Педагогика – это наука о законах воспитания и обучения. Образование как педагогический процесс. Понятийный аппарат педагогики

Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр "Академия", 2001. — 304 с.— ISBN 5-7695-0793-4.В книге освещены основные разделы курса "Педагогика и психология высшего образования", который читается во многих вузах. Дается краткий очерк истории и современного состояния высшей школы в России, анализируются тенденции развития высшего образования за рубежом. В систематической форме излагаются психолого-педагогические проблемы обучения в высшей школе. Наиболее развернуто представлены такие разделы, как психология деятельности, психология личности, психодиагностика в высшей школе, развитие творческого мышления в обучении, активные методы обучения, технические средства обучения, специфика профессиональной деятельности преподавателя вуза.
Учебное пособие может быть интересно и полезно также аспирантам, преподавателям высших учебных заведений, слушателям факультетов повышения квалификации, педагогам.Содержание:
Основные задачи курса "Педагогика и психология высшего образования".
О предмете педагогики.
Предмет педагогики высшего образования и структура учебного пособия.
О предмете психологии высшего образования.
Краткая история и современное состояние высшего образования в России.
Зарождение и основные тенденции развития высшего образования в России (XVII - начало XX в.).
Первые высшие учебные заведения в России.
Педагогическая практика и педагогические идеи в системе образования в России в XVIII - XIX вв.
Система высшего образования в советский период.
Особенности развития высшего образования в России и СССР между Первой и Второй мировыми войнами.
Восстановление системы высшего образования, его качественная и количественная динамика после Великой Отечественной войны.
Современные тенденции развития высшего образования за рубежом и перспективы российской высшей школы.
Высшая школа индустриально развитых стран после Второй мировой войны.
Перспективы развития высшей школы в Российской Федерации.
Психология деятельности и проблемы обучения в высшей школе.
Общие понятия о деятельности.
Деятельность как философская категория.
Психологическая структура деятельности и "деятельностная" трактовка психики.
Составляющие сознания.
Деятельность и познавательные процессы. Познание как деятельность.
Функциональная структура познавательных процессов и понятие "образ мира".
Учение как деятельность.
Теория планомерного формирования умственных действий и понятий как пример последовательного воплощения деятельностного подхода к обучению.
Общие положения.
Этапы формирования умственных действий и понятий.
Типы ориентировочной основы действия или типы учения.
Возможности и ограничения использования метода планомерного формирования умственных действий и понятий в высшей школе.
Психология личности и проблема воспитания в высшей школе.
Что такое личность?
Вводные замечания.
Личность как психологическая категория.
Личность и деятельность.
Личность, индивид, индивидуальность.
Строение личности.
Вводные замечания.
Потребности и мотивы.
Эмоциональная сфера личности.
Воля.
Темперамент.
Характер.
Способности.
Развитие личности.
Вводные замечания.
Движущие силы, условия и механизмы развития личности.
Психологические особенности студенческого возраста и проблема воспитания в высшей школе.
Развитие творческого мышления студентов в процессе обучения.
Вводные замечания.
Критерии творческого мышления. Творчество и интеллект.
Методы стимуляции творческой деятельности и понятие творческой личности.
Развитие творческого мышления в процессе обучения и воспитания.
Цели, содержание, методы и средства обучения в высшей школе.
Цели и содержание обучения.
Организационные формы обучения в вузе.
Классификация методов обучения и воспитания.
Активные методы обучения.
Технические средства и компьютерные системы обучения.
Общие положения.
Технические средства предъявления информации (ТСПИ).
Технические средства контроля.
Технические средства управления обучением (ТСУО).
Вспомогательные компьютерные учебные средства.
Интернет в обучении.
Некоторые практические советы преподавателю по использованию технических средств в учебном процессе.
Психодиагностика в высшей школе.
Психодиагностика как раздел дифференциальной психологии.
Малоформализованные и высокоформализованные психодиагностические методики.
Психодиагностика как психологическое тестирование.
Из истории использования психодиагностики для решения проблем высшей школы.
Психодиагностика как специальный психологический метод.
Корреляционный подход как основа психодиагностических измерений.
Классификация психодиагностических методов.
Номотетический и идеографический подходы.
Типы психологических показателей.
Тесты интеллекта.
Тесты способностей.
Тесты достижений.
Проблема умственного развития в связи с успешностью адаптации в высшей школе.
Личностные тесты.
Проективные техники.
Анкеты и опросники.
Психофизиологические методы.
Психодиагностика в контексте обследования групп студентов и преподавателей в высшей школе.
Влияние условий тестирования на выполнение тестов способностей, интеллектуальных и личностных тестов.
Компьютеризация психодиагностических методик.
Анализ профессиональной деятельности преподавателя вуза и проблема педагогического мастерства.
Вводные замечания.
Анализ профессиональной деятельности преподавателя вуза.
Структура педагогических способностей.
Установки преподавателя и стили педагогического общения.
Психологическая служба вуза.
Заключение.
Литература.

• прот. Евгений Шестун
• И. Медведева, Т. Шишова
• Н.В. Маслов
• прот. Борис Ничипоров
• проф. В.В. Зеньковский

Педаго́гика - наука о содержании, целях, моделях и методах воспитания, обучения и образования ; наука о целенаправленной деятельности по формированию человеческой личности.

Главный смысл и задача православной педагогики, по высказываниям прот. , состоит в том, чтобы приблизить подрастающее поколение к , обучить подлинной жизни во , помочь в освобождении от власти греха, через благодатное восполнение дарами , и содействовать раскрытию и одухотворению образа Божия в них.

В древнегреческом педагогом именовали раба, приводящего сына своего господина в школу к учителю. Новозаветное понимание, опираясь на этот смысловой символ, под рабом Господина понимает верующего в Господа педагога. Школой жизни является , а тем таинственным – сам Христос.

Как в свое время писал К.Д. Ушинский: «Педагогика без Христа дело немыслимое, – без оснований позади и без перспектив впереди».

Чем христианская педагогика отличается от педагогики вообще?

Собственно говоря, педагогика подразумевает возможность различных подходов и форм воспитания человека как личности, в зависимости от тех или иных условий и обстоятельств.

Между тем христианская педагогика отличается от любых других педагогических направлений в корне, по существу.

Прежде всего это отличие усматривается в том, что в основе важнейших принципов христианской педагогики положены не идеи, сформулированные таким-то или таким-то учёным, пусть даже признанным, знаменитым, даже и гениальным, но нормы и требования, открытые человеку Самим Богом. В этом отношении нашим Учителем признаётся Христос ().

Конечно, христианская педагогика не исключает возможности использования опыта светской педагогики, всего того лучшего, что применяется в педагогике вообще. Но и здесь, при определении, что есть лучшее, а что не есть, главным критерием служит, опять же, .

Светская педагогика основывается на тех нравственных ценностях, принятых в том или ином обществе и субъективно почитаемые за таковые. Христианская педагогика основана на действительных нравственных , обозначенных Богом.

Как христианская, так и светская педагогика ставят главной задачей формирование личности. И, казалось бы, в этом можно усматривать сходство. Между тем при обстоятельном исследовании вопроса, что именно понимается под формированием личности, позиции последователей светской и христианской педагогики могут расходиться до крайностей.

Положим, в рамках светской педагогики формирование личности может означать формирование (в подопечном) таких личностных качеств как уверенность в собственных силах, уверенность в себе; любовь и уважение к собственной персоне. Всё бы ничего, но ведь часто под этими естественными, казалось бы, чертами скрываются: горделивая самоуверенность, самолюбие, тщеславие, эгоизм.

Христианская же педагогика под формированием личности подразумевает прежде всего раскрытие черт , стяжание и приумножение , уподобление Богу. В этом и состоит смысл христианского воспитания.

Задача светской педагогики - подготовить человека к жизни в земном обществе, сделать его достойным гражданином своей страны или мира.

Задача христианской педагогики - подготовить человека не только к земной жизни в социуме, но и к вечной блаженной жизни о Господе; способствовать тому, чтобы он смог (при посредстве Божественной ) сделаться гражданином Небесного Отечества, наследником , Царства святых.

Глава 5. Педагогика в системе наук о человеке

Общее представление о педагогике как науке

Свое название педагогика получила от греческого слова "пайдагогос" ("пайд" - "дитя", "гогос" - "веду"), которое означает "детоводство" или "дитяведение".
В Древней Греции эта функция осуществлялась непосредственно - педагогами первоначально назывались рабы, сопровождавшие детей своего господина в школу. Позже педагоги - это уже вольнонаемные люди, которые занимались наставлением, воспитанием и обучением детей. Кстати, на Руси (XII в.) первые учителя получили название "мастера". Это были свободные люди (дьячки или мирские), которые у себя или на дому учащихся обучали детей чтению, письму, молитвам, как сказано в одном "Житии": "...книги писати и учити ученики грамотные хитрости".
Нужно отметить, что каждый человек опытным путем приобретает определенные знания в области воспитания, обучения и образования, устанавливает некоторые зависимости между различными педагогическими явлениями. Так, уже первобытные люди обладали знаниями по воспитанию детей, которые передавались от одного поколения к другому в виде обычаев, традиций, игр, житейских правил. Эти знания нашли отражение в поговорках и пословицах, мифах и легендах, сказках и анекдотах (например: "Повторение - мать учения", "Яблоко от яблоньки недалеко падает", "Век живи - век учись" и т.п.), составивших содержание народной педагогики. Их роль чрезвычайно велика как в жизни общества, отдельной семьи, так и конкретного человека. Они. помогают ему вступать во взаимодействие с другими людьми, общаться с ними, заниматься самосовершенствованием, выполнять родительские функции.
Народная педагогика, возникнув как ответ на объективную социальную потребность в воспитании, обусловленную развитием трудовой деятельности людей, конечно, не может заменить книги, школу, учителей, науки. Но она старше педагогической науки, образования как социального института и первоначально существовала независимо от них.
Однако педагогическая наука в отличие от житейских знаний в области воспитания и обучения обобщает разрозненные факты, устанавливает причинные связи между явлениями. Она не столько описывает их, сколько объясняет, отвечает на вопросы, почему и какие происходят изменения в развитии человека под влиянием обучения и воспитания. Эти знания необходимы, чтобы предвидеть и управлять процессом развития личности. В свое время великий русский педагог К. Д. Ушинский предостерегал от эмпиризма в педагогике, педагогическую практику без теории он соотносил со знахарством в медицине.
Однако житейский педагогический опыт, несмотря на изустную форму своего существования, не исчезал, а передавался из века в век, выдерживал испытания, менял ориентиры и ценности, но в целом сохранялся в виде педагогической культуры народа, его педагогической ментальности и сегодня составляет основу научного педагогического знания. Именно поэтому К. Д. Ушинский, выступая против эмпиризма в обучении и воспитании, не отождествлял его с народной педагогикой, а, напротив, утверждал, что, обращаясь к народности, воспитание всегда найдет ответ и содействие в живом и сильном чувстве человека, которое действует гораздо сильнее убеждения. Если оно не хочет быть "бессильным, оно должно быть народным".
Для определения педагогики как науки важно установить границы ее предметной области или ответить на вопрос: что же она изучает? В свою очередь, ответ на этот вопрос предполагает осмысление ее объекта и предмета.

