Доклад на тему: "Развитие речи, формирования речевых умений и навыков у детей". Развитие языковой способности дошкольников

Паспорт проекта:

• Тип проекта: длительный, творческий
• Сроки реализации: 5 месяцев
• Участники: дети подготовительных групп
• Руководитель: учитель-логопед Хрищатая Г. П.

Цель: Развивать устную речь и предпосылки одарённости в литературно-речевой деятельности у детей с нарушением речевого развития

Задачи:

1. Составить план по развитию предпосылок одарённости в литературно-речевой деятельности
2. Выявить уровень развития творческих потенциалов у детей
3. Познакомить родителей с приёмами развития творческих способностей у детей
4. Составить перспективный план по развитию речевой моторики с помощью логосказки
5. Оформить рукописную книгу со сказками и стихами детей с предпосылками одарённости в литературно-речевой деятельности

Предполагаемый результат: Умения детей пересказывать и сочинять сказки и короткие стихи

Перспектива реализации результатов: Составление рукописных книг детей с предпосылками одарённости в литературно-речевой деятельности

Актуальность: Целью логопедических занятий с детьми с речевой патологией является не только развитие полноценной речедеятельности, а именно формирование правильного звукопроизношения; развитие просодической стороны речи, обогащение словаря, овладение навыками словоизменения и словообразования, развитие связной грамматически правильной речи, но и развитие творческих способностей. Творческие способности – это в первую очередь способность человека находить особый взгляд на привычные и повседневные вещи и задачи. Это способность напрямую зависит от кругозора человека. Творческие способности детей с речевыми расстройствами имеют свои особенности:

• снижение мотивации в деятельности
• снижение познавательных интересов
• бедный запас общих сведений об окружающем
• несформированность операционных процессов
• сложность в создании воображаемой ситуации
• недостаточная точность предметных образов – представлений
• непрочность связей между зрительной и вербальной сферами

Их представления о предметах оказываются иногда неточными и неполными, практический опыт недостаточно закрепляется и обобщается в слове, вследствие этого запаздывает формирование понятий. Чем сложнее нарушения речи, тем больше ограничиваются возможности ребёнка проявить творчество, он оказывается беспомощным в создании новых образов. Детям с речевыми нарушениями оказываются недоступны творческие задания: воспроизведение рассказа педагога; составление рассказа о событиях из личного опыта; понимание метафор, пословиц. Поэтому у детей с проблемами в речи надо развивать параллельно устную речь и творчество, выявлять предпосылки одарённости в той или иной области.

Творческая реализация проекта:

1. Диагностика творческих способностей детей: Методика «Как спасти зайца» , «Солнце в комнате» авторы: (В. Синельников, В. Кудрявцев)
2. Тест (с родителями)
3. Составление и реализация плана по развитию предпосылок одарённости в литературно-речевой деятельности
4. Консультации для родителей «Приёмы развития творческих способностей детей» , «Как развивать речь ребёнка с помощью чистоговорки»
5. Сочинение сказок и стихов с детьми с предпосылками одарённости в литературно-речевой деятельности (совместно с родителями)
6. Оформление рукописной книги «Мои первые сказки»

Начиналась реализация проекта с диагностики творческих способностей детей. Для этого использовалась методика диагностики универсальных творческих способностей для детей 4-5 лет, авторы: В. Синельников, В. Кудрявцев, (гистограммы 1 и 2) .

Гистограмма 1.

Гистограмма 2.

Из гистограмм 1 и 2 видно, что большее количество баллов получили менее 50% детей. Это подтверждает то, что у детей с нарушением речи творческие способности имеют свои особенности и слабо развиты.

К диагностике были привлечены родители, которым предлагалось провести тест со своими детьми, на выявления: имеет ли ребёнок творческие задатки в литературно-речевой деятельности? (Гистограмма 3.)

Тест «Творческий потенциал Вашего ребенка»

Вы уже не раз задавались вопросом, имеет ли Ваш малыш творческие задатки? Пройдите наш интересный тест и узнайте, каков творческий потенциал Вашего ребенка.

Помните, когда вы с малышом прочитали первую книгу?

1. Ребёнок интересуется энциклопедиями книгами из серии «Хочу всё знать»
2. У моего ребёнка нет тяги к книгам

Какие книги стоят на полке в его детской?

1. Много книг: энциклопедии, словари, художественная литература
2. На полках в детской мало книг

Любит ли Ваш ребенок сам сочинять рассказы, сказки?

1. Да, он постоянно что-то придумывает, пересказывает
2. Не помню такого

Воображает ли он себя персонажем сказок?

1. Да, он представляет себя разными героями

Рисует ли Ваш ребёнок после прочтения книг?

1. Да, часто

Плакал ли он над грустным фильмом или книгой?

1. Да, никогда не забуду
2. Нет, он плачет, когда не покупают игрушки, сладости

Когда Ваш ребенок смотрит детские познавательные передачи по телевизору или играет в компьютерные игры то он:

1. Знает наперёд все ответы
2. Не смотрит такие передачи

Перечитывает ли Ваш малыш свои любимые книги?

1. Конечно, он даже говорит цитатами из своих книг

Когда малыш Вам что-то рассказывает, он:

1. Он эмоционален и артистичен
2. Он предпочитает слушать, не очень эмоционален

Гистограмма 3.

После проведения теста, можно сказать, что дети с проблемами в речи мало эмоциональны, не поддерживают интерес к книгам, не умеют выдумывать истории, слабо пересказывают тексты. (Положительных ответов под номером 1- менее 50%)

В дальнейшей работе был составлен план развития творческих способностей у детей, письменные и устные консультации, практикумы для родителей.

Перспективный план работы:

1. Артикуляционные упражнения по логосказкам и игровым тренингам (план по месяцам)
2. Составление творческих рассказов (О. С. Ушаковой серии сюжетных картинок «Рассказы про зверят» , демонстрационный материал Т.Ю. Бардышева. Е.Н. Моносова)
3. Пересказ и составление сказок с помощью театра (настольного, пальчикового, фланелеграфа:

• «Лиса, заяц и петух»
• «Три медведя»
• «Гуси-лебеди» и др.

