Детская практическая психология как отрасль психологической науки. Детская практическая психология - Т

Список литературы [Показать ]

Основная
1. Белкина В. Н. [Текст]: учебное пособие. / В. Н. Белкина, Т. Г. Шкатова - 3-е изд., перераб. и доп. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2012. - 94 с.
2. Практическая психология образования [Текст]: учеб. пособие для студ. вузов, обуч. по спец. 031000 "Педагогика и психология" / [И. В. Дубровина, А. Д. Андреева, Н. И. Гуткина и др.]; под ред. И. В. Дубровиной. - 4-е изд. - СПб.: Питер, 2009. - 592 с.: ил. - (Учебное пособие).
  Правообладатель :
3. Романова Е.С. Психодиагностика [Текст]. – СПб., 2009.
Дополнительная
1. Широкова Г.А. Справочник дошкольного психолога. – Ростов н/Д., 2004.Правообладатель : Фундаментальная библиотека ЯГПУ
Примерная программа экзамена [Показать ]

Примерная программа экзамена

___________________________________

ДЕТСКАЯ

ПРАКТИЧЕСКАЯ

ПСИХОЛОГИЯ

_______________________________________
под редакцией

профессора Т.Д. Марцинковской

______________________________________

образования Российской Федерации

в качестве учебника для студентов

высших учебных заведений, обучающихся

по педагогическим специальностям

УДК 159.922.7 (075.8)

Д38

Рецензенты:

И.В. Дубровина;

, доктор психологических наук член-корреспондент РАО М.Ю. Кондратьев

Т.Д. Марцинковская, - гл. 1, 3;

кандидат психологических наук доцент Е.И. Изотова - гл. 2, 4;

кандидат психологических наук профессор Т.Н. Счастная - гл. 5;

кандидат психологических наук Е.А. Калягина;,

доктор психологических наук профессор Е.О. Смирнова - гл. 6

Детская практическая психология: Учебник / Под ред.

Д38 проф. Т.Д. Марцинковской. - М.: Гардарики, 2000. - 255 с.

ISBN 5-8297-0038-7
В соответствии с государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования рассматриваются история детской практической психологии, организация психологической службы в детском дошкольном учреждении, особенности психического развития детей дошкольного возраста. Отражены разные стороны работы детских психологов: диагностика и коррекция психического развития детей, общение с педагогами и родителями, оформление документации и рабочего места.

Для студентов психолого-педагогических вузов и колледжей, практических психологов, работающих в образовательных учреждениях.

УДК 159.922.7 (075.8)

ББК88.8

В оформлении обложки использован фрагмент картины

Бальтуса «Дети» (19S37)

ISBN 5-8297-0038-7 © «Гардарики», 2000

Д38 1

ПРЕДИСЛОВИЕ 5

ИСТОРИЯ ДЕТСКОЙ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ 6

ГЛАВА 1 6

1.1. Становление детской практической психологии и педологии 6

1.2. Становление детской практической психологии в России 10

1.3. Развитие пракстическсой психологии и педологии в 20-30-е гг. 14

Вопросы и задания 20

ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИОЙ СЛУЖБЫ 20

В ДЕТСКОМ ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ 20

ГЛАВА 2 20

2.1. Психологический кабинет 21

2.2. Психологический инструментарий 23

2.3. Нормативная документация детского практического психолога 26

2.4. Специальная документация 26

2.5. Opганизaциoннo-мeтoдичecкaя докумeнтация 29

Вопросы и задания 32

Особенности психического развития детей дошкольного возраста 33

Глава 3 33

3.1. Психические особенности детей в период новорожденности и младенчества 33

3.2. Психические особенности детей раннего возраста 36

3.3. Особенности психического развития в дошкольном возрасте 39

3.4. Общие подходы к диагностеике психического развития детей 45

Вопросы и задания 47

НАПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ 47

ГЛАВА 4 47

4.1. Психодиагностика 47

4.2. Пcиxokкoppekкция и психопрофилактика отклонений и нарушений в развитии ребенка 57

4.3. Психологическое консультирование и просвещение 60

4.4. Психологическое обеспечение педагогического процесса 62

Вопросы и задания 67

ПСИХИЧЕСКАЯ ДЕПРИВАЦИЯ И ЕЕ ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ В ПЕРВЫЕ ГОДЫ ЖИЗНИ 69

ГЛАВА 5 69

5.1. Терминология 69

5.2. Особенности депривации психического развития в младенчестве 70

5.3. Особенности депривации психического развития в раннем возрасте 72

5.4. Особенности депривации психологического развития в дошкольном возрасте 76

Вопросы и задания 81

КОРРЕКЦИОННЫЕ ИГРЫ И ЗАНЯТИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБЩЕНИИ 81

ГЛАВА 6. 81

Вопросы и задания 89

ЛИТЕРАТУРА 89

СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ 93

ПРИЛОЖЕНИЯ 95

Приложение 1 96

Бланки психологических заключений 96

Приложение 2 100

Протоколы коррекционно-диагностических 100

мероприятий 100

Приложение 3 101

Журнал психологических запросов 101

Приложение 4 101

Бланк психологического запроса 101

Приложение 5 101

План работы практического психолога в дошкольном учреждении 101

Приложение 6 103

Набор диагностических методик для детей 3-4 лет 103

Приложение 7 103

Набор диагностических методик для детей 4-7 лет 103

Приложение 8 103

Haбор диагностических методик для детей 7- 12 лет 103

Приложение 9 104

Набор диагностических методик для детей 12-18 лет 104

Приложение 10 104

Диагностика готовности к школе 104

Приложение 11 104

Дополнительные методики 104

Приложение 12 104

Образцы использования отдельных методик и анализа полученного материала 105

Приложение 13 114

Aнкетa для воспитателей 114

Приложение 14 115

Анкета для родителей 115

Приложение 15 119

Выписка из медицинской карты 119

Приложение 16 120

Схема беседы с ребенкомПриложение 16 Схема беседы с ребенком 120

Приложение 17 120

Схема беседы с родителямиПриложение"17 Схема беседы с родителями 120

Приложение 18 121

Конспекты психокоррекционных занятий 121

Приложение 19 123

Практический материал психопрофилактических воздействий 123

Приложение 19 123

Приложение 20 124

Ре^комендации для родителей* 125

Приложение 21 127

Материалы для самооценЫки родителей 127

Приложение 22 128

Диагностаика нервно-психического развития детей первого года ^жизни 128

Приложение 23 135

AuamocTukaДиагностика психического развития детей раннего возраста* 135

Приложение 24 141

AuamocTukaДиагностика психического развития детей 3-7 лет 141

Предисловие................................................... 7

Глава 1. История детской практической психологии............. 8

1.1. Становление детской практической психологии

и педологии........................................ 8

1.2. Становление детской практической психологии

в России.......................................... 17

1.3. Развитие практической психологии и педологии

в 20-30-е гг. ....................................... 24

Вопросы и задания ...................................... 35

Глава 2. Организация психологической службы в детском дошкольном учреждении......................................... 37

2.1. Психологический кабинет......................... 37

2.2. Психологический инструментарий................. 41

2.3. Нормативная документация детского практического психолога.................................... 45

2.4. Специальная документация........................ 45

2.5. Организационно-методическая документация....... 51

Вопросы и задания............ ........................... 56

Глава 3. Особенности психического развития детей дошкольного возраста................................................. 58