Объект, предмет и функции педагогики

Во взглядах ученых на педагогику как в прошлом, так и в настоящем времени существуют три концепции. Представители первой из них считают, что педагогика - междисциплинарная область человеческого знания. Однако такой подход фактически отрицает педагогику как самостоятельную теоретическую науку, т.е. как область отражения педагогических явлений. В педагогике в этом случае оказываются представленными самые разные сложные объекты действительности (космос, культура, политика и др.).
Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дисциплины, функция которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованных из других наук (психологии, естествознания, социологии и др.) и адаптированных к решению задач, возникающих в сфере образования или воспитания.

При таком подходе не может быть разработана целостная фундаментальная основа для функционирования и преобразования педагогической практики. Содержание такой педагогики составляет совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений.
Продуктивной для науки и практики, по мнению В. В. Краевского, является только третья концепция, согласно которой педагогика - это относительно самостоятельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изучения.

Объект педагогики

А. С. Макаренко - ученый и практик, которого трудно обвинить в пропаганде "бездетной" педагогики, в 1922 г. сформулировал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является "педагогический факт (явление)". При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целенаправленную деятельность по развитию и формированию его личности.
Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педагогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объектом педагогики выступают те явления действительности, которые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

Предмет педагогики

Образование изучает не только педагогика. Его изучают философия, социология, психология, экономика и другие науки. Например, экономист, изучая уровень реальных возможностей "трудовых ресурсов", продуцируемых системой образования, пытается определить затраты на их подготовку. Социолог хочет знать, готовит ли система образования людей, способных адаптироваться к социальной среде, содействовать научно-техническому прогрессу и социальным преобразованиям. Философ, в свою очередь, применяя более широкий подход, задается вопросом о целях и общем предназначении образования - каковы они сегодня и какими должны быть в современном мире? Психолог изучает психологические аспекты образования как педагогического процесса. Политолог стремится определить эффективность государственной образовательной политики на том или ином этапе развития общества и т.д.

Вклад многочисленных наук в изучение образования как социального феномена, бесспорно, ценный и необходимый, но эти науки не затрагивают сущностные аспекты образования, связанные с повседневными процессами роста и развития человека, взаимодействием педагогов и учащихся в процессе этого развития и с соответствующей ему институциональной структурой. И это вполне правомерно, поскольку изучение данных аспектов определяет ту часть объекта (образования), которую должна изучать специальная наука - педагогика.
Предмет педагогики - это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях). Педагогика в этом случае представляет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы совершенствования деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также стратегий и способов их взаимодействия.
Функции педагогической науки. Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции, которые она реализует в органичном единстве.
Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уровнях:
описательном или объяснительном - изучение передового и новаторского педагогического опыта;
диагностическом - выявление состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечивающих;
прогностическом - экспериментальные исследования педагогической действительности и построение на их основе моделей преобразования этой действительности.
Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глубинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснованием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику.
Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации:
проективный , связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих "нормативный или регулятивный" (В. В. Краевский) план педагогической деятельности, ее содержание и характер;
Модель - образец (эталон, стандарт).
преобразовательный, направленный на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции;
рефлексивный и корректировочный , предполагающий оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности.

Образование как социальный феномен

Любое общество существует лишь при условии, что его члены следуют принятым в нем ценностям и нормам поведения, обусловленным конкретными природными и социально-историческими условиями. Человек становится личностью в процессе социализации , благодаря которой он обретает способность выполнять социальные функции. Некоторые ученые понимают социализацию как пожизненный процесс, связывая ее и с переменой места жительства и коллектива, и с семейным положением, и с приходом старости. Такая социализация есть не что иное, как социальная адаптация . Однако социализация этим не исчерпывается. Она предполагает и развитие, и самоопределение, и самореализацию личности. Причем такие задачи решаются как стихийно, так и целенаправленно, всем обществом, специально созданными для этого институтами и самим человеком. Этот целенаправленно организованный процесс управления социализацией и называется образованием, которое представляет собой сложнейший социально-исторический феномен со множеством сторон и аспектов, исследованием которых, как уже отмечалось, занимается ряд наук.
Понятие "образование" (аналогичное немецкому "bildung") происходит от слова "образ". Под образованием понимается единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны (например, спартанский воин, добродетельный христианин, энергичный предприниматель, гармонично развитая личность). В таком понимании образование выступает как неотъемлемая сторона жизни всех обществ и всех без исключения индивидов. Поэтому оно есть прежде всего социальное явление.
Образование стало особой сферой социальной жизни с того времени, когда процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов жизнедеятельности общества и стал делом лиц, специально занимающихся обучением и воспитанием. Однако образование как социальный способ обеспечения наследования культуры, социализации и развития личности возникло вместе с появлением общества и развивалось вместе с развитием трудовой деятельности, мышления, языка.
Ученые, занимающиеся изучением социализации детей на этапе первобытного общества, считают, что образование в ту эпоху было вплетено в систему общественно-производственной деятельности Функции обучения и воспитания, передачи культуры от поколения к поколению осуществлялись всеми взрослыми непосредственно в ходе приобщения детей к выполнению трудовых и социальных обязанностей.
Каждый взрослый член общества становился педагогом в процессе повседневной жизнедеятельности, а в некоторых развитых общинах, например у ягуа (Колумбия, Перу), младших детей воспитывали главным образом старшие дети. В любом случае образование было неотделимо от жизни общества, входило в него как обязательный компонент. Дети вместе со взрослыми добывали пропитание, охраняли очаг, изготовляли орудия труда и при этом учились. Женщины давали девочкам уроки по ведению домашнего хозяйства и уходу за детьми, мужчины учили мальчиков охотиться, владеть оружием. Вместе со взрослыми дети, приручая животных, выращивая растения и наблюдая за движением облаков и небесных тел, постигали тайны природы, радовались удачной охоте, военным победам, танцевали и пели, переживали несчастья, голод, поражения и гибель соплеменников. Образование поэтому осуществлялось комплексно и непрерывно в процессе самой жизни.
Расширение границ общения, развитие языка и общей культуры привели к увеличению информации и опыта, подлежащего передаче молодым людям. Однако возможности его освоения были ограничены. Это противоречие разрешалось путем создания общественных структур или социальных институтов, специализирующихся на накоплении и распространении знаний.
Например, чтобы сохранить в памяти все богатство фольклора, жрецы тохунга (маорийские племена Новой Зеландии) изо дня в день часами упражнялись в бесконечном повторении мифов, родословий, преданий. В каждом племени создавались специальные школы - "варе вананга" (дома знаний), в которых наиболее знающие люди передавали молодым знания и опыт племени, знакомили их с обрядами и преданиями, посвящали в искусство черной магии и колдовства. Юноши проводили в школе многие месяцы, заучивая слово в слово духовное наследие. В варе вананга молодежь обучали и различным ремеслам, практике земледелия, знакомили с лунным календарем, учили определять по звездам благоприятные сроки начала и завершения земледельческих работ. Полный курс обучения в такой школе занимал несколько лет. Школы подобного типа существовали не только у маори, но и у других племен. Распространение таких школ существенно ускоряло прогресс человечества, делало общество более мобильным и адаптированным к изменениям окружающей среды.
Возникновение частной собственности, выделение семьи как экономической общности людей привели к обособлению обучающих и воспитательных функций и переходу от общественного образования к семейному, когда в роли педагога стала выступать не община, а родители. Главной целью образования стало воспитание хорошего хозяина, наследника, способного сохранять и умножать накопленное родителями имущество как основу семейного благосостояния.
Однако уже мыслители древности осознавали, что материальное благополучие отдельных граждан и семей зависит от могущества государства. Последнее может быть достигнуто не семейными, а общественными формами образования. Так, древнегреческий философ Платон, например, считал обязательным для детей правящего класса получение образования в специальных государственных учреждениях. Его взгляды отражали систему образования, сложившуюся в древней Спарте. Контроль государства за воспитанием начинался с первых дней жизни ребенка. С семи лет мальчиков отправляли в интернаты, в которых устанавливался суровый уклад жизни. Главная цель образования состояла в воспитании сильных, выносливых, дисциплинированных и искусных воинов, способных самоотверженно защищать интересы рабовладельцев. Аналогичная система образования существовала и в древних Афинах.
Нужно отметить, что сила Спарты и Афин во многом была обусловлена сложившимися в них системами образования, которые обеспечивали высокий уровень культуры населения. Существование наряду с семейным государственных, храмовых и других форм образования было характерным для многих рабовладельческих обществ.
Движущей силой развития образования в этот период являлись его внутренние противоречия. Изобретение письменности, математической символики не только произвело переворот в способах накопления, хранения и передачи информации, но и радикально изменило содержание образования и методы обучения. Усвоение учебного материала требовало ежедневных специальных занятий в течение ряда лет. Для организации учения нужны были люди, подготовленные к этому. Таким образом произошло выделение из единого процесса воспроизводства общественной жизни духовного воспроизводства - образования, осуществляемого с помощью обучения и воспитания в приспособленных для этих целей учреждениях. Это означало и переход от неинституциональной социализации к институциональной.
Крупные школы имелись уже в III в. до н.э., например, в Двуречье и Египте. В них каждый учитель преподавал свой предмет: один - письменность, другой - математику, третий - религию и мифологию, четвертый - танцы и музыку, пятый - гимнастику и т.д.
Средние века в Западной и Центральной Европе характеризуются утверждением христианской религиозной идеологии. Поэтому школы, как правило, открывались и содержались церковью, преподавание вели монахи и священники. Их главной целью было распространение религии, упрочение влияния церкви в обществе. В наиболее крупных школах наряду с обучением чтению, письму, счету, пению, латыни изучали геометрию, астрономию, музыку, риторику. Готовили такие школы не только служителей церкви, но и образованных людей для светской деятельности.
Усложнение общественной жизни и государственного механизма требовало все больше образованных людей. Их подготовкой стали заниматься городские школы, которые были независимы от церкви. В XII - XIII вв. в Европе появились университеты, достаточно автономные по отношению к феодалам, церкви и городским магистратам. Они готовили врачей, аптекарей, юристов, нотариусов, секретарей и государственных чиновников.
Возросшие социальные потребности в образованных людях привели к отказу от индивидуального обучения и переходу к классно-урочной системе в школах и лекционно-семинарской - в университетах. Применение этих систем обеспечило организационную четкость и упорядоченность образовательного процесса, позволило передавать информацию одновременно десяткам и сотням людей. Это повысило эффективность образования в десятки раз, оно стало значительно доступнее для большинства населения.
Развитие образования в докапиталистическую эпоху было обусловлено потребностями торговли, мореплавания, промышленности, но до сравнительно недавнего времени оно не оказывало существенного влияния на производство и экономику. Многие прогрессивные мыслители видели в образовании лишь гуманистическую, просветительскую ценность. Положение стало меняться по мере того, как крупная машинная индустрия потребовала смены старого способа производства, стереотипов мышления и систем ценностей. Развитие математики, естествознания, медицины, географии, астрономии и навигации, инженерного дела, необходимость широкого использования научного знания пришли в противоречие с традиционным, преимущественно гуманитарным, содержанием образования, в центре которого было изучение древних языков. Разрешение этого противоречия связано с возникновением реальных училищ и технических школ, высших технических учебных заведений.
Объективные требования производства и борьба трудящихся за демократизацию образования уже в XIX в. привели к тому, что в наиболее развитых странах были приняты законы об обязательном начальном образовании.
Перед второй мировой войной для успешного овладения рабочими специальностями потребовалось уже среднее образование. Это проявилось в увеличении сроков обязательного обучения в школе, расширении школьных программ за счет естественнонаучных дисциплин, отмене в ряде стран платы за начальное и среднее школьное образование. Неполное, а затем полное среднее образование становится основным условием воспроизводства рабочей силы.
Вторая половина XX в. характеризуется небывалым охватом детей, молодежи и взрослых различными формами образования. Это период так называемого образовательного взрыва. Такое стало возможным потому, что автоматы, придя на смену механическим машинам, изменили положение человека в производственном процессе. Жизнь поставила вопрос о работнике нового типа, гармонично сочетающем в своей производственной деятельности функции умственного и физического, распорядительского и исполнительского труда, постоянно совершенствующем технологию и организационно-экономические отношения. Образование стало необходимым условием воспроизводства рабочей силы. Человек, не имеющий образовательной подготовки, сегодня фактически лишен возможности получить современную профессию.
Таким образом, выделение образования в специфическую отрасль духовного производства, следовательно, отвечало историческим условиям и имело прогрессивное значение.
Образование как социальное явление - это прежде всего объективная общественная ценность. Нравственный, интеллектуальный, научно-технический, духовно-культурный и экономический потенциал любого общества непосредственно зависит от уровня развития образовательной сферы. Однако образование, имея общественную природу и исторический характер, в свою очередь, обусловлено историческим типом общества, которое реализует эту социальную функцию. Оно отражает задачи социального развития, уровень экономики и культуры в обществе, характер его политических и идеологических установок, так как и педагоги, и воспитанники являются субъектами общественных отношений.
Итак, образование как. социальное явление - это относительно самостоятельная система, функцией которой является обучение и воспитание членов общества, ориентированные на овладение определенными знаниями (прежде всего научными), идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых в конечном счете определяется социально-экономическим и политическим строем данного общества и уровнем его материально-технического развития.