4. Составление рифмы по лексическим темам

5. Составление рассказов описания по лексическим темам (по плану)

6. Составление сказок и заучивание стихотворений с помощью:

• Речевых тренажёров (Истории про колобка)
• Мнемотехники (чистоговорка «Колобок» , «Ну и лошадка» «Платок» , «Две руки» , «Ромашки» , «Пирог» и др., сказки «Репка» , рассказы о временах года, по темам
• Живая мнемотехника (видео)
• «Сказка-малышка» (по кубикам)

7. Заучивание стихотворений в сочетании речи и движения (по темам)

8. Разгадывание кроссвордов и загадок по сказкам и лексическим темам (по плану)

9. Компьютерные игры на составление рассказов и сказок:

• «Составь описание»
• Составь рассказ по картинкам: «Летом» , «На реке» , «Ёжики» , «Гроза»
• Перескажи сказку о букве («Буквенные сказки» )
• «Радуга» (по картинкам)
• «Рифмованные миниатюры»

10. Составление сказок по любимым мультфимам:

• Истории про «Смешариков»
• Истории про «Машу и медведя»
• Истории про «Лунтика»

11. Составления сказок о героях – помощниках:

• Интерактивная собачка «Шонни»
• Змейка «Нила»
• «Каркуша»
• «Незнайка»
• Клоун «Стёпа»

12. Игры и упражнения: «Салат из сказок» , «Попробуй угадать конец фразы» , «Добавь слова» , «Слова перепутались» , «Оживим картинку» , «Видеоскоп» , «Мысленное путешествие по картинке» и др.

В результате проведённой работы дети стали более эмоциональны, у них лучше сформировалась связная речь, могли сочинять сказки и короткие стихи, которые записывались в сборниках, оформлялись в виде рукописной книги.

учитель-логопед высшей категории

Хрищатая Галина Петровна

МДОУ №12 «Сказка» , г. Оленегорск,

Мурманской обл.

Литература:

1. Шорохова О. А. Играем в сказку. М., изд.: ТЦ Сфера, 2006
2. И. Л. Лебедевой Трудный звук, ты наш друг! М., изд.: Вентана-Граф, 2008
3. Рогожникова М. В. Артикуляционные и пальчиковые игры-сказки. Ж Логопед № 2, 2008
4. Куликовская Т. А. Артикуляционная гимнастика в считалках. М., Изд.: ГНОМ, 2012
5. Волошина И. А. Артикуляционная гимнастика для девочек. Изд.: Детство-Пресс, СПб, 2011
6. Громова О. Е. Инновации в логопедическую практику. М, изд.: Линка-Пресс, 2008
7. Юрова Р. А. Формирование связной речи у детей - ринолаликов дошкольного возраста. Ж. Дефектология № 2 1996
8. Ткаченко Т. А. Схемы для составления дошкольниками описательных и сравнительных рассказов. М. Изд.: ГНОМ, 2004
9. Белоусова Л. Е. Научиться пересказывать? Это просто! СПб. Изд. Дом Литера, 2009
10. Темникова В.Э. Логопедические игры с чистоговорками. М., 2006

За прошедшее полтора столетия особенности формирования речи в онтогенезе изучались многими исследователями – психологами, лингвистами, педагогами, дефектологами, физиологами, представителями других наук, в рамках которых с различных позиций изучается речевая деятельность.

В психолингвистике закономерности формирования речевой деятельности в онтогенезе являются предметом специального исследования; в последнее время они составили отдельную область этой науки – психолингвистику развития. За несколько десятилетий существования психолингвистики в рамках разных научных школ было создано несколько теоретических концепций, в которых с психолингвистических позиций была сделана попытка выявить общие закономерности овладения ребенком языком и навыками речевой деятельности. Наиболее объективной и научно обоснованной концепцией о закономерностях формирования речевой деятельности в онтогенезе, на наш взгляд, является теоретическая модель, разработанная А.А. Леонтьевым . В его трудах дан также обстоятельный критический анализ психолингвистических моделей речевого онтогенеза, разработанных зарубежными специалистами.

Онтогенез речевой способности представляет собой сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых с ребенком, с другой – процесса развития предметной и познавательной деятельности ребенка.

В своей психолингвистической концепции «речевого онтогенеза» АА Леонтьев опирается на методологические подходы выдающихся лингвистов и психологов XIX–XX столетий – В. Гумбольдта, P.O. Якобсона, Л.С. Выготского, В.В. Виноградова, А.Н. Гвоздева и др. В качестве одного из основополагающих концептуальных положений А.А. Леонтьев приводит следующее утверждение В. Гумбольдта: «Усвоение детьми языка не есть приспособление слов, их складывание в памяти и оживление с помощью речи, но развитие языковой способности с возрастом и упражнением» .

Процесс формирования речевой деятельности (и соответственно усвоения системы родного языка) в онтогенезе в концепции «речевого онтогенеза» А.А. Леонтьева подразделяется на ряд последовательных периодов, или «стадий»:
1-й – подготовительный (с момента рождения до 1 года);

2-й – преддошкольный (от 1 года до 3 лет);

3-й – дошкольный (от 3 до 7 лет);

4-й – школьный (от 7 до 17 лет) .

О каждом этапе можно говорить можно много. Мы же подробнее остановимся на характеристике дошкольного этапа развития речевых способностей, т.к. он является основным этапом становления речи.

Дошкольный этап «речевого онтогенеза» характеризуется наиболее интенсивным речевым развитием детей. Нередко наблюдается качественный скачок в расширении словарного запаса. Ребенок начинает активно пользоваться всеми частями речи; в структуре, складывающейся в этот период языковой способности, постепенно формируются навыки словообразования.

Процесс усвоения языка протекает столь динамично, что после трех лет дети с хорошим уровнем речевого развития свободно общаются не только при помощи грамматически правильно построенных простых предложений, но и некоторых видов сложных предложений. В это время активный словарь детей достигает 3–4 тысяч слов, формируется более дифференцированное употребление слов в соответствии с их значениями; дети овладевают навыками словоизменения и словообразования.
В дошкольный период наблюдается достаточно активное становление фонетической стороны речи, дети овладевают умением воспроизводить слова различной слоговой структуры и звуконаполняемости. Если и отмечаются при этом отдельные ошибки, то встречаются они, как правило, в наиболее трудных для воспроизведения, малоупотребительных или незнакомых детям словах. При этом достаточно всего один-два раза поправить ребенка, дать образец правильного произношения и организовать небольшую «речевую практику» в нормативном произнесении слова, как ребенок достаточно быстро введет новое слово в свою самостоятельную речь.

