Современный урок. фиксируют преодоление возникшего ранее затруднения

Понятие «цель » означает результат, на достижение которого направлен определенный процесс. При написании научной работы исследователь рассчитывает получить какой-либо итог, связанный с его проведением: получение теоретических выводов, практических результатов, разработка рекомендаций по развитию объекта исследования и т.д. Соответственно, целью не может быть само проведение исследования.

Есть определенные клише, которые используются при формулировании цели научных работ.

Приведем некоторые из них:

«разработать…»;
«выявить…»;
«определить…»;
«установить…»;
«обосновать…»;
«доказать…».

Что такое задача

Для достижения желаемого результата исследователь осуществляет определенные действия, которые называются задачами. Другими словами, задачи – это способы достижения поставленной цели и этапы в продвижении к ней.

От того насколько четко сформулирована задача, зависит качество исследования. Задачи ставятся в виде утверждений, перечисляются по порядку в зависимости от сложности. Количество задач зависит от глубины исследования и определяется исследователем: в среднем от трех до семи задач.

Для формулирования задач используются такие слова, как:

«изучить…»;
«проанализировать…»;
«рассмотреть…».

Внимание! В редких случаях целью может быть «проанализировать», «рассчитать» и т.д. Но, обычно, это характерно для неглубоких и несложных научных работ, где не требуется разрабатывать предложения по совершенствованию объекта, не создается новое научное знание в виде доказательств, закономерностей, принципов, методик и т.д.

Цель и задача в чем разница

Задача представляет собой проблему, которая возникла на пути к цели. Процесс достижения целевого результата подразделяется на этапы, необходимые для осуществления дальнейшего исследования. Таким образом, решая задачу за задачей, мы движемся по направлению к цели. Но следует помнить, что задачи тесно связаны не только с целью, но и между собой.

Последовательность формулирования цели и задач

Любая научная работа представляет собой логическую последовательность решенных задач. Решив одну задачу (преодолев один этап исследования), исследователь понимает, в каком направлении он должен двигаться дальше. Логика исследования – красная нить, связывающая первое предложение работы и последнее.

Например, изучая теоретические основы объекта, необходимо рассматривать те аспекты, которые будут использованы в дальнейшем: изучили факторы в теории → рассмотрели их на практике, применительно к объекту → разработали предложения.

Основные отличия цели и задач

Главное, что необходимо понимать – цель это конечный результат. Решение задач – промежуточные этапы. Если в работе неправильно обозначена цель, то результат может отличаться. Случается, что, наоборот, цель и результат совпадают, но так как цель была поставлена неверно, результат не оправдывает ожидания научного руководителя. Поэтому этот момент важно уточнить у руководителя еще перед написанием курсовой или дипломной работы.

Принципы целеполагания могут различаться в работах при обучении в бакалавриате, магистратуре и аспирантуре. При написании курсовой и дипломных работ цель обычно имеет практическую направленность, тогда как в диссертациях, в связи с их научной направленностью, целью является получение нового научного знания.

Принципиальные отличия цели от задачи

Как же научиться различать эти категории, если они так тесно взаимосвязаны? Потренируйтесь на повседневных бытовых делах. Например, чтобы купить хлеб (цель), нужно:

узнать где находится магазин;
решить какой хлеб купить;
взять деньги;
сходить в магазин.

Сами того не замечая, мы каждый день ставим цели и решаем задачи для их достижения. Такой же принцип работает и при написании научной работы. Например, для того, чтобы «разработать мероприятия по совершенствованию», необходимо: «изучить теоретические основы объекта», «выявить существующие проблемы», «определить факторы, влияющие на объект».

Распространенные ошибки при формулировании цели и задач

Наиболее часто студенты в своих работах допускают следующие ошибки:

Цель не связана с темой.
Размытая формулировка цели, без определения результата.
Задачи не способствуют достижению цели.
Задачи дублируют формулировку цели.
Задачи не соответствуют содержанию работы.

Составляя план, перед написанием работы, следует помнить о взаимосвязи задач и цели. Тогда впоследствии не возникнет трудностей с определением этих категорий.

В чем разница цели и задачи – учимся отделать семя от плевел обновлено: Февраль 15, 2019 автором: Научные Статьи.Ру

Цель: ознакомление учителей с типологией уроков в технологии деятельностного метода обучения; формирование профессиональных умений в проектировании уроков ОНЗ, уроков рефлексии, общеметодологической направленности, развивающего контроля.

План проведения

I . Актуализация представлений учителей о системно-деятельностном подходе в образовании.

Прием: «Верите ли вы?»