Образование как педагогический процесс.
Понятийный аппарат педагогики

Становление любой области научного знания связано с развитием понятий, которые, с одной стороны, указывают на определенный класс сущностно единых явлений, а с другой - конструируют предмет данной науки. В понятийном аппарате конкретной науки можно выделить одно, центральное понятие, которое обозначает всю изучаемую область и отличает ее от предметных областей других наук. Остальные понятия аппарата той или иной науки, в свою очередь, отражают дифференциацию исходного, стержневого понятия.
Для педагогики роль такого стержневого понятия выполняет "педагогический процесс". Оно, с одной стороны, обозначает весь комплекс явлений, которые изучаются педагогикой, а с другой ~ выражает сущность этих явлений. Анализ понятия "педагогический процесс" поэтому выявляет существенные черты явлений образования как педагогического процесса в отличие от других родственных ему явлений.
В своем первом приближении к определению педагогический процесс - это движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания. Сущностной характеристикой педагогического процесса поэтому является целостность как внутреннее единство его компонентов, относительная их автономность.
Педагогический процесс как целостность может быть рассмотрен с позиций системного подхода, который позволяет увидеть в нем прежде всего педагогическую систему (Ю. К. Бабанский). В педагогической литературе и образовательной практике понятие "система" употребляется часто безотносительно к его реальному, истинному содержанию. Нередко это понятие персонифицируется (например, система Макаренко, система Сухомлинского и т.п.), иногда соотносится с тем или иным уровнем образования (система дошкольного, школьного, профессионально-технического, высшего образования и т.п.) или даже с образовательной деятельностью конкретного учебного заведения. Однако понятие "педагогическая система" выходит за рамки узко понимаемой персонализации (Б. Г. Гершунский). Дело в том, что при всем своеобразии, неповторимости и многочисленности педагогических систем они подчиняются общему закону организационного строения и функционирования системы как процесса.
В этой связи под педагогической системой нужно понимать множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе. Структурные компоненты педагогической системы в своей основе адекватны компонентам педагогического процесса, рассматриваемого тоже как система.
Педагогический процесс с этой точки зрения представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных как на удовлетворение потребностей общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.
Любой процесс есть последовательная смена одного состояния другим. В педагогическом процессе она есть результат педагогического взаимодействия. Именно поэтому педагогическое взаимодействие составляет сущностную характеристику педагогического процесса. Оно, в отличие от любого другого взаимодействия, представляет собой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях.
Педагогическое взаимодействие включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение воспитанником и собственную активность последнего, проявляющуюся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание). Понятие "педагогическое взаимодействие" поэтому шире, чем "педагогическое воздействие", "педагогическое влияние" и даже "педагогическое отношение", которое является следствием взаимодействия педагогов и воспитуемых (Ю. К. Бабанский).
Такое понимание педагогического взаимодействия позволяет выделить в структуре как педагогического процесса, так и педагогической системы два важнейших компонента - педагогов и воспитанников, выступающих наиболее активными элементами. Активность участников педагогического взаимодействия позволяет говорить о них как о субъектах педагогического процесса, влияющих на его ход и результаты.
Этот подход противоречит традиционному пониманию педагогического процесса как специально организованного, целенаправленного, последовательного, планомерного и всестороннего воздействия на школьника с целью формирования личности с заданными качествами. Традиционный подход отождествляет педагогический процесс с деятельностью педагога, педагогической деятельностью - особым видом социальной (профессиональной) деятельности, направленной на реализацию целей образования: передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Такой подход закрепляет субъект-объектные отношения в педагогическом процессе.
Представляется, что традиционный подход является следствием некритического, а потому и механистического переноса в педагогику основного постулата теории управления: если есть субъект управления, то должен быть и объект. В результате в педагогике субъект - это педагог, а объектом, естественно, считается ребенок, школьник или даже обучающийся под чьим-то руководством взрослый. Представление о педагогическом процессе как субъект-объектном отношении закрепилось вследствие утверждения в системе образования авторитаризма как социального явления. Но если ученик - это объект, то не педагогического процесса, а лишь педагогических воздействий, т.е. внешней, направленной на него деятельности. Признавая воспитанника субъектом педагогического процесса, гуманистическая педагогика утверждает тем самым приоритет субъект-субъектных отношений в его структуре.
Педагогический процесс осуществляется в специально организованных условиях, которые связаны прежде всего с содержанием и технологией педагогического взаимодействия. Таким образом, выделяются еще два компонента педагогического процесса и системы: содержание образования и средства образования (материально-технические и педагогические - формы, методы, приемы).
Взаимосвязи таких компонентов системы, как педагоги и воспитанники, содержание образования и его средства, порождают реальный педагогический процесс как динамическую систему. Они необходимы и достаточны для возникновения любой педагогической системы.
Детерминантой возникновения педагогических систем является цель образования как совокупность требований общества в сфере духовного воспроизводства, как социальный заказ.
Детерминанта - предпосылка,
В содержании образования она педагогически интерпретируется в связи с учетом, например, возраста воспитанников, уровня их личностного развития, развития коллектива и т.д.
Таким образом, цель, будучи выражением заказа общества и интерпретированная в педагогических терминах, выступает в роли системо-образующего фактора, а не элемента педагогической системы, т.е. внешней силы по отношению к ней. Педагогическая система создается с ориентацией на цель. Способами (механизмами) функционирования педагогической системы в педагогическом процессе являются обучение и воспитание. От их педагогической инструментовки зависят те внутренние изменения, которые происходят как в самой педагогической системе, так и в ее субъектах - педагогах и воспитанниках.
Воспитание - это специально организованная деятельность педагогов и воспитанников для реализации целей образования в условиях педагогического процесса. Обучение - специфический способ образования, направленный на развитие личности посредством организации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности. Являясь составной частью воспитания, обучение отличается от него степенью регламентированности педагогического процесса нормативными предписаниями как содержательного, так и организационно-технического плана. Например, в процессе обучения должен быть реализован государственный стандарт (уровень) содержания образования. Обучение также ограничено временными рамками (учебный год, урок и т.п.), требует определенных технических и наглядных средств обучения, электронных и словесно-знаковых средств информации (учебники, компьютеры и др.).
Воспитание и обучение как способы осуществления педагогического процесса характеризуют, таким образом, технологии образования (или педагогические технологии), в которых фиксируются целесообразные и оптимальные шаги, этапы, ступени достижения выдвинутых целей образования. Педагогическая технология - это последовательная, взаимообусловленная системы действий педагога, связанных с применением той или иной совокупности методов воспитания и обучения и осуществляемых (педагогическом процессе с целью решения различных педагогических задач: структурирования и конкретизации целей педагогического процесса; преобразования содержания образования и учебный материал; анализа межпредметных и внутрипредметных связей; выбора методов, средств и организационных форм педагогического процесса и т.д.
Именно педагогическая задача является единицей педагогического процесса, для решения которой на каждом конкретном его этапе организуется педагогическое взаимодействие. Педагогическая деятельность в рамках любой педагогической системы поэтому может быть представлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности, в которую неизбежно включены во взаимодействии с педагогами и воспитанники. Педагогическая задача - это материализованная ситуация воспитания и обучения (педагогическая ситуация), характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с определенной целью. Таким образом, "моменты" педагогического процесса прослеживаются от совместного решения одной задачи к другой.
Воспитание и обучение обусловливают качественную характеристику образования - результаты педагогического процесса, отражающие степень реализации целей образования. В свою очередь, результаты образования как педагогического процесса связаны со стратегиями развития образования, ориентированными на перспективу.