Развивающийся навык речеслухового восприятия помогает контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих. В этот период у детей формируется «чувство языка» (интуитивное чувствование языковой нормы употребления единиц языка), что обеспечивает правильное употребление в самостоятельных высказываниях всех грамматических категорий и форм слов. Как отмечает Т.Б. Филичева, «если в этом возрасте ребенок допускает стойкий аграмматизм (играю батиком - играю с братиком; мамой были магазине - с мамой были в магазине; мяч упал и тоя - мяч упал со стола и т. д.), сокращения и перестановки слогов и звуков, уподобления слогов, их замены и пропуск – это является важным и убедительным симптомом, свидетельствующим о выраженном недоразвитии речевой функции. Такие дети нуждаются в систематических логопедических занятиях до поступления их в школу» .

К концу дошкольного периода развития речевой деятельности дети в норме овладевают развернутой фразовой речью, фонетически, лексически и грамматически правильно оформленной. Отступления от орфоэпических норм устной речи (отдельные «фонетические» и «грамматические» ошибки) не имеют стойкого фиксированного характера и при соответствующей педагогической «корректировке» со стороны взрослых достаточно быстро устраняются.
Достаточный уровень развития фонематического слуха позволяет детям овладеть навыками звукового анализа и синтеза, что является необходимым условием усвоения грамоты в период школьного обучения.
Анализ формирования разных сторон речевой деятельности у детей с позиций психологии и психолингвистики имеет непосредственное отношение к проблеме развития связной речи в период дошкольного детства. В преддошкольном периоде речь ребенка как средство общения со взрослыми и другими детьми непосредственно связана с конкретной наглядной ситуацией общения. Осуществляясь в диалогической форме, она носит выраженный ситуативный (обусловленный ситуацией речевого общения) характер. С переходом к дошкольному возрасту, появлением новых видов деятельности, новых отношений со взрослыми происходит дифференциация функций и форм речи. У ребенка возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со взрослым. С развитием самостоятельной практической деятельности у ребенка появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий . Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста – связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется, прежде всего, усвоением грамматических форм развернутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогической формы речи как в отношении ее содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения.

Особенности формирования связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием рассматриваются в работах Л.П. Федоренко, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой и др. . Исследователи отмечают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2–3 лет . С 5–6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка (А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, О.С. Ушакова и др.). Уже с 4 лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни – и короткие рассуждения . Высказывания детей пяти-шести лет уже достаточно распространенные и информативные, в них присутствует определенная логика изложения. Нередко в их рассказах появляются элементы фантазии, желание придумать эпизоды, которых не было в их жизненном опыте еще .

Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения. Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.К. Маркова и др.). Исследования ряда авторов показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний (Л. Р. Голубева, Н.А. Орланова и др.) Это, в свою очередь, во многом определяется постепенным формированием внутренней речи ребенка. По данным А.А. Люблинской и других авторов, переход внешней «эгоцентрической» речи во внутреннюю в норме происходит к 4-5-летнему возрасту.

Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи. Многие исследователи подчеркивают важность усвоения детьми предложений различной структуры для развития связной развернутой речи ребенка (А.Г. Зикеев, К.В. Комаров, Л.П. Федоренко и др.).

Как свидетельствуют исследования А.Н. Гвоздева , к семи годам ребенок овладевает речью как полноценным средством общения (при условии сохранности речевого аппарата, если нет отклонений в психическом и интеллектуальном развитии и ребенок воспитывается в условиях нормальной речевой и социальной среды).

В школьный период речевого развития продолжается совершенствование связной речи. Дети сознательно усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, полностью овладевают звуковым анализом и синтезом. На этом этапе формируется письменная речь .

Развитие речи ребенка – это сложный, многообразный и достаточно длительный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни группы языковых знаков усваиваются раньше, другие – значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие – освоены лишь частично. При этом усвоение фонетического строя речи тесно связано с общим поступательным формированием лексического и грамматического строя родного языка. В целом же онтогенез языковой способности представляет собой сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребенка, с другой – процесса развития предметной и познавательной деятельности .

При написании параграфа нам были сделаны следующие выводы:

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В норме к старшему дошкольному возрасту, ребенок овла­девает всем комплексом родного языка. У него большой сло­варный запас, развитая связная речь. Ребенок грамотно и полно излагает свои мысли и делает умозаключения. Но, к сожалению, не всегда речевое развитие происходит гладко и полноценно.

И в нашей курсовой работе мы рассмотрели различные подходы к проблеме речевого развития в исследованиях психолингвистов. Исходя из поставленных нами задач мы рассмотрели в первом параграфе теоретические основы понятия речевая деятельность и речевая способность. Во втором параграфе мы раскрыли структуру речевой деятельности в дошкольном возрасте в исследованиях психолингвистов.

В ходе написания нами были сделаны следующие выводы:

¾ Речевая деятельность как вид деятельности человека изучается многими науками философией, педагогикой, психологией, лингвистикой, психолингвистикой. И изучение идет каждой наукой со своей точки зрения.

¾ Психолингвисты дают свое определение понятию речевая деятельность, определяя его как деятельность человека направленная на реализацию и усвоение процессов говорения и слушания. Речевая способность как средство реализации речевой деятельности включает в себя опыт приобретенный людьми в процессе культурно-исторического развития.

¾ Более приемлемой классификацией стадий развития речи в онтогенезе мы считаем классификацию А.А. Леонтьева. Именно эта классификация наиболее точно отражает ход развития речи.

¾ Главным периодом развития речи является дошкольный возраст с 3 до 7 лет. На основе полученных навыков в этот период происходит дальнейшее развитие не только речи, но и всех психических процессов связанных с речью, таких как мышление, память, воображение.

Проблема развития речевой деятельности будет оставаться значимой в дошкольном возрасте. С развитием речи происходит развитие всех психических функций ребенка и развитие это тесно взаимосвязано. И исследования данной проблемы разными сферами науки помогают педагогам разрабатывать новые методики для развития речи детей дошкольного возраста, т.к. на основе полученных знаний в дошкольном возрасте строится дальнейшее развитие ребенка.

Языковая способность представляет собой особый род интеллектуальной и речевой активности, направленной на овладение языком как знаково-символической системой и проявляющейся в творческом использовании усвоенных ранее средств языка. Развитие речевой деятельности в онтогенезе в отечественной психолингвистике принято понимать как развитие языковой способности (А.М. Шахнарович).

В коррекционной педагогике понятие языковой способности (Е.Н. Винарская, Л.П. Носкова и другие) имеет комплексный характер и в качестве компонентов включает:

• восприятие словесной информации;
• прослеживание предметных и речевых действий, ассоциирование предметных отношений с языковыми, подражание ребенка взрослому в выполнении различных движений и действий;
• улавливание аналогий и регулярностей в речевых средствах в соотнесении с системой языка;
• воспроизведение речевых высказываний по образцу и символизацию.