Слушатели отвечают на листах:

Верите ли вы, что

системно-деятельностный подход является основой успешного введения ФГОС НОО? (+)
Реализация С-Д подхода учитывает индивидуальные особенности учащихся? (+)
Деятельность – это процесс объяснения учителем новой темы? (-)
В основу С-Д подхода положены принципы деятельности, минимакса, вариативности, творчества, психологической комфортности? (+)
Реализация С-Д подхода не имеет никакого отношения к младшим школьникам? (-)
Существует только одна технология, отвечающая требованиям С-Д подхода? (-)
ТДМО может быть реализована на уроках различной целевой направленности? (+)
ТДМО предполагает следующую структуру урока: постановка цели урока, изучение нового материала, первичное закрепление, повторение ранее изученного, итог урока, д/з? (-)
В современной методике выделяют следующие типы уроков: ОНЗ, рефлексии, обобщения знаний, развивающего контроля? (+)
Главная роль на уроке принадлежи учителю, как субъекту, реализующему деятельностный подход? (-)
Существует три уровня овладения ТДМО? (+)

II . Набрасывание проблем (прием «Снежный ком»)

Какие проблемы остались с прошлого семинара «С-Д подход как основа успешного внедрения ФГОС НОО» (запись проблем маркером на больших листах, их ранжирование – выход на проблемы проектирования урока)

III . Восстановить последовательность этапов урока в ТДМО.

Мотивация к учебной деятельности
Актуализация знаний и фиксация затруднения в индивидуальной деятельности
Выявление причины затруднения
Проблемное объяснение нового знания
Первичное закрепление во внешней речи
Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону
Включение нового знания в систему знаний и повторение
Рефлексия деятельности на уроке

IV . Теоретическая часть (типология уроков и их целевая установка)

В настоящее время произошли серьезные изменения в сфере образования. Принятие нового стандарта в начальной школе не только повлекло за собой пересмотр давно сложившейся системы образования, но и позволило педагогам по-новому выстраивать школьное образовательное пространство.

В основе Стандарта лежит системно-деятельностный подход , который предполагает воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, задачам построения демократического гражданского общества на основе диалога культур. Чтобы решать эти задачи, каждому педагогу начальной школы важно понять, ЧТО, ЗАЧЕМ и КАКИМ ОБРАЗОМ изменить в своей деятельности.

Урок - это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, с единой для всех программой обучения.

Выделяют четыре типа уроков в зависимости от их целей:

Уроки «открытия» нового знания
Уроки рефлексии
Уроки систематизации знаний (общеметодологической направленности)
Уроки развивающего контроля

Цели уроков выделенных типов:

1. Урок «открытия» нового знания.

Деятельностная цель: формирование умений реализации новых способов действий.

2. Урок рефлексии.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к выявлению причин затруднений и коррекции собственных действий.

3. Урок систематизации знаний (общеметодологической направленности).

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к структурированию и систематизации изучаемого предметного содержания и способностей к учебной деятельности.

4. Урок развивающего контроля.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к осуществлению контрольной функции.

Технология проведения уроков каждого типа реализует деятельностный метод обучения.

Разбиение учебного процесса на уроки разных типов в соответствии с ведущими целями не должно разрушать его непрерывности, а значит, необходимо обеспечить инвариантность технологии обучения. Поэтому при построении технологии организации уроков разных типов должен сохраняться деятельностный метод обучения и обеспечиваться соответствующая ему система дидактических принципов как основа для построения структуры и условий взаимодействия между учителем и учеником.

Для построения урока в рамках ФГОС НОО важно понять, какими должны быть критерии результативности урока , вне зависимости от того, какой типологии мы придерживаемся.

Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.
Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)
Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.
Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.
Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.
На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).
Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.
Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.
Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.
Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.
Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта.
На уроке осуществляется глубокое личностное воздействие «учитель – ученик» (через отношения, совместную деятельность и т.д.)

Структура уроков ведения нового знания в рамках деятельностного подхода имеет следующий вид:

1. Мотивирование к учебной деятельности.

Данный этап процесса обучения предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. С этой целью на данном этапе организуется его мотивирование к учебной деятельности, а именно:

актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности (“надо”);
создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность (“хочу”);
устанавливаются тематические рамки (“могу”).

В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности и самополагания в ней, предполагающие сопоставление учеником своего реального “Я” с образом “Я - идеальный ученик”, осознанное подчинение себя системе нормативных требований учебной деятельности и выработку внутренней готовности к их реализации.

2. Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии.

На данном этапе организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения. Соответственно, данный этап предполагает:

актуализацию изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;
актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;
мотивацию к пробному учебному действию (“надо” - “могу” - “хочу”) и его самостоятельное осуществление;
фиксацию индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании.

3. Выявление места и причины затруднения.

На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого учащиеся должны:

восстановить выполненные операции и зафиксировать (вербально и знаково) место- шаг, операцию, где возникло затруднение;
соотнести свои действия с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать во внешней речи причину затруднения - те конкретные знания, умения или способности, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

4. Построение проекта выхода из затруднения (цель и тема, способ, план, средство).

На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывают тему урока, выбирают способ, строят план достижения цели и определяют средства - алгоритмы, модели и т.д. Этим процессом руководит учитель: на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

5. Реализация построенного проекта.