Связь педагогики с другими науками и ее структура

Место педагогики в системе наук о человеке может быть выявлено в процессе рассмотрения ее связей с другими науками. В течение всего периода своего существования она была тесно связана со многими науками, которые оказывали неоднозначное влияние на ее становление и развитие. Некоторые из этих взаимосвязей возникли давно, еще на этапах выделения и оформления педагогики как науки, другие - являются более поздними образованиями. В числе первых сложились связи педагогики с философией и психологией, которые и сегодня являются необходимым условием развития педагогической теории и практики.
Связь педагогики с философией является наиболее длительной и продуктивной, так как философские идеи продуцировали создание педагогических концепций и теорий, задавали ракурс педагогического поиска и служили ее методологическим основанием.
Трактовки связей философии и педагогики носили достаточно жесткий оппозиционный характер. С одной стороны, педагогику считали "полигоном" для приложения и апробации философских идей. В этом случае ее рассматривали как практическую философию. С другой стороны, неоднократно предпринимались попытки отказаться от философии в педагогике.
Сегодня общепризнанной является методологическая функция философии по отношению к педагогике, что является вполне правомерным и обусловливается самой сущностью философского знания, мировоззренческого по своей природе и соответствующего решаемым задачам осмысления места человека в мире. От системы философских взглядов (экзистенциальных, прагматических, неопозитивистских, материалистических и др.), которых придерживаются исследователи педагогики, зависит направление педагогического поиска, определение сущностных, целевых и технологических характеристик образовательного процесса.
Кроме того, методологическая функция философии по отношению к любой науке, в том числе и педагогике, проявляется в том, что она разрабатывает систему общих принципов и способов научного познания. Процесс получения педагогического знания подчиняется общим закономерностям научного познания, изучаемого философией.
Философия является и теоретической платформой осмысления педагогического опыта и создания педагогических концепций.
Связь педагогики с психологией является наиболее традиционной. Требования понимать свойства человеческой природы, ее естественные потребности и возможности, учитывать механизмы, законы психической деятельности и развития личности, строить образование (обучение и воспитание), сообразуясь с этими законами, свойствами, потребностями, возможностями, выдвигали все выдающиеся педагоги.
Однако при анализе связей педагогики с психологией важно различать психологизм как методологическую позицию и психологию как науку, которая была и остается важнейшим источником научного обоснования образовательного процесса (В. В. Краевский). Психологизм проявляется в том, что психология объявляется единственным научным основанием, направляющим педагогическую практику. Однако, как отмечает В. В. Давыдов, психология хотя и должна учитываться, но она "не диктатор", поскольку жизнь педагогов и детей обусловлена социально-педагогическими условиями, определяющими и психологические закономерности развития личности. Эти закономерности носят конкретно-исторический характер, и потому при изменении социально-педагогических условий меняются и закономерности развития личности. Связи педагогики с другими науками не исчерпываются философией и психологией, общим моментом которых является изучение человека как личности. Педагогика тесно связана и с науками, изучающими его как индивида. Это такие науки, как биология (анатомия и физиология человека), антропология и медицина.
Проблема соотношения природных и социальных факторов развития человека - одна из центральных для педагогики. Она является и важнейшей для биологии, изучающей индивидуальное развитие человека.
Педагогика, рассматривая человека в качестве естественноприродного и социального существа, не могла не задействовать тот потенциал, который накапливался в антропологии как науке, интегрирующей знания о феномене человека в единый - теоретический конструкт, рассматривающий природу условного человека в его многомерности и многоликости.
Антропология - наука, всесторонне изучающая биологическую природу человека.
Связь педагогики с медициной привела к появлению коррекционной педагогики как специальной отрасли педагогического знания, предметом которой является образование детей, имеющих приобретенные или врожденные отклонения в развитии. Она разрабатывает во взаимосвязи с медициной систему средств, с помощью которых достигается терапевтический эффект и облегчаются процессы социализации, компенсирующие имеющиеся дефекты.
Развитие педагогики связано также с науками, изучающими человека в обществе, в системе его социальных связей и отношений. Потому не случайно стали устанавливаться достаточно устойчивые взаимодействия между педагогикой, социологией, экономикой, политологией и другими социальными науками.
Отношения между педагогикой и экономическими науками сложны и неоднозначны. Экономическая политика во все времена была необходимым условием развития образованности общества. Немаловажным фактором развития педагогики остается экономическое стимулирование научных исследований в этой области знаний. Связь этих наук послужила обособлению такой отрасли знания, как экономика образования, предметом которой является специфика действия экономических законов в сфере образования.
Связи педагогики с социологией относятся также к числу традиционных, так как и первая и вторая озабочены планированием образования, выявлением основных тенденций развития тех или иных групп или слоев населения, закономерностей социализации и воспитания личности в различных социальных институтах.
Связь педагогики с политологией обусловлена тем, что образовательная политика всегда являлась отражением идеологии господствующих партий и классов. Педагогика стремится выявить условия и механизмы становления человека в качестве субъекта политического сознания, возможности усвоения политических идей и установок.
Анализ связей педагогики с другими науками позволяет выделить следующие их формы (Р. Г. Гурова):
использование педагогикой основных идей, теоретических положений, обобщающих выводов других наук;
творческое заимствование методов исследований, применяемых в этих науках;
применение в педагогике конкретных результатов исследований, полученных в психологии, физиологии высшей нервной деятельности, социологии и других науках;
участие педагогики в комплексных исследованиях человека.
Развитие связей педагогики с другими науками приводит к выделению новых отраслей педагогики - пограничных научных дисциплин. Сегодня педагогика представляет собой сложную систему педагогических наук. В ее структуру входят:
общая педагогика , исследующая основные закономерности образования;
возрастная педагогика - дошкольная, школьная педагогика, педагогика взрослых, изучающая возрастные аспекты обучения и воспитания;
коррекционная педагогика - сурдопедагогика (обучение и воспитание глухих и слабослышащих), тифлопедагогика (обучение и воспитание слепых и слабовидящих), олигофренопедагогика (обучение и воспитание умственно отсталых и детей с задержками умственного развития), логопедия (обучение и воспитание детей с нарушениями речи);
частные методики - предметные дидактики, исследующие специфику применения общих закономерностей обучения к преподаванию отдельных учебных предметов;
история педагогики и образования , изучающая развитие педагогических идей и практики образования в различные исторические эпохи;

отраслевая педагогика (военная, спортивная, высшей школы, производственная и т.п.).

Процесс дифференциации в педагогической науке продолжается. В последние годы заявляют о себе такие ее отрасли, как философия образования, сравнительная педагогика, социальная педагогика и др.

Под формированием личности подразумевают процесс развития человека как в зависимости от целенаправленных воздействий, так и различных воздействий окружающей среды. В современной зарубежной педагогике первая воздействий на человека часто обозначается термином "интенциональное воспитание", вторая - "функциональное воспитание".

Педагогическая технология - совокупность форм, методов, способов, приемов учебных и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе, на основе декларируемых педагогических для психолого-педагогических установок.

2. Образование

Образованием называется процесс и результат усвоения системы знаний, выработки умений и навыков, что обеспечивает в конечном счете определенный уровень развития познавательных потребностей и способностей человека и его подготовку к тому или иному виду практической деятельности. Различают общую и специальное образование. Общее образование обеспечивает каждому человеку такие знания , умение и навыки , которые необходимы ей для всестороннего развития и являются базовыми для получения в дальнейшем специального образования, имеющего своей целью подготовку к профессиональной деятельности. По уровню и объему содержания как общее, так и специальное образование может быть начальным, средним или выше. Неотъемлемой частью общего образования является политехническое образование.

3. Обучение

Важнейшим средством образования и воспитания является обучение - процесс передачи и активного усвоения знаний, умений и навыков, а также способов познавательной деятельности, необходимых для осуществления непрерывного образования человека. Процесс обучения является двусторонним, таким, включающий как связанные части целого: преподавание - деятельность педагога по передаче знаний и руководству самостоятельной работой учащихся и деятельность учащихся по активному овладению системой знаний, умений и навыков - обучение. Педагогика входит в систему наук, которые изучают человека, человеческое общество , условия его существования (философия , этика , эстетика , психология , политэкономия , социология , история , анатомия , физиология , медицина и др.)., и использует их теоретические положения, исследовательские методы (в частности математической статистики и кибернетики), а также результаты конкретных исследований.

4. Структура педагогики и система педагогических дисциплин

В педагогике существует ряд относительно самостоятельных разделов, связанных с исследованием отдельных сторон учебно-воспитательного процесса. Разработкой целей, задач, содержания, принципов, методов и организации образования и обучения занимается дидактика (теория образования и обучения); вопросы формирования нравственных качеств личности, политических убеждений, эстетических вкусов, организации разнообразной деятельности учащихся составляют предмет теории и методики воспитания. Исследованием совокупности всех организационно-педагогических проблем, связанных с управлением народным образованием, сетью и структурой учебно-воспитательных учреждений и руководством их деятельностью, занимается школознавство.

В целях конкретизации научно-исследовательской работы в области педагогики и углубленного профессионального изучения педагогики как учебного предмета возникает потребность в выделении специфических особенностей воспитания и обучения отдельных возрастных или профессионально ориентированных групп населения (дети дошкольного возраста, учащиеся общеобразовательных школ, профессионально-технических, средних специальных или высших учебных заведений, военнослужащие и т. д.). В этом случае условно говорят о П. дошкольное, школьное, вузовское и т.д. и рассматривают вопросы организации и методов воспитания и обучения данного контингента учащихся с учетом специфики проявления в этих условиях педагогических закономерностей.

К собственно педагогики примыкают методики преподавания отдельных учебных дисциплин, изучаемых в учебных заведениях различного типа; дефектология, исследующая психофизиологические особенности развития аномальных детей, закономерности их воспитания, образования и обучения (с выделением узкоспециализированных отраслей: теория и методика воспитания, образования и обучения глухих и слабослышащих детей - сурдопедагогика; слепых и слабобачучих - тифлопедагогика, с недостатками умственного развития - олигофренопедагогика, с нарушениями речи - логопедия), история педагогики, изучающая развитие теории и практики воспитания, образования и обучения в различные исторические эпохи.

5. Основные этапы развития педагогики как науки

Первые попытки осмысления практики воспитания с учетом потребностей общества относятся к эпохе расцвета рабовладельческих государств в средиземноморских странах. Высказывания о цели, задачи, содержание и средства воспитания (конечно, только для свободнорожденных) занимали видное место в произведениях Демокрита , Платона , Аристотеля и др.. древнегреческих философов. Эти высказывания не были самостоятельными педагогическими теориями, а были компонентами философских систем или проектов организации общества. Для дальнейшего развития педагогической мысли большое значение имели идеи древнегреческих философов об опоре воспитания на принципы этики и психологии, о единстве умственного, нравственного и физического воспитания, о возрастной периодизации развития человека и др.. В Древнем Риме возник особый интерес к проблемам организации, содержания и методов обучения в риторских школах. Книга Квинтилиана ?О воспитании оратора" появилась по сути первым специальным трудом, где был обобщен опыт обучения, сформулированы требования к учителю и воспитателю, содержались указания на необходимость учета индивидуальных особенностей детей.

