивный, авторитарно-монологический, конфликтный) и др.

Рассмотрим проверенную временем и наиболее универсальную классификацию стилей общения, созданную на основе классификации стилей управления по Куртом Левином.

Исследованию стилей общения исторически, предшествовали эксперименты Курта Левина направлены на создание классификации стилей управления. Первым был эксперимент Рональда Липпита, ученика Левина, который проводился в 1938 г.. С участием десятилетних детей. Испытуемые встречались после школьных занятий с целью создания театральных масок. Исследователь разделил их на две группы, в которых вел себя в соответствии с авторитарного и демократического стилей управления. В первой груш он принимал решение единолично и заставлял детей их выполнять. Вторая группа имела возможность выбора вида деятельности и участия в принятии решений. Наблюдение за поведением детей показали, что в группе с авторитарным стилем управления дети чаще ссорились и проявляли враждебное отношение друг к другу. Сталкиваясь с проблемами, члены такой группы чаще были склонны к нахождению "крайних", а не к поиску выхода из затруднительного положения. В группе с демократическим стилем управления дети были более дружелюбными друг к другу, легче находили пути вирищення проблем, которые возникали.

В том же 1938 году К. Левин вместе с коллегами (Рональдом Липпитом и Ральфом Уайтом) решил провести похожий эксперимент с увеличенным количеством участников. Они сформировали четыре "клубы", в которых десятилетние дети занимались различными видами деятельности. К апробированных двух стилей (авторитарного и демократического) они решили добавить третий - нейтральный, который позже был назван либеральным. Добавление стиля произошло случайно - один из экспериментаторов начал вести себя слишком мягко, тем самым предоставив возможность детям самостоятельно все решать. Левин, который наблюдал за ходом эксперимента, сразу же это заметил и предложил выделить третий стиль.

Через каждые полгода в группах менялся лидер и, соответственно, стиль управления. В результате исследователи сделали следующие выводы: авторитарный стиль управления, был причиной повышения агрессии и жестоких шуток со стороны детей; повышение агрессии отмечалось и после перехода от авторитарного к нейтральному (либерального) стиля; все группы предпочитали демократическому стилю. Было обнаружено, что переход от авторитарного стиля к демократическому занимает больше времени, чем наоборот - от демократического к авторитарному. Именно на основании этого исследования Курт Левин, по воспоминаниям его ученика, коллеги и биографа Альберта Морроу, констатировал: "Автократия свойственна человеку, а демократии нужно учиться";

Авторитарный стиль общения характеризуется исключительно единоличным решением субъектом взаимодействия всех вопросов, касающихся как общей жизнедеятельности с другим субъектом, так и собственной жизни этого субъекта. Таким образом, субъект, на которого направлено авторитарный влияние, выступает в роли объекта. Субъект воздействия, исходя из собственных установок, самостоятельно определяет цели общения, предвзято оценивает результаты совместной деятельности. В гипертрофированной форме данный стиль проявляется в автократическом подходе к общению, при котором другие стороны взаимодействия не участвуют в обсуждении вопросов, имеющих прямое отношение к ним, а их инициатива оценивается отрицательно и опровергается. Авторитарный стиль общения часто реализуется на основе применения диктата и гиперопеки. Противодействие другой стороны жесткому давлению сторонника авторитарного стиля зачастую приводит к возникновению затяжных конфликтных ситуаций.

Люди, которые придерживаются этого стиля общения, не позволяют другим проявлять самостоятельность и инициативу. Оценка ими партнеров по взаимодействию неадекватная и основана преимущественно на субъективизме отношение. Авторитарный собеседник акцентирует внимание на негативных особенностях поведения, не принимая во внимание при этом ее мотивы. Внешние показатели успешности взаимодействия авторитарных собеседников чаще всего положительные, но социально-психологический климат преимущественно неблагоприятный.

По данным многих исследователей, авторитарный стиль общения способствует развитию неадекватной самооценки учеников, оправдывает применение силы, повышает возможность неврозов, формирует неадекватный уровень притязаний в общении с другими. Кроме того, доминирование авторитарных методов в общении с человеком приводит к искаженному пониманию ценностей, высокой оценки таких качеств личности, как безответственность, властность; культивирования значимости внешней привлекательности и физической силы.