3.1. Психические особенности детей в период ново-

рожденности и младенчества....................... 58

3.2. Психические особенности детей раннего возраста. ............................................. 65

3.3. Особенности психического развития в дошкольном возрасте...................................... 70

3.4. Общие подходы к диагностике психического развития детей....................................... 82

. 85

Глава 4. Направления профессиональной деятельности практического психолога в условиях детского дошкольного учреждения........................................................ 86

4.1. Психодиагностика................................ 86

4.2. Психокоррекция и психопрофилактика отклонений и нарушений в развитии ребенка.............. 101

4.3. Психологическое консультирование и просвещение. ............................................. 107

4.4. Психологическое обеспечение педагогического

процесса........................................ 111

Вопросы и задания.................................... 119

Глава 5. Психическая депривация и ее влияние на развитие детей в первые годы жизни................................... 123

5.1. Терминология.......^........................... 124

5.2. Особенности депривации психического развития в младенчестве............................... 125

5.3. Особенности депривации психического развития в раннем возрасте............................ 130

5.4. Особенности депривации психического развития в дошкольном возрасте....................... 137

Вопросы и задания. .................................... 146

Глава 6. Коррекционные игры и занятия для детей с трудностями в общении............................................ 147

Вопросы и задания.................................... 161

Литература.................................................. 162

Словарь терминов........................................... 168

Приложения................................................ 173

Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ШУЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ» С.А.Лебедева Учебное пособие к курсу «Детская практическая психология» (издание второе, дополненное) Шуя 2008 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» ББК УДК Л Печатается по решению редакционно – издательского совета Шуйского государственного педагогического университета Учебные материалы к курсу «Детская практическая психология». Издание 2-е, дополненное Рецензенты: Смирнова Е. А. - кандидат педагогических наук Шуранова И.Ю. - кандидат психологических наук Лебедева С.А. Детская практическая психология. Учебные материалы, издание 2-е дополненное – Шуя, ШГПУ, 2008 – 80 с. Учебные материалы курса «Детская практическая психология», издание 2-е дополненное предназначены студентам, обучающимся по специальности 050703 Дошкольная педагогика и психология и бакалавриата дисциплины профильной подготовки 540602 Детская практическая психология. Учебные материалы будут полезны воспитателям ДОУ, детским психологам. Шуйский государственный педагогический университет, 2008. Разработка и составление Лебедева С.А. 2 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Содержание Введение ………………………………………………………….. 1. Предмет изучения детской практической психологии ….. 1.1. Практическая психология как отрасль психологической науки ………………………………………………………………. 1.2. Цель и задачи психологической службы в ДОУ …………... 1.3. Модель профессиональной деятельности детского практического психолога ………………………………………… 1.4. Основные виды работы детского практического психолога в ДОУ ……………………………………………............................ 1.5. Психопрофилактическая работа в образовании …………… 5 6 6 7 9 10 11 2. Основы психологической работы с детьми ………….......... 2.1. Планирование работы психолога в ДОУ …………………… 2.2. Этапы психологической работы ……………………….......... 2.3. Понятие нормы и патологии психического развития ……... 2.4. Понятие психического здоровья ………………………......... 2.5. Понятие социального заказа ………………………………… 14 14 14 15 17 19 3. Диагностическая работа детского психолога …………….. 3.1. Цель, задачи и принципы диагностики …………………….. 3.2. Психологический диагноз …………………………………… 3.3. Задачи диагностической работы ………………………......... 3.4. Этапы обследования ребенка ……………………………….. 3.5. Правила диагностики ………………………………………... 3.6. Методика проведения диагностических процедур и интерпретация показателей ……………………………………… 3.7. Диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста ……………………………………………………………. 3.8. Составление психологического заключения …………......... 22 22 23 24 24 25 4. Коррекционная работа детского психолога …………......... 4.1. Теории психокоррекции ……………………………………... 4.2. Принципы и правила коррекционной работы с детьми ……………………………………………………………... 4.3. Специфика организации коррекционной работы с детьми ……………………………………………………………... 4.4. Составление индивидуальных и групповых коррекционных программ ………………………………………... 35 35 3 26 27 32 38 40 41 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 4.5. Организация коррекционных занятий с детьми …………… 4.6. Методы коррекционной работы с детьми …………….......... 4.7. Основные направления коррекционной работы …………… 4.8. Эффективность коррекционной работы ……………………. 42 44 64 70 5. Психологическое консультирование ………………………. 5.1. Методы индивидуального и группового консультирования ………………………………………………… 5.2. Техника консультирования педагогов и родителей ….......... 5.3. Психолого – педагогический консилиум в ДОУ …………... 71 6. Работа психолога с разными категориями детей ………… 6.1. Работа психолога с детьми группы «риска» ……………….. 6.2. Работа психолога с одаренными детьми …………………… 77 77 77 4 71 73 74 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Введение Ориентация системы образования на развитие личности ребенка потребовала поиска путей реализации данной цели. Традиционно эффективность учебно-воспитательного процесса определяется тем, что знают и умеют дети. Это важно, однако этого недостаточно, так как остается неясным: становятся ли данные знания достоянием личности? Насколько развивают они детей? Довольно часто детские проблемы остаются за границами внимания педагогов. И даже если педагог пытается чем-то помочь ребенку, то не всегда может это сделать квалифицированно. Поэтому необходимой является работа в дошкольном учреждении детского психолога. Курс «Детская практическая психология» знакомит студентов с особенностями работы педагогапсихолога в дошкольном учреждении. Курс разработан на основе стандарта по специальности 030900 «Дошкольная педагогика и психология». 5 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 1. Предмет изучения детской практической психологии 1.1. Практическая психология как отрасль психологической науки Зарождение и развитие детской практической психологии в конце XIX - начале XX века было тесно связано с педологией, наукой о детях, созданной американским психологом Стенли Холлом. Он обратился к проблемам детской психологии, непосредственно связанным с практическими проблемами школьной жизни. Он одним из первых обратил внимание на важность практического изучения процесса становления психики конкретного ребенка. Именно педология, развивая комплексный подход к исследованию детей, их проблем, здоровья, психических качеств, социального статуса, явилась предтечей современной детской практической психологии. Большую роль в развитии детской практической психологии сыграл швейцарский психолог Э.