Педагогические воззрения европейских народов в эпоху Средневековья испытали сильное влияние христианства, стало господствующей религией феодального общества в Европе: все взгляды на воспитание развивались исключительно в рамках христианского богословия. Аналогичное положение было и в других регионах земного шара, где господствовали иные религиозные идеологии (ислам, буддизм).

Стремление к освобождению человеческой мысли от религиозных догматов, возрождение интереса к самому человеку в его повседневной деятельности, характерное для эпохи разложения феодального общества и зарождения капиталистических общественных отношений (14-16 века), отразились и на педагогических убеждениях. В разных по жанру произведениях гуманистов эпохи Возрождения (Т. Мор , Т. Кампанелла , Эразм Роттердамский , Франсуа Рабле , Мишель Монтень и других) выдвигались идеи всестороннего и гармоничного развития духовных и физических сил человека, светского образования на базе усвоения культурного наследия античного мира и достижений научных знаний, бурно развивались в тот период.

История педагогики как целостной теории воспитания человека начинается с эпохи первых буржуазных революций в Европе и связана с именем чешского мыслителя Я. А. Каменского, который, обобщив и теоретически осмыслив практику европейского воспитания, создал стройную педагогическую систему. В "Великой дидактике" Каменского рассмотрены основные проблемы обучения и воспитания. Каменский оказался основоположником классно-урочной системы обучения. Педагогическая теория Коменского была органичной частью его широкой социально-политической концепции, изложенной в капитальном труде "Общий совет об исправлении дел человеческих", одна из частей которого ("Пампедией") полностью посвящена педагогическим вопросам. В частности, в ней впервые сформулирована и раскрыта идея непрерывного образования и воспитания человека на протяжении всей жизни, изложены требования к подготовке книг как главного инструмента образования и т. д.

Начиная с эпохи Английской буржуазной революции 17 века в развитии педагогической мысли можно выделить два основных течения: с одной стороны, продолжала сохранять господствующее положение феодальная клерикально концепция воспитания, с другой - начинает складываться новое, буржуазное трактовка воспитания как средства формирования деятельного человека, подготовки ее к жизненной борьбе за собственное благополучие. Яркое выражение новые идеалы воспитания получили в трудах английского философа-просветителя Джона Локка , выдвинувшего на первый план проблемы нравственного и физического воспитания и утилитаристского подхода, явившийся родоначальником, к образованию и обучению. Важное значение имела борьба Локка против теории врожденных идей.

В 18 веке теоретическая разработка вопросов воспитания осуществлялась, главным образом, в рамках Просвещения. Опираясь на учение Локка о природном равенстве людей, передовые французские мыслители (К. А. Гельвецiй, Д. Дидро, Руссо и др.) развивали положение о решающей роли воспитания и среды в формировании личности. Дидро, в частности, одной из основных задач воспитания считал развитие индивидуальности человека. Французскими материалистами обосновывалась и популяризировалась идея реального образования , которая должна была вытеснить так называемую схоластическую образованность. Наибольший вклад в развитие педагогической мысли в 18 веке внес Ж.. Ж. Руссо , что явился основоположником концепции естественного, свободного воспитания. Руссо предпринял попытку наметить задачи, содержание и методы воспитания и обучения детей, исходя из особенностей их физического и духовного развития на разных возрастных этапах, выдвинул требование активизировать методы обучения. Влияние идей Руссо прослеживается в демократических проектах реформы народного образования во Франции в период революции 1789-1793, в деятельности немецких филантропистив (И. Б. Базедов, Х. Р. Зальцман, И. Г. Кампе и др..), Создавших оригинальные педагогические учреждения интернатного типа и положивших по существу начало теоретической разработке Педагогике.

Педагогическая мысль 18-19 веке испытала воздействие ряда положений немецкой классической философии (И. Кант, И. Г. Фихте, Г. В. Ф. Гегель). В разработке же собственно педагогической проблематики важным этапом была деятельность швейцарского педагога-демократа И. Г. Песталоццi, который попытался построить теорию воспитания и обучения на базе данных психологии. Опыт и мнения Песталоццi, касающиеся развития ребенка в процессе обучения и воспитания, вопросам трудового обучения, методов первоначального обучения чтению, письму, счету, географии и др.., Явились стимулом для развития науки о воспитании в 1-й половине 19 века Песталоццi был первым теоретиком народной школы.

Разработка теоретических проблем советской педагогики, связанных с выяснением взаимоотношений с другими науками, с определением ее предмета, задач и методов и т.п., вызвала необходимость критического пересмотра педагогических концепций и теорий прошлого.

Уже в 20-е годы Наркомпросом РСФСР были созданы в Москве научно-исследовательские институты методов школьной работы (1922), методов внешкольной работы (1923), научной педагогики при 2-м МГУ (1926), в Ленинграде - Институт научной педагогики (1924). В 1931 в Москве основан Институт политехнического образования (в 1937 преобразован в Институт средней школы). В 1938 все научно-исследовательские институты педагогического профиля были объединены в Институт школ Наркомпроса РСФСР. Во 2-й половине 20-х годов педагогические научно-исследовательские учреждения были открыты в Украине (1926), Белоруссии (1928), Грузии (1929), Азербайджане (1931), в 40-50-е годы - в др.. союзных республиках. В 1943 с целью консолидации научно-исследовательские работы в области педагогики установлена Академия педагогических наук РСФСР , преобразованный в 1966 в Академию педагогических наук СССР.

Становление и развитие советской педагогики связано с именами таких известных педагогов, как П. П. Блонский, А. П. Пинкевич, Б. П. Есипов, М. А. Данилов, Ш. И. Ганелин, Л. В. Занков, М. Н. Скаткин, И. Т. Огородников, С. Г. Шаповаленко (дидактика), В. А. Сухомлинский , И. Ф. Свадковский, И. А. Каиров, Н. К. Гончаров, Е. И. Моносзон, Н. И. Болдырев (теория и методика воспитания), Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский, В. З. Смирнов, Ф. Ф. Королев. Д. О. Лордкипанидзе, И. К. Кадыров, М. М. Мехты-заде, А. А. Курбанов, С. Х. Чавдаров, А. Е. Измайлов, С. Р. Раджабов (история педагогики) и др.. За годы Советской власти подготовлены научные издания педагогических сочинений многих выдающихся мыслителей прошлого, внесших вклад в создание фундамента педагогической науки (Коменского , Дистервега, Локка , Песталоцци , Гербарта, Фурье , Оуэна , Белинского , Герцена , Чернышевского , Добролюбова , Писарева, Ушинского , Лесгафта и др..). Вместе с тем критическому анализу были подвергнуты основные течения в П. эпохи империализма (новое воспитание, трудовая школа, прагматизм , экспериментальная педагогика и др..).

Обобщению и систематизации достижений советской педагогики способствовала подготовка учебников и учебных пособий по педагогике и истории, а также подготовка справочно-энциклопедических изданий ("Педагогическая энциклопедия", т. 1-3, 1927-29, "Педагогический словарь", т. 1-2 , 1960; "Педагогическая энциклопедия", т. 1-4, 1964-68).

Отыскания оптимальных путей формирования всесторонне и гармонично развитой личности, духовно богатой, высоконравственной, физически совершенной, составляет главное направление современных исследований в марксистской педагогической науке. Педагогика обосновывает пути развития содержания образования, приведение его в соответствие с потребностями социалистической экономики , культуры и науки . Для эпохи научно-технической революции характерно быстрое приращение знаний во всех областях науки, вызывает расширение объема научного образования, которую должна давать школа при случае, почти не меняется, ее самой и учащихся (продолжительность срока обучения, длительность учебного дня, физические силы и утомляемость учащихся и т.д.). Педагогика разрабатывает новые принципы и критерии отбора содержания общего образования: проблемы укрупнения единиц усвоения, генерализации знаний относительно потребностей общего образования, усиление его системности и теоретической, последовательное проведение принципа политехнизации как одного из ведущих критериев отбора научного материала, подлежащего изучению в школе и т.д..

Направление исследований в области организации учебной работы связан с поисками путей активизации учащихся, развития их самостоятельности и инициативы в процессе овладения знаниями . В связи с этим ведутся исследования, имеющие целью модернизацию классической формы урока посредством введения в его структуру различных видов групповой и индивидуальной работы учащихся при сохранении руководящей роли учителя, а также исследования, направленные на совершенствование средств и методов обучения для максимального развития у учащихся познавательных интересов и способностей, выработки у них умений рациональной организации труда. Важнейшим направлением исследований в педагогике является разработка вопросов, связанных с идейно-политическим и нравственным воспитанием молодежи, с формированием у нее коммунистического мировоззрения (содержание и закономерности процесса формирования коммунистических взглядов и убеждений, действенные педагогические средства, обеспечивающие выработку у молодежи единства коммунистического сознания и поведения). Дальнейший прогресс педагогике как науки в значительной степени зависит от разработки теоретических проблем, связанных с уточнением ее предмета, категорий, терминологического аппарата, с совершенствованием методов исследования и укреплением связей с др.. науками.

Большую актуальность имеют также педагогические исследования, посвященные истории отдельных педагогических проблем и их решений, генезису различных педагогических концепций, теорий, методов, понятий и т. д. Такой подход превращает историю педагогики на настоящую историю науки о воспитании, добавляет историко-педагогическим исследованием прогностическую значимость.

В других социалистических странах разработке проблем педагогики также уделяется большое внимание; созданы педагогические научно-исследовательские институты (в ГДР - Академия педагогических наук). В европейских социалистических странах сформировалось поколение педагогов-марксистов, которые вносят существенный вклад в разработку теории и практики коммунистического воспитания (Р. Нойнер , К. Х. Гюнтер, Е. Дрефенштедт, Х. Штольц, Г. Франкевич и др.. - ГДР; М. Ципро, Б. Куял, С. Маржан, Э. Страчар, Р. Павлович , О. Павлик, Л. Бакош и др. - Чехословакия; В. Оконь, И. Куписевич, К. Сосницкий и др. - Польша; Н. Чакаров, Д. Цветков, Ж. Атанасов и другие - Болгария, И. Сарка, Ш. Надь, Е. Фельд и др. - Венгрия и т. д.). (Рус.)