В 6-7 лет у детей с нормальным развитием речи завершается формирование подструктур языковой способности, объединенных функциональными связями. На данном этапе наиболее значимыми оказываются связи вокруг семантического компонента. Начинается стадия вторичной интеграции. Дети не только активно пользуются различными типами связей слов внутри предложения, между частями высказывания, но и начинают осваивать разные типы текстов.

В условиях бурного развития межкультурной коммуникации возрастает интерес к исследованию языковых способностей.

Традиционно при рассмотрении способностей учитывается роль задатков в развитии способностей (С.Л. Рубинштейн); различия в степени их развития рассматриваются как своеобразное сочетание различных способностей (Б.М. Теплов); способности понимаются как складывающиеся на протяжении всей жизни новообразования (А.Н. Леонтьев). При этом специальные языковые способности трактуются как индивидуально-психологические особенности личности, характеризующие легкость и быстроту приобретения лингвистических знаний, обеспечивающие скорость овладения языком и эффективность использования языка в процессе коммуникации (И.А. Зимняя, М.К. Кабардов, Л.А. Якобовец).

В последние десятилетия поиск путей совершенствования коррекционно-логопедической работы привел к сближению логопедии с психолингвистикой . Многие авторы в качестве основного дефекта у детей с общим недоразвитием речи стали называть недостаточность в развитии языковой способности. При этом происходит сбой в развитии коммуникативной, ритмической, познавательной, символической и других способностей, что выражается в снижении способности к усвоению эталонов, символов, условных заместителей, моделей.

Актуальность проблемы состоит в том, что, несмотря на наличие большого эмпирического материала по проблеме структуры способностей и значимости отдельных типов способностей при осуществлении определенного вида деятельности, сущность языковых способностей и динамика их развития применительно к практике остается неразработанной в полной мере .

В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования отмечается, что «содержание программы должно обеспечивать развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности и охватывать следующие структурные единицы представляющие определенные направления развития и образования детей (далее - образовательные области)» .

Так, образовательная область «Речевое развитие» включает «владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи…» .

Реализация данного содержания, на наш взгляд, связана с языковой способностью дошкольников.

Развитие языковой способности выступает как небезразличное отношение к речевому поведению говорящих людей и к самой языковой материи, как особая активность в усвоении и применении речевых средств для установления контактов с окружающими и обозначения предметов, их действий и качеств.

Для системного и эффективного развития языковой способности нами была разработана модель.

Модель - это схематическое изображение совокупности различных методов, приемов, условий, объединенных в единое целое и направленных на решение общей цели и частных задач.

Фундаментом модели являются следующие психолого-педагогические подходы:

• личностно-ориентированный,
• коммуникативно-деятельностный,
• комплексно-тематический,
• структурно-функциональный.

В основу данной модели легли принципы организации условий по развитию языковой способности старших дошкольников: баланс между совместной и индивидуальной деятельностью детей, предоставление условий свободы выбора, соответствие интересам воспитанников, зона актуального и ближайшего развития, принцип речевого комментирования и обыгрывания элементов среды, моделирование языковых явлений и экспериментирования, полифункциональности использования помещений и оборудования.

Данная модель раскрывает условия развития языковой способности детей старшего дошкольного возраста.

Условия можно подразделить на четыре блока:

• учет психолого-педагогических особенностей детей,
• требования к речи педагога,
• построение предметно-развивающей среды,
• предметно-практический инструментарий.

Стоит отметить, что выделение данных блоков весьма условно, они взаимодополняют и тесно проникают друг друга. В 6-7 лет начинается обучение детей навыкам звуко-буквенного анализа и первоначальным навыкам чтения. Совершенствуется система ориентировки на фонетическую сторону речи. Фонологический компонент начинает претендовать на ведущую роль вместе с семантическим компонентом языковой способности. У детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

Требования к речи взрослого можно подразделить на требования к речи педагога и требования к речи других взрослых, такими являются и сотрудники ДОО (помимо педагогических работников), и члены семьи ребенка: родители, бабуши и дедушки, дяди и тети, а также старшие и младшие братья и сестры. По своей сущности
требования к речи взрослого будут идентичны как для первой, так и для второй группы взрослых. Отличия будут заключаться в методах и приемах работы по формированию правильной речи взрослого.

Качество речевого развития дошкольника зависит от качества речи педагогов и от речевой среды, которую они создают в дошкольном образовательном учреждении. Развивающая среда создает благоприятные условия для обучения ребенка в процессе его самостоятельной деятельности.

Свободное речевое общение ребенка в детском саду происходит:

• в быту (утренний, вечерний туалет, прием пищи и так далее), во время прогулок;
• в процессе игр;
• при ознакомлении с окружающим (общественной жизнью и природой во все времена года);
• в процессе труда (хозяйственно-бытового, ручного, труда в природе);
• во время праздников и развлечений и другое.

Специальным образом организованная среда оказывает позитивное влияние на развитие способности ребенка к самообучению, к самостоятельной речевой активности. Такая среда способствует установлению, утверждению чувства уверенности в себе, а именно это определяет особенности личностного развития на ступени дошкольного детства.

Развивающая среда дает дошкольнику возможность испытывать и использовать свои способности, позволяет ему проявлять самостоятельность, утверждать себя как активного деятеля.

Так, в центре театрализованной деятельности ребенок может найти образы героев для пальчикового, настольного, кукольного театров, подобрать атрибуты для игры-драматизации и режиссерских игр, где всегда есть возможность развить свою фантазию, речь, ее интонацию, выразительность.

Логоритмическая студия позволяет ребенку поставить правильную речь, сформировать навыки артикуляционной выразительности речи.

В студии мультипликации дети в непринужденной обстановке, в игре развивают устную речь. Озвучивая собственные мультфильмы, дети учатся контролировать и осознанно использовать все разнообразие средств выразительности устной речи.

Компьютерный класс с оснащенной медиотекой, в которой собраны игры на развитие языковой способности старших дошкольников, также способствует развитию языковой способности. К

аждому ребенку хочется иметь свои секреты, личные, никому не рассказанные. Для этого в группах могут быть «сундучки секретов» - здесь дети раскладывают свои самые сокровенные тайны, сохраняемые в сундучках и шкатулках.