Клапаред. Он предложил разделить детскую психологию на практическую и теоретическую, поскольку у них разный круг проблем. Задачей теоретической детской психологии он считал исследование законов психической жизни и этапов психического развития детей. Прикладная детская психология разделялась им на психогностику и психотехнику. Психогностика имела целью диагностику, измерение психического развития детей, а психотехника была направлена на разработку методов обучения и воспитания, соответствующих детям определенного возраста. Таким образом, Клапаред заложил основы самостоятельной отрасли психологической науки – детской практической психологии. Детская практическая психология-наука, изучающая индивидуальные варианты развития детей. Главные ее задачи: разработка методологических основ обучения детей; диагностика детского развития; поиск и разработка объективных методов изучения психического развития детей; выявление индивидуальных особенностей детей и детских групп в практических целях. Вначале XX века детская практическая психология начала интенсивно развиваться в России. Основные проблемы, изучавшиеся в тот период следующие: проблема соотношения психического и физического развития детей; становление личности ребенка; 6 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» особенности развития одаренных и умственно отсталых детей; методы их диагностики и подходы к обучению и воспитанию; анализ причин неуспеваемости школьников. В течение первых 20 лет развития советской практической психологии развивались и совершенствовались диагностические методы и научные теории, лежащие в их основе. Были сформулированы задачи и направления деятельности практического психолога в дошкольных учреждениях и школе, очерчен круг их прав и обязанностей. Были заложены основы взаимоотношений психолога с педагогами и родителями, администрацией образовательных учреждений. Появились и новые проблемы, которые решала детская практическая психология: исследование детских коллективов и психологических особенностей трудных детей, подходов к их обучению и коррекции отклоняющегося поведения. С 1936 – по 1956 г.г. детская практическая психология перестала существовать. Начиная с 50-60-х годов XX века происходит возрождение детской практической психологии. Вновь появилась необходимость привлечения психологов к работе в образовательных учреждениях. Благодаря усилиям многих ученых и, в первую очередь И.В.Дубровиной, разрабатываются основы практической психологической службы. Перед детской практической психологией встают новые задачи: модификация тестов как инструмента диагностики и способы их применения в школах и детских садах; подготовка квалифицированных кадров детских психологов; разработка программ обучения одаренных детей и детей с задержкой умственного развития; формирование службы психологической коррекции отклонений в развитии детей. Таким образом, детская практическая психология возникает как самостоятельная отрасль психологического знания в результате потребностей практики обучения и воспитания детей, а ее становление обусловлено развитием детской психологии и педологии. 1.2. Цель и задачи психологической службы в ДОУ По определению И.В.Дубровиной психологическая служба – интегральное образование, рассматриваемое в 3-х аспектах: Научный аспект 1. Как направление педагогической и возрастной психологии, изучающее закономерности психического и личностного развития 7 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» ребенка с целью разработки способов, средств и методов профессионального применения психологических знаний в условиях современного дошкольного учреждения. Прикладной аспект 2. Как психологическое обеспечение процесса обучения и воспитания, включая разработку оснований учебных программ, дидактических и методических материалов. 3. Практический аспект, как непосредственная работа психолога с детьми и взрослыми. Каждый аспект имеет свои задачи:  научный теоретически обосновывает разработку психодиагностических, психокоррекционных и развивающих методов и программ дошкольной психологической службы;  прикладной предполагает использование психологических знаний работниками образования;  практический обеспечивает работу психолога с детьми, родителями и воспитателями. В центре этого взаимодействия находятся интересы формирующейся личности ребенка. Сложнейшая задача психолога в ДОУ – организовать продуктивное взаимодействие всех участников педагогического процесса. При этом каждый участник должен знать свои функции и не подменять других, взаимно дополнять друг друга. Цель деятельности психолога в ДОУ: сохранение и укрепление психического здоровья детей. Задачи, которые решает психолог в ДОУ:  максимальное содействие (амплификация) полноценному развитию ребенка, охрана его прав;  профилактическая работа с педагогами по развитию у детей психологических новообразований; создание эмоционального комфорта в ДОУ; обучение сотрудников личностноориентированному общению с детьми;  подготовка детей к новой социальной ситуации развития, школьному обучению;  диагностика индивидуальных особенностей детей (интеллектуальных, эмоционально-волевых);  оказание помощи детям с проблемами в развитии и поведении;  психологическое консультирование сотрудников и родителей;  отслеживание инновационной деятельности в ДОУ;  участвовать в приеме вновь поступивших детей; 8 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»  оказание помощи детям в адаптации к условиям ДОУ. Задачи могут зависеть от направления работы дошкольного учреждения, его типа. 1.3. Модель профессиональной деятельности детского практического психолога Практический психолог имеет дело с индивидуальностью человека. Его деятельность оценивается не только по количеству обследованных детей, числу выданных рекомендаций, проведенных консультаций, а главное, как и какие изменения, происходят в результате его деятельности в других людях, в системе их взаимодействий. Психолог несет человеку знание о нем, используя обобщенное представление о людях вообще. Основные принципы его работы:  охрана интересов ребенка;  отношение к ребенку как единственному и неповторимому, как развивающейся личности;  не навреди. Модель профессиональной деятельности психолога разработана Т.С.Абрамовой. модель включает следующие качества квалифицированного психолога:  профессиональный долг требует от психолога оказания помощи другим людям. Цель психологической помощи: помочь ребенку выявить новые возможности, поддержать его индивидуальность. Не решать за него проблему, а вместе с ним, укрепляя веру в свои силы;  квалифицированный психолог меняет стиль поведения и способы действий в зависимости от ситуаций, избегает оценочных суждений по поводу действий ребенка;  психолог опирается на множество концепций, поскольку человеческая индивидуальность сложна;  психолог наблюдателен, умеет эмоционально притягивать к себе людей, сохранять эмоциональное самообладание при общении, стремится к познанию себя и других;  психолог принимает ограничения на собственные действия, он постоянно рефлексирует содержание своей деятельности, реально оценивает уровень своей квалификации, работает со своими 9 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» коллегами (психиатрами, невропатологами, педиатрами и др.), сохраняет дистанцию с «я» другого для сохранения своего «я», адекватно относится к проблеме своего профессионального роста;  соблюдает конфедициальность в работе, четко разграничивает заказчика психологической информации, клиента и пользователя, понимает меру ответственности и владеет юридическими нормами регуляции ответственности;  человеческое достоинство является самоценностью в работе психолога, он уважает своего клиента, проявляет терпимость, не придает своей профессии сверхзначимости, осознает глубину воздействия на другого человека;  сочетает в себе черты ученого и практика, как ученый, он должен быть компетентным исследователем и содействовать получению нового знания о ребенке, а как практик, он применяет знания к решению повседневных детских проблем;  он обладает широтой интересов и независимостью взглядов, умен, не обидчив и приветлив, он имеет повышенное чувство ответственности за свои действия, слова и способы предвидеть последствия своих действий;  он знает психологию ребенка, безупречно владеет разнообразными психологическими техниками, методиками, диагностическими средствами. Уровень профессионального мастерства психолога зависит:  от его профессиональной подготовки;  общего развития и культуры;  типа образовательного учреждения, в котором работает;  и благополучия его собственной жизни. Психолог – это не «скорая помощь» и не нянька для ребенка. Он равноправный член педагогического коллектива и несет ответственность за психическое здоровье детей, контролирует их психическое развитие и максимально способствует этому развитию. 1.4. Основные виды работы детского практического психолога в ДОУ  Психологическое просвещение – приобщение педагогического коллектива, родителей ДОУ к психологическим знаниям. 10 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»  Психологическая профилактика – предупреждение возможного неблагополучия в психическом и личностном развитии детей.  Психологическое консультирование – помощь в решении проблем, с которыми люди приходят к психологу сами.  Психодиагностика – углубленное проникновение психолога во внутренний мир ребенка. Результаты психологического обследования дают основание для заключения о дальнейшем развитии или коррекции ребенка, эффективности профилактической и консультативной работы.  