На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи .

На данном этапе учащиеся в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершение организуется исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур.

Эмоциональная направленность этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

8. Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.

Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность для введения в последующем новых способов действий. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм.

9. Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог).

На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.

Структура уроков рефлексии в рамках деятельностного подхода имеет следующий вид:

Самоопределение к деятельности
Актуализация знаний.
Локализация затруднений (этап, аналогичный постановке учебной задачи).
Построение проекта выхода из затруднений (этап, аналогичный этапу «открытия» нового знания).
Обобщение затруднений во внешней речи (этап, аналогичный этапу первичного закрепления
Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.
Включение в систему знаний и повторение.
Рефлексия деятельности (итог урока).

Структура уроков общеметодологической направленности в рамках деятельностного подхода имеет следующий вид:

Мотивация.
Целеполагание контроля. Работа с опорой для контроля навыков
Контроль
Самоконтроль.
Самооценка.
Рефлексия деятельности.
Согласование оценок.

Структура уроков развивающего контроля в рамках деятельностного подхода имеет следующий вид:

Мотивация.
Актуализация и подготовка мышления учащихся.
Целеполагание контроля.
Контрольная работа.
Самоконтроль (взаимоконтроль).
Самооценка.
Рефлексия.
Согласование оценок.
Рефлексия (повторная).

V . Проектирование уроков (практическая работа в группах)

Задание 1. Восстановить уроки разных типов и подписать название каждого из этапов (работает 4 группы, каждая со своим типом урока).

Самопроверка – образец – целостный конспект урока.

Задание 2. Спроектировать урок (каждой группе свой тип урока + учебник математики) – пишут маркерами на больших листах.

Результат: вывешивание на доску + представление основной идеи (до 3 минут).

Самопроверка – по образцу.

VI . Рефлексия по семинару.

Обращение к листам – проблемам. Что еще осталось?

Рефлексивный лист:

Я узнал _________________________________

Имею представление о ____________________________________

Научился _______________________________________________

Остались вопросы ________________________________________

Оцениваю свою деятельность на семинаре (по 10 балльной шкале) на ____________________ баллов

(1 – 3 балла – первая ступенька лестницы; 4 – 7 баллов – вторая ступенька; 8 – 10 баллов – третья ступенька)

Лестница профессионального роста и личного успеха учителя (начертить на доске).

Деятельностная цель: формирование умений реализации новых способов действий.

Урок рефлексии.

тических понятий, алгоритмов и т.д.

Урок общеметодологической направленности.

Урок развивающего контроля.

Деятельностная цель: формирование у учащихся способностей к осуществлению контрольной функции.

Технология проведения уроков каждого типа реализует деятельностный метод обучения. Так, технология деятельностного метода для урока «открытия» нового знания включает в себя следующие шаги:

Мотивирование (самоопределение) к учебной деятельности.

актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности («надо»);

создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность («хочу»);

устанавливаются тематические рамки («могу»).

В развитом варианте здесь происходят процессы адекватного самоопределения в учебной деятельности.

Актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии.

Соответственно, данный этап предполагает:

актуализация изученных способов действий, достаточных для построения нового знания, их обобщение и знаковую фиксацию;

актуализацию соответствующих мыслительных операций и познавательных процессов;

мотивацию к проблемному учебному действию («надо» - «могу» - «хочу») и его самостоятельное осуществление;

фиксацию учащимися индивидуальных затруднений в выполнении или обосновании проблемного учебного действия и формулировку ими темы урока.

Завершение этапа связано с организацией выхода учащегося в рефлексию пробного учебного действия.

Выявление места и причины затруднения.

На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения. Для этого они должны:

восстановить выполненные операции и зафиксировать (в речи и знаково) место – шаг, операцию, где возникло затруднение;

соотнести свои действия с используемым способом (алгоритмом, понятием и т.д.) и на этой основе выявить и зафиксировать в речи причину затруднения – те конкретные знания, которых недостает для решения исходной задачи и задач такого класса или типа вообще.

Построение проекта выхода из затруднения(цель и тема, способ, план, средство).

На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: ставят цель (целью всегда является устранение возникшего затруднения), формулируют тему, выбирают способ (дополнение или уточнение), строят план достижения цели и определяют средства (алгоритмы, модели, учебник и т.д.). Этим процессом руководит учитель (подводящий диалог, побуждающий диалог, мозговой штурм и т.д.).

Реализация построенного проекта.

На данном этапе осуществляется реализация построенного проекта: обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково в форме эталона. Далее построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи.

На данном этапе учащиеся в форме коммуникативного взаимодействия (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.

Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону.

При проведении данного этапа используется индивидуальная форма работы: учащиеся самостоятельно выполняют задания нового типа и осуществляют их самопроверку, пошагово сравнивая с эталоном. В завершении организуется рефлексия хода реализации построенного проекта и контрольных процедур.