Для развития языковой способности старших дошкольников возможно использование специально организованных педагогических ситуаций, проблемных, ситуаций-иллюстраций, упражнений, языковых игр и литературных проектов.

Для самостоятельных игр в театр в каждой группе важно создать условия для обыгрывания разных литературных произведений в разных видах театра. Театрализация художественных произведений помогает воспитанникам ярче и правильнее воспринимать содержание произведений. Увиденное и пережитое в настоящем театре и в самодеятельных театрализованных представлениях расширяет кругозор детей, создает обстановку, требующую от дошкольников вступить в беседу, рассказывать о спектакле товарищам и родителям. Все это несомненно способствует развитию речи, умению вести диалог и передавать свои впечатления в монологической форме.

Таким образом, решая задачи речевого развития дошкольников, необходимо помнить, что умение общаться определяет многое в нашей жизни. Развитая речь, умение ориентироваться в жизненных ситуациях речевого общения - ключ к успеху во всех видах деятельности человека, а дошкольный возраст, наиболее благоприятный к развитию как коммуникативных, так и языковых способностей человека.

Литература:

1. Диагностика социально-педагогического взаимодействия субъектов образовательного процесса ДОУ: научно-методическое пособие / под ред. Н.И. Левшиной, В.И. Турченко. - Магнитогорск, 2010.

2. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика детской речи: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. - М., 2000.

3. Шахнарович А.М. К проблеме языковой способности (механизма) // Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи. - 1991. - С. 185-220.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования.

Материал предоставлен , март 2015.

Проблемой развития речевых умений и способностей у детей дошкольного возраста мы занимаемся уже несколько лет в Центре творческо

Проблемой развития речевых умений и способностей у детей дошкольного возраста мы занимаемся уже несколько лет в Центре творческой ориентации дошкольников “Цветик-Семицветик” Дворца творчества детей и молодежи г.Йошкар-Олы. Центр реализует комплексную образовательную программу развития детей от полутора до семи лет. Программа рассчитана на последовательное развитие способностей по семи направлениям на протяжении четырех-пяти лет и характеризуется преемственностью. Наиболее важным направлением образовательной программы мы считаем развитие речевых умений и способностей у детей.

Формирование и развитие речевых способностей у детей занимает одно из центральных мест в современной психологии. Накоплен богатый научный опыт, опираясь на который возможно достаточно осмысленно развивать у детей дошкольного возраста речевые умения, лежащие в основе формирования высших психических функций.

• Функция замещения
: знаки речи используются вместо явления или предмета – замещают их, превращаясь в материальные носители значений.
• Коммуникативная функция
: речь используется в целях обмена значениями и смыслами в процессах присвоения и выработки новых значений.
• Регулятивная функция
: с помощью речи распределяются действия, организуется и регулируется поведение людей в совместной деятельности.
• Познавательные функции
:

а) фиксирование значений – с помощью речи сохраняется и передается общественно-исторический опыт;

б) средство организации мышления – с помощью речи ребенок осуществляет оперирование представлениями и значениями объектов, предметов, явлений, а также осуществляет преобразование значений во внутреннем плане сознания;

в) построение “второй реальности”, “образа мира” – с опорой на речь происходит выстраивание системы моделей, позволяющих ориентироваться ребенку в окружающем мире;

г) речь выступает и как средство организации рефлексивного контроля за протеканием внешних предметных, познавательных, речевых и внутренних – умственных действий.

• Функции саморегуляции
:

а) речь является средством планирования и организации ребенком своих действий, деятельности и перспектив своей жизни;

б) средством развития, управления и контроля за протеканием своих психических процессов;

в) средством саморазвития и самовоспитания (А.Р.Лурия, Л.С.Выготский).

Формирование возможностей речевого общения дошкольников предполагает включение ребенка в специально спроектированные ситуации общения на занятиях, в которых педагог ставит определенные задачи развития речи, а ребенок участвует в свободном общении. У детей расширяется словарь, накапливаются способы выражения замысла, создаются условия для совершенствования понимания речи. При организации совместных специальных игр ребенку обеспечены возможности выбора языковых средств, индивидуального “речевого вклада” в решение общей задачи – на таких занятиях у детей развиваются способности выражать собственные мысли, намерения и эмоции. Педагогу для обогащения и совершенствования детской речи на занятиях необходимо: создавать вокруг детей благоприятную речевую среду (из которой они будут заимствовать соответствующие культурные образцы) и осуществлять целенаправленное формирование конкретных речевых умений.

Мониторинг образовательной деятельности с детьми 5-7 лет осуществляется на занятиях (со всеми детьми или индивидуально). Для диагностики мы используем таблицу, которая может служить достаточно эффективным средством анализа развития функций речи у детей дошкольного возраста, предложенную Сергеем Владимировичем Малановым, кандидатом психологических наук, доцентом кафедры психологии Марийского Государственного университета.

В качестве диагностических процедур, которые позволяют судить об уровнях развития определенных способностей или умений у ребенка, может служить выполнение следующих предлагаемых ребенку заданий.

1. Умение дифференцировать звуковой состав речи.

Описание: Предъявляется набор изображений. Состав слов, обозначающих изображения: короткие слова (жук, флаг), двусложные с ударениями на разных слогах (жираф, звезда), трехсложные слова (мельница, снеговик), слова содержащие более трех слогов (Чебурашка) и т.д. При подборе слов должен учитываться их звуковой состав и положение ударного слога.

Задания: Произнести названия изображенных предметов.

Произнести слова с указанным количеством слогов.

Найти слова с указанным звуком (фонемой).

Подобрать слова, имеющие в своем составе такой же звук (фонему).

2. Умение согласовывать слова в предложении.

Описание: Устанавливается путем наблюдения за речью ребенка: а) допускаются ли ошибки согласования слов в простых грамматических конструкциях; б) включаются ли в активную речь сложные грамматические конструкции (сочинительные, подчинительные, дистантные), испытывает ли при этом ребенок затруднения и допускаются ли при этом ошибки согласования слов.

3. Умение устанавливать (осознавать) значение слов.

Описание: Последовательно предъявляется ряд предложений, возрастающий по сложности грамматических конструкций: от предложений включающих предмет и действие (простых) к предложениям, включающим предметы, действия, их признаки и вспомогательные слова (предлоги, союзы):

“Мальчик бежит”; “Вкусный арбуз”; “Девочка пьет сок”; “Веселая мама готовит обед”; “На столе стоит корзина с яблоками” и т.д.

Задание: Сколько слов в предложении, назови их по отдельности.

4. Выполнение действия по словесной инструкции.