Психокоррекция – как устранение отклонений в психологическом и личностном развитии ребенка, работа по развитию ребенка, формированию его личности. Приоритеты видов работы зависят от задач и содержания работы ДОУ. 1.5. Психопрофилактическая работа в образовании Это вид профессиональной деятельности, имеющей целью предупреждение и предотвращение нежелательных психических или соматических расстройств. Практика профилактики направлена:  на изменение и уменьшение поведенческих и индивидуальных факторов риска;  изменение и уменьшение факторов риска в социальной и физической окружающей среде;  усиление факторов, способствующих здоровому стилю поведения, в том числе и за счет укрепления личностных ресурсов;  создание таких условий, которые бы способствовали поддержанию здоровья. В последние годы заметно усилилось внимание к проблемам психопрофилактики в образовании. Она является не только одним из видов работы практического психолога образования, но и системообразующим элементом целостной системы, направленной на обеспечение психологически безопасной среды развития ребенка, создание условий для психического здоровья развивающейся личности. Превентивная работа в образовании предполагает работу по следующим направлениям: 11 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 1. Создание системы безопасности психического здоровья ребенка в конкретных условиях образовательных учреждений. 2. Выделение значимых показателей оптимального состояния психического здоровья ребенка на всех этапах дошкольного и школьного детства. 3. Создание и поддержание в образовательных учреждениях психолого – педагогических условий, отвечающих требованиям безопасности психического здоровья детей. 4. Научно - практическое и научно - методическое обеспечение психопрофилактической работы. С помощью мониторинга (систематического наблюдения) фиксируется состояние психического здоровья детей в образовательном учреждении. И ведение карты состояния психического здоровья ребенка. Психологические характеристики личности ребенка, составляющие содержание мониторинга: Дошкольный возраст - характер общения и уровень овладения средствами общения со взрослыми и сверстниками; особенности эмоциональных реакций, уровень физической самостоятельности и овладения собственным телом, особенности перцептивной сферы (овладение сенсорными эталонами), характер воображения и особенности когнитивных процессов, индивидуально типологические особенности, уровень речевой деятельности, предметной, игровой и продуктивной, характерные свойства самосознания, особенности внутрисемейного общения, мотивы, уровень овладения этическими эталонами. В начальной школе: состояние эмоционального благополучия, особенности мотивации, уровень произвольной регуляции поведения и деятельности, уровень рефлексии, внутренний план действий, характер познавательного отношения к действительности, уровень освоения учебной деятельности, индивидуально-типологические особенности, особенности ориентации на взрослых и сверстников. Важное значение играют характеристики, определяющие состояние психического здоровья взрослых, окружающих ребенка. Профилактика деформаций у педагогических работников, проявляющихся в невротизации личности и ее влиянии на детей, препятствуют внедрению в учебно-воспитательный процесс идей личностно – ориентированного общения. Превентивная развивающая работа с детьми включает в себя: 12 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»  предохранительную практику как с группами детей, так и индивидуальную (психогимнастика, релаксация для поддержания и укрепления здоровья);  формирующую практику (тренинги умений и навыков, важные для данного этапа развития);  совершенствующую практику: индивидуальные и групповые занятия, направленные на совершенствование значимых для ребенка качеств личности. Одним из способов налаживания взаимодействия между участниками образовательного процесса является психолого педагогический консилиум. 13 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 2. Основы психологической работы с детьми дошкольного возраста 2.1. Планирование работы психолога в ДОУ Годовой план – документ, определяющий цели и задачи деятельности психолога в детском саду на учебный год. Это стратегия его профессиональной деятельности. Данная стратегия формулируется в соответствии «с программой образования и развития детей», принятой дошкольным учреждением и определяется концепцией профессиональной деятельности практического психолога. Конкретизация задач психологической деятельности осуществляется по следующим направлениям: работа с детьми; работа с родителями; работа с педагогами и сотрудниками ДОУ. Далее в годовом плане раскрываются содержание и формы психологических мероприятий с примерными сроками их выполнения (поквартально). План может быть оформлен по-разному: либо в свободной форме изложение планируемой деятельности, либо в форме таблицы, в которой прописаны цели, задачи, направления, содержание и формы психологической деятельности. На основе годового плана психолог пишет календарный план, отражая в нем виды своей профессиональной деятельности, объем работы на месяц. № п/п 1 1. 2. 3. 4. 5. 6. Виды профессиональной деятельности 2 Цель и задачи диагностики 3 Психодиагностика Определение общей и специальной готовности к школе Форма диагностики Возрастная группа Средства Материал и оборудование Необходимость сотрудничества 4 5 7 8 Групповая Подготовительная к школе группа 6 Методики: - Развитие предпосылок учебной деятельности ___________ ___________ ___________ Психопрофилактик а Психокоррекция Консультирование Просвещение Психологическое обеспечение педагогического процесса 2.2. Этапы психологической работы Условно можно выделить деятельности психолога в ДОУ: 14 два основных направления Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»  первое – это работа с ребенком в рамках деятельности психолого-педагогического консилиума;  второе – работа с педагогами и родителями «проблемных детей». Однако и в том, и другом случае, работу психолога определяет социальный запрос. Работа в рамках первого направления состоит из нескольких этапов: 1 этап – первичное обследование ребенка (в том числе и другими специалистами) и сбор аналитических сведений о ребенке и его семье. Завершается этот этап составлением индивидуального заключения. 2 этап – это обсуждение психолога вместе с другими специалистами особенностей и характера развития ребенка, определение прогноза дальнейшего развития и комплекса развивающе – коррекционных мероприятий по оказанию ребенку помощи. Обсуждается координация взаимодействия специалистов друг с другом и последовательность их включения в работу с ребенком. Психолог в дальнейшем координирует работу специалистов. 3 этап – собственно реализация решений консилиума по развивающе - коррекционным мероприятиям и включению специальной психологической помощи непосредственно в процессе общения ребенка. Завершается этап итоговым обследованием и оформлением заключения. Оценивается эффективность проделанной работы, либо намечается ее продолжение. Что касается второго направления в работе психолога, то психолог помогает педагогам и родителям выработать стратегию взаимодействия, как с ребенком, так и между взрослыми с учетом особенностей ребенка. Психолог выступает посредником между педагогами и родителями ребенка. 