8. Попытки реконструкции праславянских педагогических представлений

В начале 21 века появился ряд публикаций, исследующих праславянские педагогические представления. Учитывая закрытость данной тематике во времена СССР, эти работы пока немногочисленные и требуют дальнейших глубоких исследований. О.Лук Лукьяненко ввел понятие Родоцентричнои педагогики как педагогической системы древней (ведической) Руси.

См.. также

Литература

• Лукьяненко А.В. Родоцентрична педагогика: историко-теоретические исследования

Предваряя знакомство с каким-либо новым словом, понятием, явлением, необходимо выяснить значение, этимологию этого словообразования. Термин «педагогика» образовался от греческих слов paides – «дитя» и gogos – «вести». Таким образом, дословный перевод paidagogike означает «детовождение». Постепенно слово «педагогика» стало обозначать искусство «вести ребенка по жизни», т. е. воспитывать и обучать, направлять его духовное и физическое развитие. Таким образом, во всех изданиях справочного, научного и учебного характера педагогика рассматривается как наука о воспитании и обучении, но не только. Более подробное определение педагогики нам предстоит вывести чуть позже, а пока интересно проследить историческое развитие и становление педагогики, как на протяжении веков менялось значение и отношение к воспитанию, образованию, какие цели преследуются и средства применяются.

Педагогика – очень интересная наука. Интересна история ее развития, становления, с ошибками, заблуждениями, драматическими судьбами, с прозрениями и открытиями, а также заслуживает отдельного внимания предмет изучения педагогики. Развитие общества, потребность в образовании и воспитании привели к тому, что создавались специальные воспитательные и учебные заведения, которые отвечали за осмысление теоретических знаний, опыта обучения и внедрение в процесс воспитания. Все это привело к тому, что педагогика как наука сформировалась и обособилась в отдельную отрасль.

Именно поэтому в определенный момент развития цивилизации, когда получили развитие производство и наука, это было в поздний период рабовладельческого строя, образование превратилось в определенный институт воспитания, появились воспитательные учреждения, специалисты, главной задачей которых стало воспитание и обучение детей. Такие школы появились в Древнем Египте, в странах Ближнего Востока, Древней Греции. Необходимо добавить, что уже в древнем мире некоторые ученые умы осознавали значение воспитания и передачи положительного опыта поколениям. Даже в Библии есть указания на педагогическую и образовательную деятельность. Так, царь Соломон в своих высказываниях делал акцент на воспитательной роли отцов, которые должны были позаботиться об обучении своих сыновей в том или ином труде. Постепенно, усложняясь и расширяясь, воспитание стало развиваться более интенсивно и эффективно. Сначала это происходило в сфере философии.

Уже в трудах древнегреческих философов – Гераклита (530–470 гг. до н. э.), Демокрита(460 – нач. IV в. до н. э.), Сократа(469–399 гг. до н. э.), Платона(427–347 гг. до н. э.), Аристотеля(384–322 гг. до н. э.) и др. – содержалось немало глубоких мыслей по вопросам воспитания. Итак, исторические этапы развития педагогики.

Первобытно-общинный строй

На заре цивилизации в первобытно-общинном строе цель воспитания состояла в приобретении жизненного опыта и трудовых умений и навыков.

Поскольку было развито животноводство и земледелие, то, соответственно, детей учили ухаживать за животными и выращивать растения. Девочки помогали женщинам готовить пищу, делать одежду, посуду. Вместе с отцами сыновья учились охоте и рыбной ловле, учились бороться. Образ жизни первобытного человека был тесно связан с природой, поэтому существовало много обрядов, традиций, языческих праздников, в которые посвящали и детей. Дети должны были знать историю рода, обычаи и т. д. Детей учили участвовать в праздниках, играх, обрядах, а также они изучали устное народное творчество: сказки, песни, предания и др. Воспитание в этот период было тесно связано с бытом, и человек еще не был способен выделить этот предмет в отдельную отрасль науки.

Античная Греция (Спарта и Афины)

Вследствие того что Спарта – это город, где главенствующую роль играл спорт, то и целью воспитательного и педагогического процесса считалось воспитание и подготовка мужественных и выносливых воинов, которые позже могли стать рабовладельцами.

В Спарте готовили воинов, поэтому занимались воспитанием мальчиков в специализированных учреждениях. Мальчики в 7 лет забирались из семьи, подготовка состояла из военно-физической тренировки: необходимо было научиться быстро бегать, прыгать, бороться, метать диск и копье, быть неприхотливыми в еде, не бояться темноты, легко переносить трудности, голод, жажду и другие неудобства. Самое главное, чему учили мальчиков, – беспрекословно подчиняться старшим, уметь четко и кратко отвечать на вопросы. С 18 до 20 лет юноши проходили специальную военную подготовку, а затем зачислялись в войско. Основная направленность воспитания в Спарте – презрение к рабам и физическому труду и восхваление спортивных достижений.

Девочки воспитывались дома, но, так же как и мальчики, должны были быть физически развитыми, подготовленными к управлению рабами. Образование ограничивалось обучением письму и счету. Так же как и мужчины, девушки участвовали в спортивных состязаниях и празднествах. В то время, когда мужчины-воины участвовали в военных действиях и отсутствовали дома, женщинам-хозяйкам приходилось самим охранять свое жилище и свой город, а также держать рабов в строгом подчинении.

Афины

В отличие от Спарты, целью воспитания в Афинах становится умственное, нравственное, эстетическое и физическое развитие человека, поскольку считался идеальным тот, кто прекрасен и в физическом, и в нравственном отношении. До 7 лет все дети воспитывались в семье. Огромное внимание уделялось физическому развитию детей. Чтобы дети развивались умственно, им читали сказки, литературные произведения, играли с ними, слушали музыку. Дети с малых лет участвовали в торжествах, праздниках, спортивных состязаниях, учились играть на музыкальных инструментах. Одним словом, развитие детей отличалось эмоциональной направленностью, а воспитание носило эстетический характер. Сначала в школе грамматиста дети обучались чтению, письму и счету, затем в школе кифариста учились литературе и здесь специально получали эстетическое воспитание – учились петь, декламировать, играть на музыкальных инструментах. Следующий этап обучения – палестра, где подростки овладевали пятиборьем (бег, борьба, метание копья и диска, плавание), занимались спортом, а также беседовали на нравственные и политические темы с наиболее уважаемыми гражданами.

Для богатых рабовладельцев Афин существовали гимназии – школы, где изучались такие науки, как философия, литература, управление государством. С 18 лет в течение двух лет юноши, так же как и в Спарте, проходили военно-физическую подготовку.

Таким образом, процесс поэтапного и разностороннего обучения, воспитания и образования был возможен и доступен только детям состоятельного сословия. Для остального бедного населения – народа – образование заканчивалось в палестре, рабы вообще не имели права учиться, а образование девушек было ограничено семейным кругом.

Древний Рим и Римская империя

В древнем Риме существовала практика семейного образования, когда все обучение велось в стенах дома. Но, так же как и в Афинах, характер образования зависел от материального достатка и социального положения семьи.

Учителя на дому занимались с детьми богатых и знатных родителей литературой. Воспитание мальчиков и девочек проводилось совместно до достижения ими возраста 4–5 лет, затем их разделяли. Воспитанием девочек занимались матери, кормильцы, няни. Главное их занятие – рукоделие, музыка, танцы. Так продолжалось до замужества. Прослеживается очень характерное светское воспитание.

Мальчиков воспитывали отцы, воспитатели. Их учили владеть оружием и приучали к мужским занятиям.

Дети небогатых граждан могли получить образование в платных и частных школах. Возникают грамматические школы, где обучались сыновья богатых родителей. Основным дисциплинами, которые преподавали в таких школах, были: риторика, греческий язык, литература, история. Таким образом, благодаря появлению общественных структур, можно было проводить образовательные занятия. Так постепенно образование и воспитание в Риме выходят из круга семьи и становятся общественным явлением.

Целью воспитания становится умственное, нравственное, эстетическое и физическое развитие человека.

Школы ораторов появляются в годы республиканского Рима, где юноши, чьи родители принадлежали к высшим слоям общества, получали образование за высокую плату, и их готовили к высшим государственным должностям. Обучение велось таким наукам, как: риторика, греческий язык, правоведение, математика, философия.

Во времена Римской империи все школы получили статус государственных и готовили чиновников, преданных императорской власти. Во времена христианства учителями назначались представители духовенства. Воспитание все больше приобретало религиозный характер.

Средневековье (ХIV-ХVIII вв.)

Ярко выраженный религиозный характер носило воспитание в период Средневековья, образование во многом потеряло прогрессивную направленность.

Поэтому целью воспитания являлось воспитание смиренного, терпеливого, покорного человека.

Духовенство очень негативно и агрессивно относилось к античной культуре, школе, искусству, наукам. Основная идея религиозного католичества в то время – это воспитание «в страхе божьем». Так как ребенок рождается во грехе и имеет отношение к «первородному греху», то грех следует побеждать только смирением. Монахи и священники, которым доверялось воспитание детей, обучали в духе христианской религии, учили читать и писать на латинском языке. Дети зазубривали молитвы, подвергались тяжелым физическим наказаниям и все время помнили о тяжести греха и божьей каре за неповиновение.

Более светское воспитание получали дети феодалов и рыцарей. Семь рыцарских добродетелей общеизвестны: ездить верхом, фехтовать, плавать, владеть мечом, копьем и щитом, охотиться, играть в шахматы, слагать и петь стихи для дамы своего сердца. Дочери феодалов воспитывались в монастырях и обучались рукоделию, чтению, письму.

С развитием ремесел, ростом городов стала возрождаться светская культура и образование. В городах ремесленники открывали для своих детей цеховые школы, а купцы – гильдейские школы, где обучение велось на родном языке, обучали детей письму, счету, чтению, а религия вытеснялась на второстепенный план и переставала быть основой обучения. Такие городские начальные школы подрывали монополию церкви в области обучения.

Возрождение (ХIV-ХVI вв.)

В эпоху Возрождения многие сторонники гуманистического движения в науке стремились критиковать распространенную в Средневековье строгую и ограниченную палочную дисциплину. Гуманисты проповедовали бережное и внимательное отношение к ребенку, предлагали уважать ребенка и видеть в нем личность. Большое внимание уделялось физическому и умственному воспитанию детей, при котором, как считали педагоги-гуманисты, происходит развитие творческой активности, самостоятельности, эмоциональной свободы, самодеятельности. В конечном итоге, подобное воспитание способствовало развитию и проявлению светских знаний.

Во время эпохи Возрождения выделился ряд выдающихся мыслителей, педагогов-гуманистов, которые выступали под лозунгом античного изречения: «Я – человек, и ничто человеческое мне не чуждо».