Описание: Устанавливается путем наблюдения за действиями ребенка, выполняемыми после речевой инструкции взрослого: а) без затруднений справляется с последовательностями из 3-4 новых простых действий; б) правильно выполняет последовательности из простых 5-8 простых действий; в) справляется с последовательностями действий, которые разведены в пространстве и времени (последовательность действий распространяется на различные ситуации и связывает их).

Можно опираться на результаты наблюдений за тем, как ребенок соблюдает правила при знакомстве с новой игрой. Правила игры сообщаются ребенку впервые перед началом ее организации.

5. Организация действий другого человека с помощью речи.

Описание: Предложить ребенку научить другого правильному выполнению каких либо известных ему действий: правильно составить из кубиков пирамиду, собрать игрушки и разложить их в определенном порядке и т.д.

Предложить ребенку организовать известную ему игру и распределить роли.

6. Выполнение действия на основе самостоятельного речевого планирования.

Описание: Предложить ребенку подробно рассказать, как он будет выполнять определенное задание (рассказать последовательность действий, которые необходимо выполнить), а затем посмотреть, как он реализует свой замысел.

Задание: Расскажи, как ты будешь рисовать доктора Айболита и Бармалея... Нарисуй!

Расскажи, как ты расставишь эти игрушки? Теперь расставь их.

7. Умение подчиняться правилам и следить за этим.

Описание: Организация педагогом сюжетно-ролевой игры или игры с правилами и наблюдение за тем, как дети подчиняются правилам (исполняют взятые на себя роли) и как контролируют исполнение правил другими детьми.

8. Речевое описание предметов, явлений, событий или их изображений.

Описание: Ребенку предлагается составить описательный рассказ о предметах или предложенных изображениях.

9. Умение передавать содержание впечатления, события, сказки.

Описание: Предложить ребенку рассказать о сюжете мультфильма, сказки, пережитом событии.

10. Совместное планирование действий в речевом общении.

Описание: Инсценировка игр-драматизаций по мотивам сказок и басен (“Теремок”, “Телефон”, “Стрекоза и муравей”), где дети самостоятельно распределяют роли.

Совместное планирование и выполнение детьми задачи, поставленной педагогом: совместный рисунок на листе большого формата, подготовка помещения к сюжетной игре и т.д.

11. Понимание смысла сообщений.

Описание: Объяснить смысл пословицы, поговорки, метафоры.

После прослушивания басни (сказки) ребенку предлагается пересказать ее содержание и попытаться объяснить ее смысл.

12. Умение рассказать о поведении другого и объяснить его возможные причины.

Описание: Ребенку предлагается рассказать о поведении одного из персонажей мультфильма, сказки и объяснить, почему он так себя ведет.

Рассказать о поведении кого-либо в реальной жизненной ситуации и указать причины такого поведения.

13. Умение рассказать о переживаниях другого и объяснить их причины.

Описание: После знакомства с какой либо эмоционально значимой ситуацией (положительной, отрицательной) в которую попадают персонажи мультфильма, сказки, организованной сюжетно-ролевой игры и т.д. ребенку предлагается рассказать о том, что, по его мнению, в этой ситуации переживает указанный персонаж и почему.

14. Умение рассказать о своем поведении, переживаниях и объяснить их причины.

Описание: Ребенку предлагается описать свое поведение и свои переживания в какой-либо значимой для него ситуации и объяснить, почему такие переживания возникают, и почему он так себя ведет (беседа должна быть безоценочной и проходить на положительном эмоциональном фоне!).

Диагностируемые речевые умения развиваются на занятиях с помощью различных упражнений. Предлагаем вам некоторые их них.

Умение дифференцировать звуковой состав речи.

Упражнение 1.

Игра “Кто в домике живет”.

Раздаются карточки в виде плоских домиков с четырьмя окошками. Под каждым окошком кармашек, куда вставляются картинки. В чердачное окошко вставляется определенная буква.

Задание: необходимо найти домик, где в названии картинки имеется определенный звук, обозначенный буквой.

Умение согласовывать слова в предложениях.

Упражнение 1.

Совместный с детьми рассказ или сочинение какой либо сказочной истории, когда педагог “руководит” логикой изложения, произнося первые слова каждого предложения. Дети при этом должны завершать предложения, в соответствии с основной сюжетной линией.

Умение устанавливать значение слов.

Упражнение 1.

Педагог произносит слова и предлагает детям назвать слова с противоположным значением. При этом запрещается называть слова, начинающиеся на "не-". В упражнение включаются слова, обозначающие предметы, явления и события (смех - плач, шум - тишина); обозначающие действия (говорить - молчать, нагревать - охлаждать,); обозначающие признаки предметов, явлений и действий (старый - молодой, злой - добрый, красиво – безобразно); обозначающие различные отношения (над - под, справа - слева, перед - за, далеко – близко).

Упражнение 2.

Подобрать слова-признаки к предложенным словам, обозначающим явления, предметы, действия. Например: зима – холодная; бежит – быстро.

Подобрать слова-действия к предложенным словам. Например: снег – тает; птица – летит.

Выполнение действий по словесной инструкции.

Упражнение 1.

Детям предлагается последовательно разложить (классифицировать) множество каких-либо разнообразных мелких предметов в соответствии с речевой инструкцией. Например: сначала предлагается разделить все предметы на светлые и темные (по цвету), затем полученные множества светлых и темных предметов в свою очередь предлагается разделить на легкие и тяжелые и т.д.

Организация действий другого человека с помощью речи.

Упражнение 1.

Игра: “Зеркало движений”.

Из числа детей выбирается “зеркало”; остальные ненадолго закрывают глаза или отворачиваются. Педагог молча показывает “зеркалу” (отражается в зеркале) какое либо упражнение или ряд действий. Вслед за этим дети открывают глаза, а “зеркало” в речевой форме подробно рассказывает, какие действия должны быть выполнены (отражены) всеми. В том случае если более половины группы детей не могут правильно выполнить действия по полученному “отражению”, выбирается новое “зеркало”.

В роли “отражающихся в зеркале” могут по очереди выступать и сами дети.

Выполнение действий на основе самостоятельного речевого планирования.

Упражнение 1.

Детям предлагается подробно рассказать друг другу о том, что они будут рисовать (строить, расставлять и т.д.), и запомнить такие рассказы. Вслед за этим дети выполняют рисунки (строят, расставляют) в соответствие со своими рассказами и указывают друг другу, что они забыли изобразить (построить, расставить).