2.3. Понятие нормы и патологии психического развития Термин «дети с отклонениями в развитии» распространяется на детей с выраженными отклонениями, такими как умственная отсталость, сенсорные дефекты, нарушения опорно-двигательного аппарата, психические заболевания. В настоящее время появилось значительное количество детей, у которых отклонения в развитии нельзя отнести к этим «классическим» видам, но испытывающих 15 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» значительные, выходящие за нормативные границы трудности адаптации, обучения, воспитания, развития в целом. Особенно сложными стали пограничные случаи, когда дифферекциальная диагностика должна дать ответ на вопрос, к какой категории отклонений в развитии может быть отнесено состояние ребенка, чтобы максимально эффективно индивидуализировать программу образования и воспитания и программу коррекционной работы. Базовым психологическим понятием содержательно применимым к разным категориям «проблемных» детей, является термин «отклоняющееся развитие». Для того чтобы определить это понятие необходимо определить, что является «нормой», «нормативным развитием». Нормативное развитие включает в себя два понятия: «программа развития» и «социально-психический норматив» (СПН). Программа развития – это своевременное поступательное формирование взаимосвязанных, пронизанных гетерохронией функций и их систем в условиях идеальной детерминации их как внутренними (генетическими) законами, так и «идеальным» воздействием внешних факторов. Социально-психологический норматив – система требований, которые общество предъявляет к психологическому и личностному развитию каждого его члена. Эти требования реальны, они присутствуют в образовательных программах и меняются вместе с развитием общества. Таким образом, какие-либо изменения (девнации) программы развития одной или нескольких психических функций в пределах социально-психологического норматива можно рассматривать как «условно нормативное развитие». Любое изменение психической функции или всей системы ВПФ, выходящие за пределы области, определяемой конкретным СПН, можно оценить как отклоняющееся развитие. Отклоняющееся развитие – это любое отклонение отдельной функции или их системы от «программы развития» вне зависимости от знака этого изменения «+» или «-» (опережение или запаздывание), выходящее за пределы социально-психологического норматива, определяемого для данной образовательной, социокультурной или этнической ситуации и данного возраста ребенка. Патология, патологическое развитие – это устойчивое отклонение от нормы. Лежащие в основе патологических проявлений 16 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» психики дефекты могут быть врожденными и приобретенными. Причины возникновения врожденных аномалий очень разнообразны: генетические (наследственные) факторы; влияние на развивающийся мозг химических, механических, температурных воздействий; нарушения питания плода. Приобретенные аномалии являются следствием перенесенных в раннем детстве инфекционных болезней. Дети, имеющие устойчивые отклонения от нормы, испытывают значительные трудности в социальном функционировании, в познании окружающего мира, общении с людьми. Личность таких детей имеет специфические особенности формирования. Коррекционную работу с такими детьми осуществляет дефектолог совместно с психологом. Детский психолог, опираясь на рассмотренные выше понятия: условно нормативное, отклоняющееся развитие, патологическое развитие, оценивает на основе диагностики актуальное состояние ребенка с отклонением его развития либо к условно-нормативному, либо к отклоняющемуся. В случае отклоняющегося развития на основе психологического диагноза относит развитие ребенка к определенному его типу с выходом на вероятностный прогноз дальнейшего развития. Отнесение к определенному типу отклоняющегося развития позволяет психологу разработать адекватную коррекционно развивающую программу. 2.4. Понятие психического здоровья Психическое здоровье – состояние душевного благополучия, характеризуется отсутствием болезненных психических проявлений и обеспечивающее адекватную условиям окружающей жизни регуляцию поведения и деятельности. Здоровье ребенка зависит от многих факторов: питания, распорядка дня, пребывания на воздухе и закаливания, двигательной активности, психологического комфорта в семье и образовательном учреждении. Показатели психического здоровья:  состояние продуктов психики (образов, мыслей, чувств) отражаемым объектам; 17 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»  адекватный возрасту уровень познавательной и эмоциональноволевой зрелости, проявляющийся в адаптации к внешним условиям;  способность самоуправления поведением;  разумное планирование жизненных целей, поддержание активности в их достижении. Различают три уровня психического здоровья:  высокий – креативный (дети с устойчивой адаптацией к среде, возможностями преодоления стрессовых ситуаций, активным творческим отношением к действительности). Такие дети не нуждаются в психологической помощи;  средний уровень – адаптивный (дети проявляют отдельные признаки дезадаптации, несколько повышенную тревожность). Такие дети могут быть отнесены к группе «риска», поскольку не имеют запаса прочности психического здоровья и нуждаются в групповых занятиях. Профилактически – развивающей направленности;  низкий уровень – ассимилятивно-аккомодативный (у них нарушен процесс адаптации, они проявляют повышенную тревожность. Используют для разрешения внутреннего конфликта либо ассимилятивные, либо аккомодативные средства). Эти дети нуждаются в индивидуальной коррекционной работе. По данным Всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) нарушения психического здоровья связаны:  с саматическими заболеваниями: физические недуги могут вызвать негативные психические переживания и психологический дискомфорт. Особенности психики влияют и на протекание болезни;  особенности психического развития: психические состояния могут стать причиной заболеваний или толчком к болезни;  дефекты физического развития;  неблагоприятные социальные условия и стрессы. Основу психического здоровья составляет «социальная ситуация развития» (переживание ребенком своих отношений с окружающими людьми). Если эти переживания позитивны, то среда обладает развивающим эффектом. Психическое здоровье ребенка требует постоянного анализа и в случае необходимости корректировки развивающей среды, имеющей свои особенности для каждого возрастного периода и каждого конкретного ребенка. Забота о психическом здоровье требует внимания к внутреннему миру ребенка, его чувствам, интересам, способностям, знаниям, отношения к себе и другим людям. 18 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Задача взрослых – помочь ребенку овладеть средствами самопонимания, самопринятия и саморазвития. В задачу психолога входит анализ и определение условий, обеспечивающих в ДОУ полноценное психическое развитие и здоровье каждого ребенка. Процесс формирования психического здоровья представляет собой систему, включающую:  диагностику тревожности (методика Р.Сирса) и адаптированности детей (методика А.И.Баркана) к условиям ДОУ, наблюдение за детьми и определение уровня психического здоровья;  включение детей со средним уровнем психического здоровья в еженедельные занятия профилактической направленности;  включение детей с низким уровнем психического здоровья в индивидуальную коррекционную работу с привлечением родителей и их индивидуальное консультирование;  фиксацию динамики психического здоровья в процессе работы. 2.5. Понятие социального заказа Социальный заказ – это запрос, с которым к психологу обращаются педагоги, администрация ДОУ, родители ребенка. Любой запрос является для психолога сигналом того, что у ребенка существует какая-то проблема. Запросы довольно разнообразны, но их можно классифицировать: 1 группа запросов родителей носит познавательный, непроблемный характер: требуют определить уровень умственного и общего психического развития ребенка. Родители хотят удостовериться, что ребенок развивается нормально, что у него нет проблем. Такие родители плохо воспринимают рекомендации психолога и, как правило, им не следуют. Уменьшилось число запросов по поводу готовности к школе, т.к. родители стремятся отдать ребенка в школу с 7 лет, да и в школе есть психолог, который ее определяет. Но если такой запрос состоится, то родителя прислушиваются к советам психолога. 2 группа запросов родителей связана с проблемой выявления задатков и способностей детей, пытаясь, интенсифицировать развитие специальных способностей (музыкальных, художественных, 19 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» математических) в ущерб общему развитию ребенка. В этих случаях психолог может выявить проблемы в развитии ребенка и объяснить необходимость его всестороннего развития. С этой проблемой тесно связано и раннее выявление одаренности. Эту задачу психолог должен решать путем выявления действительно одаренных детей, контролировать их развитие, составлять индивидуальные программы их обучения. 3 группа запросов родителей - это отклонения в поведении детей (агрессивность, застенчивость, замкнутость, неуверенность в себе, фантазирование, эмоциональная неустойчивость, нервность). Причиной этих отклонений могут быть:  незнание родителями закономерностей развития детей дошкольников; завышение к ним требований. Основное средство консультирование;  нервно-психические нарушения, вызванные биологическими причинами (мозговая дисфункция, неврозы, психосоматические заболевания, психологическое недоразвитие). Основное средство: направить к специалисту: невропатологу, психиатру;  неправильный подход к воспитанию (гиперопека, запугивание, частые физические наказания, отсутствие воспитания, безразличие). В.