Эмоциональная направленность этапа состоит в организации для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

Включение в систему знаний и повторение.

На данном этапе выявляются границы применимости нового знания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг.

Организуя этот этап, учитель подбирает задания, в которых тренируется использование изученного ранее материала, имеющего методическую ценность с точки зрения непрерывности развития содержания курса. Таким образом, происходит, с одной стороны, формирование навыка применения изученных способов действий, а с другой – подготовка к введению в будущем следующих тем.

Рефлексия учебной деятельности на уроке (итог урока).

На данном этапе фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности. В завершение соотносятся поставленная цель и результаты, фиксируется степень их соответствия и намечаются дальнейшие цели деятельности.

Технология деятельностного метода носит интегративный характер: в ней синтезированы требования к организации учебного процесса как со стороны традиционной школы, так и со стороны новых концепций образования, разработанных ведущими российскими педагогами и психологами. Действительно при реализации шагов 1, 2, 5-9 выполняются требования со стороны объяснительно-иллюстрированного метода обучения к формированию у учащихся знаний, умений и навыков; шаги 2-8 обеспечивают системное прохождение детьми всех этапов, которые были выделены П.Я. Гальпериным как необходимые для глубокого и прочного усвоения знаний; завершение второго шага связано с созданием затруднения в деятельности, или «коллизии», являющейся, по мнению Л.В. Занкова, необходимым условием реализации задач развивающего обучения. На этапах 2-5, 7, 9 обеспечиваются требования к организации учебной деятельности, разработанные В.В. Давыдовым.

Таким образом, методологическая версия теории деятельности (Г.П. Щедровицкий, О.С. Анисимов) позволила построить структуру организации учебной деятельности учащихся, которая может использоваться в современной сфере образования в качестве синтезирующего предиката.

Известно, что обучение -- процесс целенаправленный. От того, какие ставятся цели и как они поставлены, во многом зависит результат обучения, качество усвоения материала учащимися. Однако, несмотря на большую практическую важность решения вопроса о постановке и реализации целей в обучении, вузовский курс дидактики, как уже говорилось, не включает раздела о целях. С позиции педагогической технологии, с учетом раскрытия прикладного потенциала дидактической теории в плане подготовки учителя изложим здесь основные вопросы, касающиеся целей обучения.

Как отмечает М.В. Кларин, цели обучения формулируются через учебные результаты, выраженные в действиях учащихся Кларин В.М. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. М., 1989. - С. 18.. Важнейшим способом решения данной проблемы является построение четкой системы целей, внутри которой выделены их категории и последовательные уровни. Такие системы получили название педагогических таксономии.

Педагогическая таксономия целей -- это группа категорий целей, каждая из которых выражает определенную совокупность и последовательность интеллектуальных операций. Наибольшее распространение в мире получила группа категорий целей в когнитивной (познавательной) области, разработанная под руководством известного американского ученого Б.С. Блума. Данная таксономия включает следующие основные категории: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценку. Эта группа категорий представляется нам наиболее приемлемой для эффективной организации практической подготовки по дидактике будущих учителей. Ознакомимся с ней подробнее, обратившись к описанию, предложенному М. В. Клариным Кларин В.М. Педагогическая технология в учебном процессе: анализ зарубежного опыта. М., 1989. - С. 22-24.

Категория «знание» обозначает запоминание и воспроизведение изученного материала. Речь может идти о различных видах содержания -- от конкретных фактов до целостных теорий. Общая черта этой категории -- припоминание соответствующих сведений.

Показателем способности понимать значение изученного может служить преобразование (трансляция) материала из одной формы выражения в другую, «перевод» его с одного языка на другой. В качестве показателя понимания может также выступать интерпретация материала учеником (объяснение, краткое изложение) или же предположение о дальнейшем ходе явлений, событий (предсказание последствий, результатов). Такие учебные результаты превосходят простое запоминание материала.

Категория «применение» обозначает умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях. Сюда входит применение правил, методов, понятий, законов, принципов, теорий. Соответствующие результаты обучения требуют более высокого уровня владения материалом, чем понимание.

Категория «анализ» обозначает умение разбить материал на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура. Сюда относится вычленение частей целого, выявление взаимосвязей между ними, осознание принципов организации целого. Учебные результаты характеризуются при этом более высоким интеллектуальным уровнем, чем понимание и применение, поскольку требуют осознания как содержания учебного материала, так и его внутреннего строения.

Категория «синтез» обозначает умение комбинировать элементы, чтобы получить целое, обладающее новизной. Таким новым продуктом может быть сообщение (выступление, доклад), план действий или совокупность обобщенных связей (схемы для упорядочения имеющихся сведений). Соответствующие учебные результаты предполагают деятельность творческого характера с акцентом на создание новых схем и структур.