Труды ранних социалистов-утопистов Т. Мора (1478–1535) и Т. Кампанеллы(1568–1639) стали прекрасным проявлением возрождения человеческого духа. Томас Мор предложил идею обучения детей на родном языке, а также большое значение Мор придавал физическому воспитанию. Томазо Кампанелла считал, что «изучение наук следует сочетать с регулярным посещением различных мастерских, чтобы дать воспитанникам технические знания и возможность сознательного выбора будущей профессии».

XVII в.

Яркие представители педагогической школы этого времени – чешский педагог Я. А. Коменский (1592–1670) и английский педагог Дж. Локк(1632–1704). Отличительные особенности развития педагогики в данный период состоят в том, что педагогика выделилась в самостоятельную науку, хотя и осталась связана с философией, так как обе эти науки изучают бытие и развитие человека. Целью образования становится физическое и нравственное воспитание, формирование «дисциплины тела» и «дисциплины духа».

Ян Амос Коменский – создатель научной педагогической системы, выделил педагогику из философии и оформил ее в научную систему. Он явился основоположником классно-урочной системы обучения и разработал основные вопросы организации учебной работы. Большое влияние оказали его работы на педагогическую мысль и школьную практику всего мира.

Джон Локк предложил систему воспитания светского молодого человека («джентльмена»), умеющего в то же время прибыльно вести свои дела.

Просвещение (XVIII в.)

Эпоха Просвещения пронизана идеями единения с природой, воспевания всего прекрасного и просвещенного.

В это время основоположником теории естественного воспитания становится французский просветитель Ж.-Ж. Руссо (1712–1778), определяющий педагогику как «воспитание, которое должно осуществляться в соответствии с природой человека, не мешая его естественному развитию». Руссо был убежден, что при обучении и воспитании детей важно учитывать их возрастные особенности.

Он считал необходимым наличие тесной связи обучения с жизнью и природой человека и природой как таковой.

И. Г. Песталоцци (1746–1827) – швейцарский педагог, который целью воспитания считал развитие способностей человека, постоянное его совершенствование, формирование нравственного облика, т. е. саморазвитие природных сил, заложенных на генетическом уровне.

Продолжая идею образования эпохи Просвещения, Ф. А. Вильгельм (1790–1886) – немецкий педагог-демократ – призывал учитывать возрастные особенности ребенка в процессе обучения. Дистервег(1790–1866) и его сторонники проповедовали и провозглашали идею воспитания общечеловеческого масштаба, в человеке определяющим считалось определение, формирование и развитие его природных характерных качеств и способностей, полагаясь на естественные законы природы. Также Дистервег выступал против сословного и религиозного воспитания.

Родоначальниками революционно-демографических взглядов в русской педагогике были В. Г. Белинский (1811–1848),А. И. Герцен(1812–1870),Н. Г. Чернышевский(1828–1889) и В. А. Добролюбов(1836–1861). На становление отечественной научной педагогики большое влияние оказали труды Л. Н. Толстого(1828–1910),Н. И. Пирогова(1810–1881).

К. Д. Ушинский (1824–1870) – великий русский педагог, сыграл очень важную роль в истории развития педагогики в России. Ушинский выделяет одним из ведущих принципов педагогики принцип народности. Он воспевал самобытность русской педагогической науки, которая впитала в себя многовековую практику воспитания. Благодаря этому принципу, на первое место в формировании человека выходит язык своего народа, а это значит, что его надо знать в совершенстве, как и историю своей родины.

Другим важным принципом педагогической системы К. Д. Ушинский считал принцип воспитания в труде. По его мнению, основой счастья человека является труд, трудолюбие. При этом одинаково важным является и физический, и умственный труд. Ушинский обращал особое внимание на сознательность, систематичность и прочность обучения. Большую роль он придавал правильной организации урока, труда учителя и учеников. Он впервые в истории педагогики считал необходимым включать детей в разнообразные формы активной педагогической деятельности, т. е. ставить детей в активную позицию.

В этот период целью воспитания становится развитие личности.

Выдающийся советский педагог и писатель А. С. Макаренко (1888–1936) разработал методику трудового воспитания, определил основные принципы создания детского коллектива, выделил задачи педагогического руководства детским коллективом. Он детально изучал вопросы формирования сознательной дисциплины и воспитания детей в семье. Важным критерием был гуманизм. Макаренко указывал, что очень важно, чтобы в отношении к детям было «чувство меры в любви и строгости, в ласке и суровости». С гуманизмом тесно связан оптимизм, умение видеть положительные стороны в каждом ученике, «проектировать» в человеке развитие самого лучшего. Так как развитие человека можно рассматривать только в сочетании с обществом, основное место в своей педагогической системе Макаренко определил проблеме воспитания в коллективе и через коллектив. Им были обоснованы законы жизни и деятельности коллектива, этапы и пути его формирования, определены задачи трудового воспитания, дисциплины и методики. Таким образом, Макаренко явился одним из первых советских педагогов, который занимался проблемой семейного воспитания.

Совершенно не случайно, что педагогика выдвигает большое количество крупных педагогов. Это явилось общественно необходимым, так как интенсивное развитие производства, науки и культуры требовало повышения профессионализма, культуры и грамотности граждан.

С древнейших времен существует передача опыта от старших поколений младшим. Развитие человечества исторически привело к пониманию необходимости специально заниматься обучением и воспитанием детей.

Каждому поколению людей приходится решать три важнейшие задачи:

1) изучить опыт предыдущих поколений;

2) обогатить и приумножить этот опыт;

3) передать его следующему поколению.

Прогресс в обществе и стал возможен, потому что следующее поколение перенимало опыт предков, обогащало этот опыт, который затем наследовали потомки.

Перемены, новое время, третье тысячелетие, события, происходящие в нашей стране, в жизни российского общества, стали преобладать гуманистические и демократические идеи, рыночные отношения, нормы жизни правового государства и гражданского общества. Все это по-новому ставит задачи перед педагогикой и воспитанием. Провозглашенные идеи не всегда воплощались в жизнь. Практика показывает, что люди должны уметь жить в условиях предоставленных свобод. Жизнь при демократии возможна лишь при условии, что демократия будет существовать в нас, также как мораль, справедливость, право. Для педагогики данная задача является серьезной проблемой.

Насколько можно говорить о педагогике как о науке, когда в среде самих педагогов она зачастую рассматривается как искусство или как нечто производное от философии, психологии, социологии? Известные ученые и философы по-разному высказывались на эту тему.

«Лишь идея, а не техника и не талант, может быть сообщена одним лицом другому, и потому лишь в виде теоретической науки может существовать педагогика» (П. П. Блонский).

«Педагогика – прикладная наука. Наука не о сущем, а о должном, исследующая не то, что есть, а то, как необходимо поступать. Это наука об искусстве деятельности» (С. И. Гессен).

«Полное и систематическое изложение теории воспитания, т. е. правил и методов, относящихся к воспитанию, называется наукою воспитания, или педагогикою; употребление же теории воспитания на самом деле составляет педагогическое искусство» (А. Г. Ободовский).

«Искусство основано на интуиции, технология – на науке. С искусства все начинается, технологией – заканчивается, чтобы затем все началось сначала» (В. П. Беспалько).

«Положения науки, – говорит английский мыслитель Джон Стюарт Милль, – утверждают только существование, последовательность, сходство. Положения искусства не утверждают, что что-нибудь есть, но указывают на то, что должно быть».

«Передается мысль, выведенная из опыта, но не сам опыт. Самый опыт всегда остается личным достоянием только того, кто этот опыт пережил; передается же лишь логический вывод из опыта, т. е. известная, основанная на опыте теория. Таким образом, педагогика – не простая техника воспитания, но она и не чисто индивидуальное творчество; она – система логически обоснованных идей о воспитании. Иными словами, педагогика есть теоретическая наука» (П. П. Блонский).

В статье «О пользе педагогической литературы» К. Д. Ушинский писал: «Ни медицина, ни педагогика не могут быть названы науками в строгом смысле этого слова». Однако ему же принадлежат и такие слова: «Педагогика – не наука, а искусство».

К. Д. Ушинский в конце XIX в., по мнению многих, не рассматривал педагогику как науку. На самом деле он рассматривал педагогику достаточно обстоятельно.

В первых работах К. Д. Ушинский рассматривал вопросы о соотношении науки и искусства воспитания как практической учебно-воспитательной деятельности. К таким работам относятся «Лекции о камеральном образовании» (1846–1848), «О пользе педагогической литературы» (1857), «О народности в общественном воспитании» (1857), а также в других работах, где были использованы различные средства, которые могут быть реализованы в учебно-воспитательной деятельности.

Ушинский выражал такую мысль, что предмет всех наук и каждой из них в отдельности не является постоянным, но исторически изменяется.

Его несогласие с немецкими философами и психологами возникало, потому что они все представляли в систематическом изложении, называли практическую деятельность наукой, в результате чего четкая граница между ними исчезала. Ушинский указывал на то, что истина – это есть завершающий сущностный этап, к которому возможно подойти через исследования предмета науки. Это и есть основной и определяющий критерий, по которому выделяются научные базовые понятия и определяется наука вообще. Ушинский также говорил: «Возле всякой науки может образоваться искусство, которое будет показывать, каким образом человек может извлечь выгоды в жизни, пользуясь положениями науки; но эти правила пользования наукой не составляют еще науки…».

Чтобы доказать свою точку зрения, Ушинский давал определения, согласно которым искусство, в отличие от науки, может состоять из бесконечного множества бесконечно изменяющихся правил, определяемых произвольными желаниями человека. В то время как выводы науки имеют объективный характер, в искусстве преобладает субъективное начало. В то время как многие критерии и принципы меняются в течение определенного времени, «истины науки не изменяются произвольно, а только развиваются; и это развитие состоит в том, что человек от причин более видимых восходит к причинам более глубоким или, что все равно, приближается более и более к сущности предмета».

К. Д. Ушинский, в отличие от своих предшественников, высказывает мнение, что педагогика не наука, а искусство, совершенно неправильно было считать педагогику и медицину искусством лишь потому, что они изучают практическую деятельность и стремятся творить то, чего нет. Ошибочно полагать, что любая теория или наука, приложенная к практике, перестает быть наукой и становится искусством.

Н. К. Гончаров не соглашался с этим и считал, что Ушинский инициалы не проявляет последовательности в определении предмета педагогики как науки или искусства.

Долгое время разделение педагогики как науки и искусства воспитания имело место тогда, когда Ушинский определял отличие педагогики от других наук. Отсюда смысл противопоставления искусства воспитания таким наукам проявлялся в определении практических задач и целей педагогики – совершенствование воспитательной деятельности на научной основе.

Педагогическая наука очень заинтересована во влиянии других наук, в том смысле, что необходимые научные знания можно использовать для продвижения собственных целей и получения необходимого результата педагогического действия.