И.Гарбузов, А.И.Захаров, Д.Н.Исаев выделяют три типа неправильного воспитания: 1. Непринятие, эмоциональное отвержение ребенка (осознаваемое или неосознаваемое), жесткие меры контроля, навязываются ребенку тип поведения «хорошего ребенка». Либо полное равнодушие и отсутствие контроля вообще. 2. Гиперсоциализирующее воспитание. Тревожно – мнительное отношение родителей к здоровью, успехам в обучении, статусу среди сверстников, чрезмерная озабоченность его будущим. 3. Эгоцентрическое - чрезмерное внимание, кумир семьи. Такие типы воспитания приводят к устойчивым отклонениям в поведении ребенка (от неуверенности в себе до агрессивности). В таких случаях необходима коррекция и ребенка и родителей. Необходима профилактическая работа с родителями через лекции, создание родительского клуба и др. формы. Запросы воспитателей: Интересуют дети агрессивные, гиперактивные, плохо обучаемые, уровень умственного развития отдельных детей. 20 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Работа психолога направлена на консультирование педагогов, оказание помощи в подборе игр и дидактических материалов, игрушек, конкретные рекомендации по развитию обследуемого ребенка. Во многих случаях запросы носят неопределенный характер. Поэтому для определения точности запроса, определения конкретного содержания проблемы требуется специальная беседа с человеком, сделавшим запрос, в ходе которой психолог получает первичную информацию о ребенке. Кроме того, психолог, может сделать запрос самому себе, по поводу ребенка или группы детей, если особенности их поведения, общения или деятельности обеспокоят его, и он почувствует необходимость выяснения причины этих особенностей и оказания своевременной коррекционной помощи. 21 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 3. Диагностическая работа детского психолога Применительно к дошкольному возрасту психодиагностика определяется как деятельность по психологическому изучению ребенка на протяжении дошкольного детства, в контексте семьи и образовательно - развивающей среды детского образовательного учреждения (ДОУ). Предметом психологической диагностики в условиях ДОУ является индивидуальные возрастные особенности детей, причины нарушений и отклонений в их психическом развитии. 3.1. Цель, задачи и принципы диагностики Цель: выявление специфики развития ребенка, построение предложений о вероятных причинах и механизмах, приведших к отклонениям в развитии. Предмет психологической диагностики – психическое развитие ребенка. Предмет педагогической диагностики – освоение ребенком образовательной программы. Задачи: 1. Контроль динамики психического развития и эффективности коррекционной помощи ребенку. 2. Определение образовательного маршрута ребенка. 3. Выявление эмоционально – личностных особенностей ребенка, препятствующих адекватной адаптации ребенка в образовательной среде и социуме. 4. Определение возможностей ребенка. Принципы диагностической деятельности: 1. Системность, выражающаюся в понимании непрерывности и специфичности психического развития ребенка, учете неразрывной связи всех процессов его психики. 2. Построение гипотезы и процедуры психологического обследования, его анализа на основе целостного представления о ребенке с привлечением знаний психологии, педиатрии, неврологии, генетики, специальной педагогики. 3. Использование алгоритма изменения диагностической гипотезы в зависимости от результатов, полученных на предыдущем этапе. 22 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 4. Построение процедуры обследования в соответствии с актуальным возрастом, особенностями поведения ребенка, его обучаемости, использование адекватных диагностических средств, методов и приемов. 5. Использование полифункциональных диагностических средств, позволяющих получать многофакторную информацию. 6. Системный многоуровневый анализ полученных данных, позволяющих выявлять не только уровень развития отдельных функций и систем, но и выявлять причины и механизмы, приводящие к данному варианту развития. 3.2. Психологический диагноз Психологический диагноз – это центральный момент диагностико - коррекционной работы, конечный результат деятельности психолога. Он проводится не только по результатам диагностики, но и обязательно предполагает соотнесение данных обследования с тем, как выявленные особенности проявляются в жизненных ситуациях. Большое значение при постановке диагноза имеет возрастной анализ полученных данных с учетом зоны ближайшего развития ребенка. Ставя диагноз, психолог должен учитывать границы своей профессиональной компетентности. Если у психолога возникают подозрения о патопсихологическом характере выявленных нарушений, то он должен порекомендовать родителям обратиться к соответствующим специалистам (психиатру, психоневрологу). Формулировка диагноза должна содержать и прогнозпредсказание дальнейшего характера развития ребенка. Прогноз дается в двух направлениях: положительном, если будет, проводится коррекционная работа и отрицательном, если она не будет проведена. Требования к диагнозу:  диагноз должен включать три уровня: симптоматический, который констатирует определенные особенности ребенка, отвечая на вопрос: «Какой он?» Этиологический, раскрывающий причины этих особенностей – почему он такой? Типологический, определяющий место и значение получаемых данных в целостной картине развития ребенка – что это значит в будущем для ребенка? 23 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»  диагноз имеет предположительный характер (на основании полученных данных можно предположить), это позволяет избежать приговора в отношении ребенка или навешивания на него «ярлыков»;  диагноз должен заканчиваться рекомендациями, соответствующими целям диагностики, как учитывать полученные данные о ребенке в дальнейшей работе с ним. 3.3. Задачи диагностической работы Главной задачей диагностики является установление взаимосвязей между отдельными особенностями психики ребенка (познанием, общением, качествами личности). Задачи диагностики:  изучение интеллектуальных, личностных и эмоциональноволевых особенностей детей, препятствующих нормальному протеканию процессов обучения и воспитания;  выявление и определение психологической готовности детей к школе;  выявление причин нарушений и отклонений в психическом развитии детей;  выявление причин нарушений межличностных отношений детей и воспитателей, детей и родителей, детей и детей;  определение социального статуса ребенка в детском коллективе;  установление количества и выраженности детских страхов. 3.4. Этапы обследования ребенка 1. Подготовительный этап:  составление медицинского анамнеза на основе анализа специальной документации (карты развития ребенка) и беседы с медицинским работником;  составление социально-бытовой характеристики жизнедеятельности ребенка на основе анкетирования родителей;  составление педагогического анализа (педагогической характеристики) на основе анкетирования и бесед с воспитателями и сотрудниками, взаимодействующих с ребенком;  составление семейного анамнеза на основе бесед с родителями. 24 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 2. Адаптационный этап:  знакомство с ребенком в процессе наблюдений, бесед с ним, анализа продуктов детского творчества. 3. Основной этап:  тестирование. 4. Интерпретационный этап:  составление психологического заключения и сопутствующих документов на основе обработки и анализа диагностических данных (по запросу). 5. Заключительный этап:  констатацию результатов обследования в процессе беседы с родителями (воспитателями);  рекомендации родителям (воспитателям) в устной или письменной форме. 3.5. Правила диагностики 1. Использовать не менее 10-15 методик. 2. Подбирать методики в соответствии с его возрастом. 3. Строго использовать инструкции. 4. Не изменять стимульный материал. 5. Заинтересовать ребенка, не пытаясь работать с ним через силу. 6. Наблюдать за ребенком во время обследования (реакция его на ситуацию обследования, его активность, интерес, степень расторможенности, напряженности, страхи, тревогу). 7. Чередовать методики (изучение памяти следует за анализом мышления, а изучение восприятия – за исследованием воображения. Начинать с рисуночных тестов. Методики на изучение личности давать в конце, когда установите полный контакт с ребенком. 