Категория «оценка» обозначает умение оценивать значение того или иного материала (утверждения, художественного произведения, исследовательских данных) для конкретной цели. Суждения ученика должны основываться на четких критериях. Критерии могут быть как внутренними (структурными, логическими), так и внешними (соответствие намеченной цели). Критерии могут определяться самим учащимся или же задаваться ему извне (например, учителем). Данная категория предполагает достижение учебных результатов по всем предшествующим категориям плюс оценочные суждения, основанные на ясно очерченных критериях.

Конкретизация целей учебного предмета на основе этой (как и любой другой) таксономии проводится в два этапа. На первом выделяются цели курса. Этим занимаются группы ученых и практиков-экспертов, а также авторы и составители учебников. На втором этапе выделяются цели текущей, повседневной деятельности. Данная работа проводится учителем и в связи с этим он должен пройти соответствующую подготовку.

Цели текущей, повседневной деятельности неразрывно связаны с содержанием образования, с его элементами, с конкретным предметным содержанием. Поэтому для того чтобы оперировать целями, верно их формулировать и вводить в определенное соотношение с содержанием, необходимо прежде рассмотреть комплекс вопросов, связанных с содержанием образования.

Содержание образования и его характеристика. Дадий описание содержания образования по И. Я. Лернеру и М. Н. Скаткину Дидактика средней школы / Данилов М.А., Скаткин СМ.Н. М., 1982. - С. 102-108.. Прежде всего выделим основные элементы содержания. Это знания, способы деятельности (умения и навыки), опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.

Каждый из указанных элементов проявляется через определенные виды и признаки. Виды и признаки конкретны и именно они соотносимы с конкретным учебным материалом.

а) Виды знаний:

Понятия и термины;

Факты действительности и науки;

Законы науки и действительности;

Теории;

Знания о способах деятельности;

Знания о методах познания;

Оценочные знания.

б) Виды способов деятельности:

Интеллектуальные (анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация, обобщение и т. д.);

Практические (конструкторские, трудовые и др.);

Предметные (работа с картой, с измерительными приборами);

Общеучебные (работа с книгой, составление плана, самоконтроль и др.).

в) Признаки творческой деятельности:

Самостоятельный перенос знаний и умений в новую, незнакомую ситуацию;

Видение новой проблемы в знакомой ситуации;

Видение новой функции объекта;

Самостоятельное комбинирование известных способов деятельности в новый;

Видение структуры объекта;

Видение возможных решений данной проблемы;

Построение нового способа решения проблемы, отличного от известных.

Что касается такого элемента содержания образования, как эмоционально-ценностное отношение к миру, следует отметить, что он непосредственно связан с аффективной областью и соответствующей таксономией целей, поэтому в данной работе, опирающейся на таксономию целей в когнитивной области, он рассматриваться не будет.

Особого внимания требует разработка творческих заданий, учитывающих признаки творческой деятельности. Следует заметить, что в настоящее время не разработаны еще системы заданий, ориентированные на целенаправленное формирование творческой деятельности учащихся.

осознанного восприятия и запоминания, когда используемый образец выделяется в «чистом» виде;

переноса образца в различные знакомые ситуации;

творческого использования знаний и способов деятельности, когда осуществляется их перенос в новые, ранее ученику не знакомые ситуации.

Цели обучения можно разделить на две группы: таксономические (категориальные) и содержательные.

Содержательная цель формулируется таким образом, что представляет собой установку на достижение некоторого результата. Эта установка в то же время соответствует определенным признакам, по которым можно судить о достижении той или иной категориальной цели. Например, содержательная цель «назвать символы, обозначающие скорость, путь и время движения тела» предполагает припоминание и воспроизведение соответствующих сведений, что, в свою очередь, характеризует категориальную цель «знание». Следовательно, категориальные и содержательные цели взаимосвязаны. Их соотношение можно наблюдать при построении целевой модели любой темы по конкретному учебному предмету.

СОВРЕМЕННЫЙ УРОК

Требования к современному уроку

Творческое и точное выполнение программно-методических требований к уроку, грамотное определение типа урока, его место в теме. Вычленение особенностей урока.
Учет реальных учебных возможностей учащихся разных классов, целенаправленная ликвидация пробеловв знаниях.
Продумывание и решение в единстве задач образования, воспитания и развития, выделение доминирующих задач урока.
Соответствие и соподчинение учебного материала к уроку, его основной дидактической цели.
Выбор рациональной структуры и темпа проведения урока, обеспечивающих решения поставленных задач и экономного использования времени.
Концентрациявниманияучащихсянанаучныхпонятиях, теоретическихположенияхзаконов, ведущихидеях. Выделениеглавного, существенного, обеспечениесвязисодержанияурокасжизнью.
Обеспечение практической направленности учебного процесса. Создание реальных возможностей применения полученных знаний и умений.
Расширение арсенала выбора методов, преимущественно засчет активных, интенсивных методов, обоснованность сочетания использованных методов обучения.
Сочетание общеклассных форм работы с групповыми и индивидуальными.
Осуществление дифференцированного подхода в обучении.
Достаточный объем материала на уроке.
Рациональное использование учебного времени.
Знание учителем материала урока и предмета в целом.
Воспитание интереса к предмету.
Формирование у учащихся навыков самостоятельной работы, умения учиться.
Развитие познавательных способностей учащихся, их умения наблюдать и мыслить.
Своевременность и всесторонность проверки знаний учащихся.