К. Д. Ушинский указывал на то, что если большинство наук только открывают факты и законы и не занимаются разработкой практической деятельности, то педагогика существенно отличается в этом отношении.

Пытаясь разобраться в сути вопроса и наконец определить, к какой сфере деятельности относится педагогика, можно предположить, что философ, психолог реализуют те же функции, что и педагог, но каждый из них является прежде всего специалистом в своей деятельности. Можно спросить: какую позицию занимает педагогика среди наук и какова особенная область ее изучения? Стоит рассмотреть объект и предмет изучения для определения области изучения науки.

В соответствии с объектом изучения науки разделяются на естественные и гуманитарные. Являясь прикладной наукой, педагогика в своем теоретическом обосновании содержит и использует данные других наук как естественного, так и гуманитарного характера, среди них – философия, психология, физиология, социология и другие науки о человеке и обществе.

Определение объекта, предмета, функций и задач педагогики поможет выяснить, что такое педагогика – наука, искусство, наука и искусство. В качестве критерия нужно пользоваться общепринятыми определениями науки, ее предмета и объекта, также ее функциями.

Наука определяет сферу человеческой деятельности, ее задача – выработать и систематизировать объективные знания о действительности.

Цель науки – описать, объяснить и спрогнозировать процессы и явления действительности, которые составляют предмет ее изучения на основании открываемых законов.

Предмет науки – это наиболее важные признаки, свойства объекта, которые исследуются с определенной целью в данной науке.

Можно выделить три концепции во взглядах ученых на педагогику.

Первая концепция представляет собой мнение, что педагогика – междисциплинарная область человеческого знания. Если рассматривать педагогическую науку с такой точки зрения, то в этом случае совершенно теряется смысл и значение педагогики как самостоятельной науки. Данный подход дает представления о педагогике, как о несамостоятельной науке, объясняя ее как область отражения педагогических явлений. В данном случае в педагогике рассматриваются различные объекты действительности, например, космос, социализация, развитие.

Вторая концепция представляет педагогику как прикладную дисциплину, задачей которой является опосредованное использование знаний, заимствованных из других наук (психологии, естествознания, социологии и др.) и адаптированных к решениям некоторых задач, которые возникают в сферах воспитания и образования.

На первый взгляд, объектом педагогики является любой человек, которого обучают и воспитывают. Но в этом случае и педагогика, и психология изучают психическую реальность (психику человека), причем педагогика – лишь прикладная часть психологии, ее «практическое приложение».

И первая, и вторая концепции подхода к педагогике отрицают право педагогики на свой предмет и, следовательно, собственное теоретическое определение, подменяя его совокупностью положений, взятых из других наук. Это очень отрицательно отражается на педагогической практике. Только педагогика позволяет достаточно подробно, емко, систематично отразить суть явлений и процессов, происходящих в практической деятельности обучения, воспитания человека. Ни одна наука не изучает педагогическую действительность так полно и углубленно. Такой подход не может позволить разработать основательный фундамент для функционирования и преобразования педагогической практики.

Эффективной и продуктивной для науки и практики является третья концепция, по которой педагогика является относительно самостоятельной дисциплиной, со своим объектом и предметом изучения.

Предметом педагогики является особая функция общества – воспитание.

Но не только педагогика изучает образование. Его изучают другие науки, такие как философия, социология, психология, экономика и т. д. Так, например, экономист, определяя уровень возможностей «человеческих ресурсов», продуцируемых системой образования, пытается вычислить затраты на их подготовку. Социолог выясняет, хорошо ли готовит современная система образования людей, которые адаптируются к социальной среде, помогают научно-техническому прогрессу, различным социальным преобразованиям. Психолог изучает психологические аспекты образования как педагогического процесса. Политолог хочет выяснить, насколько эффективна государственная образовательная политика и т. д.

Вклад многих наук в изучение образования очень ценный, но эти науки не затрагивают важные, определяющие аспекты образования, связанные с каждодневными процессами развития человека, взаимодействием педагогов и учащихся в процессе этого развития и с соответствующей ему структуре. И это понятно, так как изучение данных элементов определяет ту часть объекта (образования), которую должна изучать специальная наука – педагогика.

Предмет педагогики

Предметом педагогики является образование как целостный педагогический процесс. В данном случае педагогика является наукой, которая изучает сущность, закономерности, тенденции и перспективы развития педагогического образования.

В связи с этим педагогика вырабатывает теорию и технологию организации образования, формы и методы, которые совершенствуют деятельность педагога и различные виды деятельности учащихся, а также стратегии и способы их взаимодействия.

Объект педагогики

А. С. Макаренко в 1922 г. высказал мысль об особенностях объекта педагогической науки. Он писал, что «многие считают объектом педагогического исследования ребенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагогики является педагогический факт (явление)». В то же самое время человек не исключается из внимания исследователя. Но, являясь одной из наук о человеке, педагогическая наука предполагает исследование эффективности профессиональной практической деятельности педагогических процессов и явлений, направленных на формирование и развитие личности.

Поэтому в качестве объекта педагогика имеет не отдельного человека, его психику (это объект психологии), а систему образовательных и педагогических явлений, связанных с его развитием. Можно сказать, что объектом педагогики является та действительность, которая обусловливает развитие человека в процессе деятельности общества. Эти явления называются образованием. Это и есть предмет педагогики.

Педагогика рассматривает следующие проблемы:

1) сущность и закономерность развития личности и их влияние на воспитание;

2) цель воспитания;

4) методы воспитания.

Функции педагогической науки. Функции педагогической науки, несомненно, определены ее предметом. Имеется в виду определение теоретических и технологических задач, поставленных в процессе выявления принципов и закономерностей педагогической деятельности. Это теоретическая и технологическая функции, которые педагогика осуществляет в ограниченном виде.

Теоретическая функция осуществляется на трех уровнях: 1) описательная – предполагает исследование новаторского опыта ученых-педагогов; на описательном, или, как его еще называют, объяснительном, уровне изучает основы новаторского педагогического опыта.

2) диагностический уровень – предполагает выявление состояния педагогических процессов, эффективности деятельности преподавателя и учащихся, установление причинно-следственных связей;

3) прогностический уровень – представляет собой экспериментальные исследования педагогического процесса, а также построение на их основе моделей преобразования действительности. Прогностический уровень теоретической функции раскрывает сущность педагогических процессов, научно обосновывает предполагаемые изменения. На этом уровне создаются определенные теории обучения и воспитания, а также модели педагогических систем, которые опережают педагогическую практику.

Технологическая функция также осуществляется на трех уровнях реализации:

1) проективный уровень – предполагает формирование критериев и принципов построения учебного пособия, составление методических разработок (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций), которые воплощают теоретические концепции и определяют «нормативный, или регулятивный» (В. В. Краевский) план педагогической работы;

2) преобразовательный уровень – изучает и внедряет опыт педагогической науки;

3) рефлексивный уровень – предполагает определение степени влияния результатов исследований на практику образовательной деятельности и последующую коррекцию.

Существуют теоретические и практические задачи педагогики, которые следует различать. Педагогика решает некоторые важные теоретические задачи:

1) определение закономерности процесса обучения, воспитания и образования;

2) изучение и обобщение опыта педагогической деятельности различных школ;

3) разработка и внедрение новых методов, форм, систем обучения и управления образовательными структурами;

4) изучение и внедрение результатов исследований в практику преподавания;

5) постановка целей и планирование образования на ближайшее и отдаленное будущее.

Теоретические задачи целиком и полностью имеют практическое воплощение в образовательных учреждениях.

К. Д. Ушинский, например, утверждал, что науки вообще только открывают факты и законы и не занимаются разработкой их практической деятельности и приложения. В то время как педагогика отличается в этом отношении. Поэтому задачу педагогики Ушинский видел в «изучении человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания».

Практические задачи педагогики заключаются в том, чтобы «открывать средства к образованию в человеке такого характера, который противостоял бы напору всех случайностей жизни, спасал бы человека от их вредного растлевающего влияния и давал бы ему возможность извлекать отовсюду только добрые результаты» (Ушинский К. Д., «О народности в общественном воспитании» (1857)).

В настоящее время существует множество разнообразных научных методов педагогики. Основными из них являются:

1) педагогическое наблюдение;

2) исследовательская беседа;

3) изучение школьной документации и продуктов деятельности учащихся;

4) педагогический эксперимент;

5) изучение и обобщение передового педагогического опыта.

Педагогическое наблюдение, как основной источник накопления знаний, фактов и сведений, применяется в любой исследовательской деятельности. Особенно этот прием важен в педагогической деятельности, когда иначе описать процесс невозможно.

Педагогический эксперимент – это научный метод исследования, который позволяет подтвердить или отвергнуть какие-либо теоретические выкладки опытным путем. Назначение целей педагогического эксперимента определяет следующие виды экспериментов:

1) констатирующий;

2) созидательно-преобразующий;

3) контрольный;

4) естественный.

Отрасли педагогической науки

Общая педагогика – предполагает исследование критериев, способов и форм образования. В данном случае необходимо учитывать общие возрастные признаки и условия получения образования в образовательном учреждении. Разделами общей педагогики являются теория воспитания, теория обучения и теория организации и управления в системе образования.

Дошкольная педагогика – занимается вопросами изучения закономерности воспитания детей дошкольного возраста.

Педагогика общеобразовательной школы – занимается изучением содержания, форм, методов обучения и воспитания школьников.

Специальная педагогика (дефектология) – особая наука, которая изучает развитие и закономерности обучения и воспитания детей, имеющих физические или психические отклонения в развитии.

Педагогика профессионально-технического и среднего специального образования – занимается изучением и разработкой вопросов обучения и воспитания учащихся ПТУ и средних специальных заведений.

Исправительно-трудовая педагогика – изучает проблему перевоспитания правонарушителей всех возрастов.

Педагогика высшей школы – занимается вопросами обучения и воспитания студентов вузов.

Педагогика, как самостоятельная научная дисциплина, не может развиваться, не взаимодействуя с другими науками. Так, например, при разработке педагогической теории важную методологическую роль занимает философия, которая определяет исходные данные при исследовании педагогических процессов. Психология влияет на решение конкретных вопросов обучения и воспитания, затрагивая вопросы разработки режимов труда и отдыха (особенно возрастная и педагогическая психология, изучающая закономерности психических процессов детей в зависимости от возраста, в условиях обучения и воспитания). Социология, которая изучает общество как сложный целостный механизм, дает педагогике большой практический материал для логической организации процесса обучения и воспитания.

Таким образом, в данной лекции мы познакомились с основными историческими этапами педагогической науки, предметом, объектом, функциями, задачами и методами педагогики.