8. Проводить количественную и качественную обработку, сопоставляя данные, полученные по разным методикам. 9. Интерпретация результатов может быть сделана только на основе всей диагностики. 25 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 3.6. Методика проведения процедуры диагностики и интерпретация ее показателей В начале собеседования психолог должен установить контакт с ребенком (глаза в глаза), лучше сесть не напротив, а рядом с ребенком. Предоставить вначале ребенку свободный выбор сфер деятельности (игра, рисунок, общение). В ходе обследования чередовать деятельность, на основе которой построены тесты (общение – конструирование – движение рисование). Регламентировать время обследования от 30 минут до 1 часа в зависимости от возраста ребенка. Следует регламентировать интеллектуальную нагрузку. Она обеспечивается пропорциональным соотношением (заданным количеством) тестов (не более3-х в одной процедуре с чередованием средств: вербальных и невербальных). Необходимо регламентировать личностно-эмоциональную нагрузку. Она обеспечивается количеством проективных тестов в диагностическом комплекте (не более 2-х в одной процедуре) с чередованием средств: ассоциативных и экспрессивных. Помощь ребенку оказывается только при осложнении в процедуре обследования (тревожность, аутичность и др.) После проведения обследования психолог проводит сложнейшую интеллектуальную операцию – интерпретацию – это проникновение во внутреннюю сущность процессов развития, конкретного ребенка, как он познает и воспринимает окружающий мир, других людей и самого себя, как происходит становление его индивидуальности. Спецификой анализа результатов психологического обследования является выделение наиболее существенных показателей, характеризующих развитие и психический статус ребенка на момент обследования (актуальный уровень развития). Анализируя полученные данные (количественно и качественно) важно установить взаимосвязь между отдельными особенностями и сторонами психики ребенка (познавательными способностями, его личностными качествами и характером общения). На основании такого анализа составляется психологическая характеристика, в которой дается комплексное описание психики конкретного ребенка, а также причины недостатков и отклонений в его развитии. Например: неуспешность в учебной деятельности может быть связана с 26 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» отставанием познавательного развития, а может с высокой тревожностью или замедленным темпом развития. Анализ результатов представляет собой систему размышлений специалиста над «протоколами». Правильная диагностика – первый шаг в организации коррекции психических отклонений. Диагностика должна помогать развитию ребенка, служить задачам индивидуализации его обучения и воспитания. 3.7. Диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста Диагностика психического развития ребенка осуществляется основными методами: наблюдением и тестированием. Кроме этого используются: анкетирование, беседа, анализ продуктов детской деятельности. В раннем возрасте психологическое обследование ребенка проходит без использования тестов. Используются наблюдения в естественных и экспериментальных условиях. Выбор методического арсенала психологического обследования во многом зависит от «возможностей» обследуемого, от его способностей выполнять те или иные тестовые задания. Так до 3-4 лет психологическое обследование ребенка проходит без использования тестов в узком смысле слова, основывается на методах фиксированного наблюдения в естественных или экспериментальных (моделируемых) ситуациях. Надежность данной психометрии определяется адекватностью параметров поведенческих реакций ребенка, выбранных в качестве критериев показателей психического развития, и точностью, объективностью оценок этих параметров «наблюдателем» (экспертом). Наблюдения включают два основных объекта – детей и среду, в которой дети находятся, - и преследуют следующие цели:  получить информацию о развитии каждого ребенка;  понять темперамент каждого ребенка;  понять взаимодействие детей как группы и восприятие отдельными детьми друг друга внутри группы;  оценить, в какой степени воспитатели и среда соответствуют индивидуальным потребностям каждого ребенка. 27 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Особое значение имеет наблюдение за игровой деятельностью ребенка, так как в ряде случаев оно является основным методом исследования в раннем возрасте. Свободная игра позволяет установить контакт с ребенком, особенно когда он боится обследования. Предоставив ребенку, возможность заниматься с игрушками («возьми какие, хочешь игрушки и поиграй»), фиксируют первые сведения о нем, характер эмоциональных реакций при виде игрушек (радость, выраженная или сдержанная, безразличие), способность самостоятельно выбрать игрушки и организовывать игру, разумность производимых действий с игрушками, стойкость интереса к игровой деятельности. Создавая игровые ситуации, ребенок практически проводит анализ, синтез, обобщение и классификацию, отбирая именно те игрушки, которые нужны для определенного действия (предметы одежды, чтобы организовать игру с куклой; кубики, чтобы погрузить их на машину, и т. д.). В ходе производимых ребенком манипуляций психолог наблюдает за координацией движений, состоянием моторики. Помимо наблюдения за свободной игровой деятельностью ребенка проводится специальное обследование с помощью игрушек. Пирамида. Разноцветные палочки и брусочки. С помощью этих игрушек можно наблюдать моторику ребенка, сформированность и дифференцированность понятия величины, различение ребенком цвета предмета. Доска Сегена №1. Предлагается детям с трех лет, представляет собой доску с углублениями, в которые вставляются соответствующие различные по форме геометрические фигуры. «Почтовый ящик». Используется с той же целью, что и доска Сегена. В верхней крышке ящика имеются разные по форме прорези, в которые ребенок должен опустить объемные фигуры. Набор геометрических фигур разной формы (круг, квадрат, треугольник). Устанавливаются способности объединять предметы по общему признаку (простейшее обобщение), фигуры могут быть использованы для проверки счета, построения по образцу. Кубики разной величины. Исследуется сформированность понятия величины предметов. 28 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Матрешки. Ребенку предлагается разобрать, а затем собрать матрешку. Выявляется понимание инструкции, разумность действий, учет размеров матрешки. Полоски и круги разного цвета (основные цвета). Используются для исследования сформированности понятия цвета. «Мисочки». Выявляется уровень восприятия соотношения предметов по величине и овладения предметными действиями. Мозаика. Предлагают разные варианты заданий: конструирование по образцу, по подражанию, свободное творчество. Исследуется наличие интереса, волевые усилия, пространственная ориентировка, способность к переносу показанного способа действия, мелкая моторика. Разрезные картинки. Знакомые детям изображения предметов разрезаны на две части: по горизонтали и по вертикали. Используются для характеристики восприятия детей. Предметные картинки с изображением знакомых детям предметов могут применяться с разной целью: при исследовании внимания, зрительной памяти, мышления. В своей работе психолог может использовать следующие диагностические методики. «Скрининг развития по Коваржику» используется для проверки психомоторного развития и идентификации детей с задержками развития. Задания рассчитаны на детей в возрасте от 1 года до 1 года 6 месяцев. На основе наблюдения за поведением ребенка оценивается его развитие в пяти сферах: адаптивное поведение, грубая моторика, тонкая моторика, речь и личностно-социальное поведение. «Шкала развития младенцев Бейли» - определение текущего уровня развития детей от рождения до 2 лет 6 месяцев. Состоит из трех частей: умственная шкала, моторная шкала и запись поведения. «Методика фиксированного наблюдения (Портредж)» помогает оценивать различные уровни психического развития: развитие моторных функций, речи, навыков самообслуживания, познавательных способностей, социализацию. Разработаны дифференцированные оценочные параметры для детей от 1 года до 6 лет. Рекомендованный игровой материал является лишь примерным образцом. Главное требование к нему: он не должен быть случайным, бессистемным. Порядок предъявления заданий предусматривает чередование легких и трудных заданий. 