Основные элементы УВП в уроке

Цели урока: образовательные, воспитательные, развивающие.

Образовательная цель предполагает формирование новых понятий и способов деятельности, системы научных знаний и т.д.

Сформировать на уроке новое понятие
Обеспечить усвоение учащимися...
Обучить новому способу действий
Устранить пробелы в знаниях
Обобщить и систематизировать знания о...
Отработать навыки...
Закрепить способы действий...
Сформировать у учащихся представления о...
Обучить выполнению задания по образцу
Научить делать выводы...
Показать взаимосвязь и взаимообусловленность явлений
Формировать умения анализировать факты и давать им обоснованную научную оценку.
Формирование умения активно и последовательно отстаивать свою точку зрения, умение найти убедительные аргументы при доказательстве.
Научить самостоятельно делать выводы, разбираться.

Воспитательная цель

Формирование интереса к будущему страны
Формирование чувства гордости за Родину
Воспитание гуманного отношения к людям
Формирование ответственности
Развитие требовательности к себе и другим
Воспитание мотивов учения, положительного отношения к знаниям
Воспитание мотивов труда

Развивающая цель

Развитие аналитического мышления
Развитие познавательных умений
Развитие умений учебного труда

Как подготовить современный урок

Урок - главная составная часть учебного процесса. Учебная деятельность учителя и учащегося в значительной мере сосредотачивается на уроке. Вот почему качество подготовки учащихся по той или иной учебной дисциплине во многом определяется уровнем проведения урока, его содержательной и методической наполненностью, его атмосферой. Для того чтобы этот уровень был достаточно высоким, надо, чтобы учитель в ходе подготовки урока постарался сделать его своеобразным произведением со своим замыслом, завязкой и развязкой подобно любому произведению искусства. Как же построить такой урок? Как сделать так, чтобы урок не только вооружал учащихся знаниями и умениями, значимость которых невозможно оспорить, но чтобы все, что происходит на уроке, вызывало у детей искренний интерес, подлинную увлеченность, формировало их творческое сознание?

Урок как целостная система

Более или менее законченный отрезок педагогического процесса в классно-урочной системе обучения - это урок. По образному выражению Н.М. Верзилина, "урок - это солнце, вокруг которого, как планеты, вращаются все другие формы учебных занятий". Что такое урок? Ответ на этот вопрос весьма затруднителен на сегодняшний день. До настоящего времени в педагогической науке преобладающим является мнение, согласно которому урок - это систематически применяемая для решения задач обучения, воспитания и развития учащихся форма организации деятельности постоянного состава учителей и учащихся в определенный отрезок времени.

Урок - это форма организации обучения с группой учащихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения. В этой форме представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, деятельность по организации и управлению и все его дидактические элементы. Сущность и назначение урока в процессе обучения как целостной динамической системы сводится, таким образом, к коллективно-индивидуальному взаимодействию учителя и учащихся, в результате которого происходит усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их способностей, опыта деятельности, общения и отношений, а также совершенствование педагогического мастерства учителя. Тем самым урок, с одной стороны, выступает как форма движения обучения в целом, с другой, как форма организации обучения, предопределяемая основными требованиями к организационному построению урока учителем, вытекающими из закономерностей и принципов обучения.

Рождение любого урока начинается с осознания и правильного, четкого определения его конечной цели - чего учитель хочет добиться; затем установления средства - что поможет учителю в достижении цели, а уж затем определения способа - как учитель будет действовать, чтобы цель была достигнута.

Что же такое цель и когда, какие цели урока ставит учитель? Общепринято в науке, что цель - это предполагаемый, заранее планируемый (мысленно или вербально) результат деятельности по преобразованию какого-либо объекта. В педагогической деятельности объектом преобразования является деятельность обучающегося, а результатом - в уровень обученности, развитости и воспитанности учащегося.

Цель урока в современной школе должна отличаться конкретностью, с указанием средств ее достижения и ее переводом в конкретные дидактические задачи.

Дидактические задачи урока реализуются в реальной педагогической действительности через учебные задачи (задачи для учащихся). Это решение учащимися арифметических задач, выполнение всевозможных упражнений, разбор предложений, составление плана пересказа и т.п. Эти задачи отражают учебную деятельность учащихся в конкретных учебных ситуациях.