Умение подчиняться правилам и следить за этим.

Упражнение 1.

Детям предлагается организовать совместную, известную им настольную игру, ролевую игру или игру по правилам, самостоятельно распределить роли и установить очередность их исполнения, договориться о правилах. Вслед за этим педагог предлагает детям рассказать о тех правилах, которые требуется соблюдать в игре.

Речевое описание различных предметов, явлений, событий или их изображений.

Упражнение 1.

Дидактическая игра "Магазин игрушек".

Дети располагаются возле стола с различными игрушками. Выбирается продавец. Он "продает" игрушку, если "покупатель" хорошо о ней рассказал.

Педагог, обращаясь к детям, говорит: "У нас открылся новый магазин. Посмотрите, сколько в нем красивых игрушек! Вы их сможете "купить", если выполните такое условие: нужно описывать игрушку, но не говорить ее название".

Упражнение 2.

Развивающая игра "Чудесный мешочек".

Ребенок находит на ощупь в "чудесном мешочке" какой-либо предмет. После этого ребенок должен рассказать как можно более подробно о свойствах и качествах предмета, не называя его. По его рассказу дети должны догадаться, что это за предмет.

Например: "Я почувствовал что-то твердое, на ощупь это прохладное, гладкое; по форме это небольшой шар, к которому прикреплена тонкая ручка". Педагог в случае затруднений помогает детям наводящими вопросами: "Какая у предмета форма?; Какой он величины?; Какой он на ощупь?; Может ли он издавать звуки? и т.д.".

Умение передавать содержание какого-либо впечатления, события.

Упражнение 1.

Педагог предлагает детям составить последовательный рассказ по сюжетным картинкам (картинок должно быть не менее четырех). На основе рассказа детям предлагается разложить картинки в правильной последовательности.

Упражнение 2.

Игра "А что было потом?".

Педагог предлагает детям придумать продолжение известных сказок ("Колобок", "Золушка", "Красная шапочка").

Упражнение 3.

Сказки "наизнанку".

Педагог предлагает детям придумать сказку, где характеры героев изменены (например, колобок злой, лиса добрая). Дети должны вообразить, что может произойти в такой сказке.

Упражнение 4.

"Салат из сказок".

Педагог предлагает детям выбрать сюжеты и героев из разных сказок и придумать новую сказку, где встречаются выбранные герои.

Упражнение 5.

"Бином фантазии".

Педагог предлагает детям сочинить сказку, используя два слова, обозначающих предметы или явления, которые дети должны связать единым сюжетом. Например: лопата и солнце, кактус и очки.

Совместное планирование действий в речевом общении.

Упражнение 1.

Детям предлагается всем вместе построить “город”, нарисовать какую либо сказку и т.п. Но перед этим дается задание договориться между собой о том, кто и что будет при этом делать. Важно, чтобы каждый ребенок после обсуждения уяснил, что он должен сделать и какое место результат его действий будет занимать в общем результате. Прежде чем приступить к выполнению своих действий каждый участник обсуждения рассказывает всем, что именно он будет делать, почему, как и для чего.

Понимание смысла сообщений.

Упражнение 1.

В игровые ситуации педагог вводит всевозможные метафоры, пословицы и поговорки, предлагая детям объяснить их смысл. В случае затруднений педагог ищет “открывает” такой смысл вместе с детьми. Пословицы и поговорки желательно включать в ситуации в тот момент, когда их смысл соответствует ситуации.

Умение рассказать о поведении другого и объяснить его.

Упражнение 1.

Детям дается ряд карточек-картинок, на которых изображено последовательное развертывание какого-либо события или смена событий во времени. В событиях задействованы персонажи. Предлагается расположить карточки в правильном порядке. Вслед за этим дети рассказывают, что происходит с каждым из персонажей и почему он именно так что-то делает или именно так себя ведет.

Умение рассказать о переживаниях другого и объяснить их (развитие эмпатии).

Упражнение 1.

Чтение педагогом сказки, басни и т.д. (К.И. Чуковский, Г.Х. Андерсен, Эзоп, русские народные сказки).

а) Ребенок выбирает персонажа, о переживаниях которого ему хочется рассказать.

б) Ребенок "пишет письмо" (рассказывает от своего имени) выбранному герою или организуется "телефонный разговор" с выбранным персонажем сказки. От лица персонажа выступает педагог, который акцентирует обсуждение эмоциональных состояний и переживаний, вводя их названия.

в) Ребенку предлагается рассказать о том, что бы он сам чувствовал на месте указанного героя.

Умение рассказать о своем поведении, переживаниях и объяснить их причины.

Упражнение 1.

После экскурсии в лес, парк, музей детям предлагается друг другу рассказать о том, что им запомнилось и какие переживания (удивление, страх, радость и т.д.) у них вызвали те или иные события, явления, объекты и объяснить, почему такие переживания возникли.

Важным условием развития речевых умений и способностей у детей дошкольного возраста является поддерживание долговременного интереса к занятиям, как у детей, так и у их родителей. Занятия должны приносить радость, проходить на эмоциональном подъеме.

Литература.

Маланов С.В. Развитие умений и способностей у детей дошкольного возраста. Теоретические и методические материалы. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО “МОДЭК”, 2001. – 160 с. (Серия “Библиотека педагога-практика”).

РАЗВИТИЕ ЯЗЫКОВОЙ СПОСОБНОСТИ У ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ

Исследование развития речи у детей раннего возраста является важным для современных специалистов в области логопедии, педагогики и специальной психологии.

В специальной литературе многими исследователями неоднократно отмечалась важность изучения вопроса становления речи при ее нормальном развитии, ее этапов.

Среди трудов отечественных ученых следует прежде всего назвать исследования Л.С. Выготского, Д.Б Эльконина, Н.Х. Швачкина, Р.М. Боскис и других.

Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи в раннем возрасте представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов и т.п. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще нет или усвоенными только частично.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что развитие речи детей с ее нарушениями в раннем возрасте (и в любом другом) носит сугубо индивидуальный характер, и зависит это от различного рода факторов, начиная от локализации повреждения, заканчивая той социальной средой, в которой воспитывается ребенок.

Все это требует повышенного внимания, индивидуального подхода к ребенку со стороны специалистов.

Важно не только подобрать методики, необходимые в работе, но и учесть возможности каждого отдельного маленького пациента, т. к. одно и то же задание, примененное к разным детям, может дать абсолютно разные результаты. В одном случае это может привести к положительному результату, прогрессу, в другом - может не привести ни к каким результатам или вызвать процесс регресса.