Либеральный стиль общения характеризуется стремлением субъекта взаимодействия минимально включаться в совместную деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие люди участвуют в общении преимущественно формально, слабо концентрируясь на сущности процесса. Либеральный стиль общения реализуется на основе невмешательства, основу которого составляет равнодушие и незаинтересованность проблемами другого человека и его окружения. Следствием этого часто является отсутствие контроля над процессом общения.

Сторонники этого стиля уклоняются от принятия решения, передавая инициативу партнеру по взаимодействию. Организация и контроль деятельности, в процессе которой преобладает либеральный стиль общения, осуществляется бессистемно, проявляется нерешительность партнеров, колебания в ситуациях выбора. Применение этого стиля на практике может казаться демократическим, но из-за пассивности, незаинтересованность, нечеткость целей взаимодействия и отсутствие ответственности процесс общения становится почти неуправляемым. Группы, в которых преобладает либеральный стиль общения, характеризуются неустойчивостью социально-психологического климата и наличием скрытых конфликтов.

Демократический стиль общения является альтернативой описанным выше стилям. По такому стилю общения субъект взаимодействия ориентирован на повышение субъектности своего партнера, его привлечение к решению общих дел. Основной особенностью этого стиля является взаимное принятие и взаимопонимания. В результате открытого и свободного обсуждения проблем субъекты взаимодействия совместно приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения с людьми обеспечивает организацию совместной деятельности в коллективе.

Методами воздействия в рамках демократического стиля выступают побуждение к действию, просьбы, рекомендации. Партнеры людей, которые предпочитают демократическому стилю общения, чаще характеризуются состоянием покоя и удовлетворения собственных потребностей, наличием высокой самооценки. "Демократы" обращают больше внимания на свои психологические особенности, имеют высокий уровень профессиональной устойчивости, довольны своей профессией.

Для людей, которые придерживаются этого стиля, характерные положительное отношение к субъектам взаимодействия; адекватное оценивание их НИП возможностей, успехов и неудач; глубокое понимание партнера, целей и мотивов его поведения; умение прогнозировать развитие взаимоотношений. По внешним признакам взаимодействия с другими люди демократического стиля общения уступают авторитарист, однако социально-психологический климат в группах, где они находятся, всегда более благоприятный. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. По демократического стиля общения человек стимулирует других к творчеству, проявления инициативы, создает условия для совместной самореализации.

Среди современных классификаций стилей общения целесообразно выделить классификацию по Сергеем Братченко, который выделяет шесть стилей общения, что, с его точки зрения, проявляются как в межличностном, так и в профессиональном общении.

Диалогический стиль - ориентация на равноправное общение, основанное на взаимном уважении и доверии, ориентация на взаимопонимание, взаимное открытость и коммуникативное сотрудничество, стремление к взаимному самовыражения, развития, сотрудничества.

Авторитарный стиль - ориентация на доминирование в общении, стремление "подавить" личность собеседника, покорить его себе, "коммуникативная агрессия", когнитивный эгоцентризм, требование "быть понятным", ожидания согласия с собственной позицией, нежелание понимать собеседника, неуважение к чужой точке зрения, ориентация на стереотипное общения, коммуникативная ригидность.

Манипулятивный стиль - ориентация на использование собеседника и всего процесса общения в своих целях, для получения различного.роду выгоды, отношение к собеседнику как к средству, объекту своих манипуляций, стремление понять собеседника, чтобы получить нужную информацию, в сочетании с собственной скрытностью, неискренностью, ориентация на «хитрость» в общении.

Альтероцентричний стиль - добровольная "центрация" на собеседнике, ориентация на его цели и потребности, бескорыстное жертвование своими интересами, целями, стремление понять запросы другого с целью их наиболее полного удовлетворения, но равнодушие к пониманию себя с его стороны, стремление способствовать развитию собеседника даже на ущерб собственному развитию и благосостоянию.

Конформный стиль - отказ от равноправия в общении в пользу собеседника, ориентация на подчинение силе авторитета, на "объектную" позицию для себя, ориентация на некритическое "понимание", отсутствие стремления к настоящему пониманию и желание быть понятым, направленность на подражание, реактивное общения, готовность "подстроиться" под собеседника.

Индифферентный стиль - отношение к общению, при котором игнорируется его сущность и проблематика, доминирование ориентации на "чисто деловые вопросы", "уход" от общения как такового.

Целесообразно отметить, что в реальной практике взаимодействия чаще имеют место "симбиоз" описанных стилей общения.