Подготовка к уроку

Первое, с чего надо начать подготовку к уроку:
- четко определить и сформулировать для себя его тему;
- определить место темы в учебном курсе;
- определить ведущие понятия, на которые опирается данный урок, иначе говоря, посмотреть на урок ретроспективно;
- и, наоборот, обозначить для себя ту часть учебного материала, которая будет использована в дальнейшем, иначе говоря, посмотреть на урок через призму перспективы своей деятельности.
Определить и четко сформулировать для себя и отдельно для учащихся целевую установку урока - зачем он вообще нужен? В связи с этим надо обозначить обучающие, развивающие и воспитывающие функции урока.
Спланировать учебный материал

Для этого надо:

Подобрать литературу по теме. При этом, если речь идет о новом теоретическом материале, следует постараться, чтобы в список вошли вузовский учебник, энциклопедическое издание, монография (первоисточник), научно-популярное издание. Надо отобрать из доступного материала только тот, который служит решению поставленных задач наиболее простым способом.

Подобрать учебные задания, целью которых является:

узнавание нового материала;
воспроизведение;
применение знаний в новой ситуации;
применение знаний в незнакомой ситуации;
творческий подход к знаниям.

Упорядочить учебные задания в соответствии с принципом "от простого к сложному". Составить три набора заданий:

задания, подводящие ученика к воспроизведению материала;
задания, способствующие осмыслению материала учеником;
задания, способствующие закреплению материала учеником.

Продумать "изюминку" урока.

Каждый урок должен содержать что-то, что вызовет удивление, изумление, восторг учеников - одним словом, то, что они будут помнить, когда все забудут Это может быть интересный факт, неожиданное открытие, красивый опыт, нестандартный подход к уже известному.

Сгруппировать отобранный учебный материал.

Для этого подумать, в какой последовательности будет организована работа с отобранным материалом, как будет осуществлена смена видов деятельности учащихся.

Главное при группировке материала - умение найти такую форму организации урока, которая вызовет повышенную активность учащихся, а не пассивное восприятие нового.

Спланировать контроль за деятельностью учащихся на уроке, для чего подумать:
- что контролировать;
- как контролировать;
- как использовать результаты контроля.

При этом не забывать, что чем чаще контролируется работа всех, тем легче увидеть типичные ошибки и затруднения, а так же показать подлинный интерес учителя к их работе.

Подготовить оборудование для урока. Составить список необходимых учебно-наглядных пособий, приборов и т. д. Продумать вид классной доски, чтобы весь новый материал остался на доске в виде опорного конспекта.
Продумать задания на дом: его содержательную часть, а так же рекомендации для его выполнения.
Подготовленный таким образом урок должен лечь в конспект. Что надо помнить, готовя конспект урока? Конспект должен содержать три основные части:
- формальную;
- содержательную;
- аналитическую.

Формальная часть выглядит так:
Урок № __________
Тема: ____________
Цель: ____________
Задачи:
обучающие: _____________
развивающие: __________________
воспитывающие: _______________
Оборудование: ________________
Последовательность отдельных этапов урока.

Аналитическая часть представляет собой самоанализ урока.

Самоанализ урока

IV. Замысел занятия

Каковы главные основания выбора именно такого замысла урока?
- Каково место данного урока в теме, разделе, курсе.
- Как он связан с предыдущими, на что опирается.
- Как урок работает на последующие уроки, темы, разделы и другие предметы.
- Как были учтены при подготовке к уроку программные требования.
- В чем видится специфика, уникальность этого урока, его особое предназначение.
- Как и почему были выбраны форма занятия, тип.
Какие особенности учащихся были учтены при подготовке к уроку?
Какие главные задачи решались на уроке и почему?
Чем обосновывается выбор структуры и темы проведения урока?
Чем обосновывается конкретный ход урока. Почему было избрано именно такое содержание, методы, средства, формы обучения?
Какие условия (социально-психологические или учебно-материальные или эстетические) были созданы для проведения урока и почему?

V. Были ли изменения, отклонения, усовершенствования по сравнению с данным планом в ходе урока. Если да - какие, и к чему они привели.

VI. Удалось ли решить на необходимом, оптимальном уровне поставленные задачи и получить соответствующие им результаты образования, избежать при этом перегрузки и переутомления учащихся, сохранить и развить продуктивную мотивацию: учение, настроение, самочувствие.

VII. Каковы причины успехов и недостатков проведенного урока. Каковы использованные резервные возможности. Что в этом уроке следовало бы сделать иначе, по-другому.

VIII. Какие выводы из урока необходимо сделать на будущее.

Основные типы уроков:

Урок изучения нового. Это: традиционный (комбинированный), лекция, экскурсия, исследовательская работа, учебный и трудовой практикум. Имеет целью изучение и первичное закрепление новых знаний.
Урок закрепления знаний. Это: практикум, экскурсия, лабораторная работа, собеседование, консультация. Имеет целью выработку умений по применению знаний.
Урок комплексного применения знаний. Это: практикум, лабораторная работа, семинар и т.д. Имеет целью выработку умений самостоятельно применять знания в комплексе, в новых условиях.
Урок обобщения и систематизации знаний. Это: семинар, конференция, круглый стол и т.д. Имеет целью обобщение единичных знаний в систему.
Урок контроля, оценки и коррекции знаний. Это: контрольная работа, зачет, коллоквиум, смотр знаний и т.д. Имеет целью определить уровень овладения знаниями, умениями и навыками.