Так, усвоение ребенком родного языка происходит в соответствии с определенной закономерностью и формируется под влиянием речи взрослых, а так же согласно той социальной ситуации, в которой находится ребенок.

Для правильной диагностики нарушений речи специалисту необходимо четко представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности этого процесса и условия, от которых зависит его успешное дальнейшее формирование.

Знание законов развития речи детей в процессе онтогенеза необходимо и для того, чтобы правильно выбрать стратегию коррекционно-педагогического воздействия, направленного на преодоление нарушений речи.

Правильная речь существенно влияет на процесс становления социальной адаптации.

До определенного момента детская речь изобилует неточностями, которые свидетельствуют о недостаточном развитии морфологических элементов. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоваться постоянно.

Поэтому усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей, не зависимо от того имеет ли он какое - либо нарушение или нет.

Так, например, в монографии А.Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи» (1961) подробно изучена последовательность усвоения ребенком частей речи, структур предложений, характер их грамматического оформления. В зависимости от этого он предлагает свою периодизацию.

А. Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей.

1-й — подготовительный (с момента рождения — до года);

2-й — преддошколъный (от года до 3 лет);

3-й — дошкольный (от 3 до 7 лет);

4-й — школьный (от 7 до 17 лет).

Развитие речи представляет, прежде всего, историю того, как формируется одна из важнейших функций культурного поведения ребенка, лежащая в основе накопления его культурного опыта.

Первые шаги развития речи совершаются именно так, как указывает теория условного рефлекса относительно развития всякой новой формы поведения.

Для того чтобы понять патологию речи, необходимо четко представлять весь путь последовательного речевого развития детей раннего возраста в норме и знать закономерности этого процесса.

Кроме того, нужно четко представлять каждый этап речевого развития ребенка, каждый «качественный скачок», чтобы вовремя заметить те или иные отклонения в этом процессе. Ребенку с любой формой поражения речевой функции независимо от того, захватывает ли поражение центральные механизмы речи, или только периферические, или то и другое вместе, предстоит овладеть родным языком сначала как средством общения, а затем как средством мышления. Для этого предстоит пройти сложный путь усвоения языка как системы, в которой все ее составные части и элементы (слова, морфы, фонемы и т.п.) находятся в закономерных отношениях.

Медленно и своеобразно продвигаются дети с нарушениями развития речи в овладении родным языком. На каждом этапе они испытывают определенные трудности в усвоении тех или иных единиц речи.

Особенности накопления первоначального словарного запаса, время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет.

Дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью, как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторные возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.

Специфические проявления, свойственные дизонтогенезу речи, могут быть выраженными и во всей полноте, и в меньшей степени, как быстро, так и медленно изживаемы из речевой практики ребенка.

Таким образом, знание законов развития речи детей в процессе онтогенеза необходимо и для того, чтобы правильно построить всю коррекционно-воспитательную работу по преодолению речевой патологии.

Чрезвычайно важно осуществлять лечебно - коррекционную работу в отношении детей раннего возраста (также детей любого возраста) с той или иной речевой патологией. Как правило, речевая патология сопровождается различными неврологическими нарушениями. Особенно часто речевая патология отмечается при детских параличах.

Следует помнить, что вся психолого-педагогическая работа с детьми, имеющими речевую патологию, должна проводиться на фоне положительного настроения маленького пациента. Необходимо, чтобы ребенок был максимально активен и заинтересован в устранении речевых дефектов.

Необходимо использовать зрительный контроль с помощью зеркала, особенно при работе над артикуляционной моторикой. Восстановительная речевая терапия должна проводиться в тесном единстве с общими лечебно-восстановительными мероприятиями. Развитие манипулятивной деятельности рук и формирование речи идут параллельно друг другу.

Важное значение имеет осмысление детьми логико-граматических конструкций: в связи с этим детям можно предлагать воспроизводить доступный им речевой материал. Необходимо воспитывать слуховое внимание, умение осмысленно воспринимать озвученный речевой материал. Не менее важна работа по развитию фонематического слуха.

При выраженности двигательных нарушениях (особенно при церебральных параличах) важное значение в процессе развития речи должно придаваться подавлению патологической рефлекторной активности. В целях подавления патологической активности речевой мускулатуры нужно осуществлять поэтапное формирование доречевой и речевой деятельности.

Необходимость соблюдать это требование становиться особенно настоятельной, когда речь идет о проведении логопедической работы с детьми первых двух лет жизни.

Анализ и оценка речевой деятельности ребенка невозможны, если не иметь конкретных данных о формировании детской речи в норме, так как они обеспечивают квалификацию дефектов речи и выбор рациональных и эффективных путей преодоления и предупреждения отклонений речевого развития ребенка раннего возраста и любого другого возраста.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

Белякова Л.И., Дьякова Е.А. Заикание. Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности “Логопедия” — М.: В. Секачев, 1998. - С 24 - 32.

Бюлер К. Теория языка. М.: Прогресс, 1993. - 125 с.

Бюлер Ш. Диагностика нервнопсихического развития детей раннего возраста. 1935.

Выготский Л. С. Психология развития человека. - М. Москва 2005. -С 375 - 388.

Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Изд-во АПН РСФСР,1961. - 471 - 475 с.

Громова О.Е., Соломатина Г.Н. Логопндическое обследование детей 2-4 лет. Методическое пособие. - М.: ТЦ Сера, 2004. - 125 с.

О. Е. Громова. Путь к первым словам и фразам. Пособие для родителей. -С 10 - 17.

Жукова, Н. С. Отклонения в развитии детской речи - М.: Алетейя, 2004. - 150 с.

Келер Д. Г.

Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. — СПб Союз, 1999. -С3 -22, 10 - 44.

Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М., 1969. - С 74 - 83.

Леонтьев А. Н. Психологическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. — М.-Л., 1948. - С. 132 - 157.

Логопедия: Учеб. Для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. - С 214 - 310.

Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития //Дефектология.1994. № 2

Федоренко Л. П. Закономерности усвоения; родной, речи: Учебное: пособие для студентов пед вузов. — М.: Просвещение 1998. -С 132 - 135.

Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Педагогика и психология (дошк.)» / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г.В. Чиркина.— М.: Просвещение, 1989. - С 40 - 45.

Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения издание 2-е П. - М. 1989 - С 6 - 8.

Штерн В. Язык детей М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 375 с.

Эдиглер Э. Творение сознания. - СПб., БСК., 2001.- С 69 - 72.