Структурные элементы учебного занятия

Организация начала занятия. Подготовка учащихся к работе на занятии. Полная готовность класса и оборудования, быстрое включение учащихся в деловой ритм.
Проверка выполнения домашнего задания. Установление правильности и осознанности выполнения домашнего задание всеми учащимися, выявление пробелов и их коррекция. Оптимальность сочетания контроля, самоконтроля и взаимоконтроля для установления правильности выполнения задания и коррекции пробелов.
Подготовка к основному этапу занятия. Обеспечение мотивации и принятия учащимися цели, учебно-познавательной деятельности, актуализация опорных знаний и умений. Готовность учащихся к активной учебно-познавательной деятельности на основе опорных знаний.
Усвоение новых знаний и способов действий. Обеспечение восприятия осмысления и первичного запоминания знаний и способов действий, связей и отношений в объекте изучения. Активные действия учащихся с объемом изучения; максимальное использование самостоятельности в добывании знаний и овладении способами действий.
Первичная проверка понимания. Установление правильности и осознанности усвоения нового учебного материала; выявление пробелов и неверных представлений и их коррекция. Усвоение сущности усваиваемых знаний и способов действий на репродуктивном уровне. Ликвидация типичных ошибок и неверных представлений у учащихся.
Закрепление знаний и способов действий. Обеспечение усвоения новых знаний и способов действий на уровне применения в измененной ситуации. Самостоятельное выполнение заданий, требующих применения знаний в знакомой и измененной ситуации.
Обобщение и систематизация знаний. Формирование целостной системы ведущих знаний по теме, курсу; выделение мировоззренческих идей. Активная и продуктивная деятельности учащихся по включений части в целое, классификации и систематизации, выявлению внутрипредметных и межкурсовых связей.
Контроль и самопроверка знаний. Выявление качества и уровня овладения знаниями и способами действий, обеспечение их коррекции. Получение достоверной информации о достижении всеми учащимися планируемых результатов обучения.
Подведение итогов занятий. Дать анализ и оценку успешности достижения цели и наметить перспективу последующей работы. Адекватность самооценки учащегося оценке учителя. Получение учащимися информации о реальных результатах учения.
Рефлексия. Мобилизация учащихся на рефлексию своего поведения (мотивации, способов деятельности, общения). Усвоение принципов саморегуляции и сотрудничества. Открытость учащихся в осмыслении своих действий и самооценке. Прогнозирование способов саморегуляции и сотрудничества.
Информация о домашнем задании. Обеспечение понимания цели, содержания и способов выполнения домашнего задания. Проверка соответствующих записей. Реализация необходимых и достаточных условий для успешного выполнения домашнего задания всеми учащимися в соответствии с актуальным уровнем их развития.

Методы и приемы развития интеллекта учащихся

эвристическая беседа
проблемное изложение учителя
исследовательская работа
рассказ
объяснение
схемы
опорные таблицы
заполнения классификационных таблиц своими примерами или распределения готовых примеров в таблицу
сравнения и сопоставления сравнительного анализа двух фрагментов текста.
диалоговое общение
моделирование
защита своего мнения
формулирование вопросов
рецензирование
задания-максимумы
метод свободного выбора
ученики в роли учителя
обучение действием
обсуждение в группах
ролевая игра
дискуссия
семинар
ученик как исследователь
дебаты
мозговой штурм
межпредметные сравнения
проблемные ситуации, вопросы
практическая работа
эксперимент
опыты
системно-структурный анализ
проекты
презентации

Памятка для учителя по самоанализу урока

Каково место данного урока в системе уроков по теме? В чем специфика урока? Тип урока?
Какие задачи решались на уроке: образовательные, воспитательные, развивающие? Была ли обеспечена их комплексность, взаимосвязь?
Почему выбранная структура урока была рациональна для решения этих задач? Рационально ли было выделено время для опроса, изучения нового, закрепления? Логичны ли связи между этапами урока? рационально ли было распределено время на уроке?
На каком содержании делается главный акцент на уроке и почему? Выделено ли было главное?
Какое сочетание методов обучения было выбрано для раскрытия нового материала? Дайте обоснование выбора методов обучения.
Как осуществлялся дифференцированный подход на уроке?
Как был организован контроль усвоения знаний, умений и навыков? В каких формах и какими методами проводился? Почему?
Как использовался на уроке учебный кабинет? Использование средств обучения.
За счет чего обеспечивалась работоспособность учащихся?
Были ли использованы воспитательные и стимулирующие функции отметки?
Проводилась ли рефлексия?
Удалось ли полностью реализовать поставленные цели, если нет, то почему? Как планируется выполнить нереализованное?