29 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Показатели развития детей дошкольного возраста. Показатель (характеристика) Направленность 1 2 Методические средства (методики, тесты) 3 Развитие перцептивных действий «Коробочка форм», Овладение сенсорными эталонами (формы, цвета, величины и др.) «Вкладыши», Сформированность пространственных отношений (операции сериации) Объединение элементов в целостный образ «Пирамидка», «Мисочки», Восприятие «Конструирование по образцу», «Включение в ряд», «Эталоны», «Разрезные картинки», «Перцептивное моделирование» Ориентировка в предметных действиях Способы ориентировки «Коробочка форм», Наглядно – действенное мышление «Мисочки», «Пирамидка», «Матрешка» Развитие модельных действий (моделирование) «Рыбка», Анализ образца «Разрезные картинки», Образная форма мыслительной деятельности (образное кодирование) Овладение зрительным синтезом Наглядно – образное мышление Развитие ориентировочных действий «Пиктограмма», «Перцептивное моделирование», «Рисунок человека», «Схематизация», «Недостающие детали» Овладение действиями обобщения и классификации (простые логические отношения) Овладение действием систематизации (сложные логические отношения) «Классификация по заданному принципу», «Свободная классификация», Логическое мышление Знаковая форма мыслительной деятельности (знаковое кодирование) «Самое непохожее», «Систематизация», «Пиктограмма», «Исключение четвертого» Отражение логической последовательности в речевой форме Установление причинно-следственных связей Развитие последовательного (логического) рассуждения «Дополнение фраз», Словесно – логическое мышление Развитие связного рассказывания Объем активного словаря Логопедические дефекты «Последовательность картинок» «Вопросы по картинкам», Активная речь САТ (Child Apperception Test – Детский апперцептивный тест), «Последовательность картинок» Сформированность игровых действий: замещение и манипуляция принятие и удержание роли Выстраивание цепочки игровых действий (сюжета) «Свободная игра», Игра в контексте мышления и воображения Образная и вербальная креативность «Игровая комната», наблюдение за игровой деятельностью (игры с правилами, сюжетноролевые игры, предметно-манипуляционные) «Дорисовывание фигур», Беглость, гибкость, оригинальность «Рисунок несуществующего животного», Творческое воображение «Три желания», «Назови картинку», «Что может быть одновременно» Овладение координацией движений Общая двигательная активность Крупная и мелкая моторика 30 «Игра в мяч», «Повтори за мной», Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Разработанность пальцевой и кистевой техники «Бирюльки», Наличие ведущей руки (позиции) свободные движения (походка, бег), свободный рисунок Преобладающий тип внимания Объем и устойчивость внимания Внимание «Найди такую же», «Коррективная проба» (детский вариант) Социальный статус «Два дома», Конфликтность «Рисунок семьи», Коммуникативные предпочтения семейные и партнерские взаимоотношения «Игровая комната», Общение Формы и средства общения «Дополнение фраз», САТ, «Рисунок человека», «Социометрия» Самооценка и уровень притязаний «Лесенка», Ценностные ориентации «Семь карточек», Устойчивость, направленность и осознанность мотивов «Эмоциональное лото», Потребность в самоактуализации САТ, Личность «Рисунок человека», Личностные черты и качества «Дополнение фраз», Эмоциональные особенности (экспрессивные и импрессивные) «Три желания», тест Розенцвейга (детский вариант), «Пиктограмма» Механическое запоминание Опосредованное запоминание «10 предметов» Произвольная память «10 слов», «Пиктограмма» Набор диагностических методик для детей 3-4 лет 1. Рисунок на свободную тему. 2. Рисунок человека. 3. Разрезные картинки. 4. Бирюльки. 5. Мисочки. 6. Коробочка форм (почтовый ящик). 7. Эталоны. 8. САТ (2-3 картинки из первой серии). 9. Запоминание картинок. 10. Конструирование по расчлененному образцу. Набор дидактических методик для детей 4-7 лет 1. Рисунок человека. 2. Рисунок сказочного животного. 3. Дорисовывание (тест Торренса). 31 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 4. Что может быть одновременно. 5. Запоминание 10 картинок. 6. Запоминание 12 слов (или простейшая пиктограмма). 7. Исключение 4-го (картинки). 8. Последовательные картинки. 9. Самое непохожее (тест Венгера). 10. Перцептивное моделирование. 11. Кораблик для детей (4-5 лет – рыбка, тест Венгера). 12. Дорожки (полянки) (тест Венгера). 13. Матрица Равена (для детей 4-5 лет – серии А, А-В, для детей 5-7 лет – серии А-В, В). 14. Розенцвейг (12 картинок). 15. САТ. 16. Лесенка. 3.8. Психологическое заключение Встречается несколько вариантов: 1. По парциальным параметрам психического развития. В нем содержаться отдельные показатели развития (моторика, обучаемость, мотивы, интеллект). Используется при частичных обследованиях (готовность к школе). 2. По комплексным параметрам, включающим показатели психофизического развития ребенка и оценку его воспитания и образования. Используется при оценке возрастного развития детей. Оба варианта не отражают полную картину психического развития ребенка. В структуру заключения должны входить следующие блоки:  общая характеристика возрастного развития;  познавательное развитие и речевая функция;  личностно – эмоциональное развитие;  коммуникативное развитие;  детская компетентность;  готовность к школе;  особенности развития;  проблемы развития;  прогноз развития; 32 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»  рекомендации. Младший дошкольный возраст. Старший дошкольный возраст.  фамилия и имя;  возраст;  дата обследования. 1. Общая характеристика возрастного развития (произвольность, регуляция, обучаемость у старших):  физическое;  внешний вид;  крупная моторика;  мелкая моторика;  темп жизнедеятельности;  организация деятельности;  стеничность. Реакция на обследование. 2. Познавательное развитие:  восприятие цвета, формы, величины, целостность;  мышление (предметные действия), дополнительно у старших – форма мышления, моделирование, кодирование, классификация и обобщение, схематизация;  воображение;  память;  речь;  внимание. 3. Личностно – эмоциональное развитие:  активность;  направленность;  эмоциональная лабильность;  эмоциональные проявления (мимика, пантомимика). У старших – фактор эмоционального напряжения:  эмоциональная заторможенность;  возбудимость;  ситуативная реактивность;  самооценка;  ценностные ориентации;  уровень притязаний. 4. Коммуникативное развитие:  особенности общения в ситуации обследования;  с родителями; 33 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»  с воспитателями;  со сверстниками. У старших – социальный статус в группе сверстников. 5. Детская компетентность:  конструирование;  изодеятельность;  игра;  учебная деятельность. У старших – предметно – дидактическая игра и сюжетно – ролевая. 6. Особенности развития. 7. Проблемы развития. 8. Прогноз. 9. Рекомендации. 34 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 4. Коррекционная работа детского психолога Психокоррекция – целенаправленное изменение психологии или поведения ребенка, нуждающегося в психологической помощи, посредством методов психологического воздействия на него. В настоящее время понятие «коррекция» рассматривается более широко как совокупность психологических средств и методов по созданию оптимальных возможностей и условий для полноценного и своевременного психического развития. 4.1. Теории психокоррекции Деятельностный подход к коррекции. Коррекция базируется на следующих фундаментальных положениях:  позитивно влиять на процесс развития - значит управлять ведущей деятельностью ребенка (А.Н.Леонтьев);  социальная ситуация развития рассматривается как единица анализа динамики развития ребенка (Л.С.Выготский);  положение о формах психологических контактов между людьми (С.Л.Рубинштейн);  включенность в коррекционный процесс ребенка и его социального окружения (В.Н.Мясищев);  о коррекционном потенциале игры в формировании социальных отношений ребенка (Д.Б.Эльконин) Психодинамическое направление (З.Фрейд, Адлер) Общим направлением психокоррекции является помощь ребенку в выявлении неосознаваемых причин эмоциональных переживаний, их осознании и переоценке. Главной причиной нарушений поведения и эмоциональной сферы детей и подростков является конфликт. Поэтому задача психоанализа как основного метода этого направления - довести до сознания ребенка конфликт, то есть ситуацию, связанную с неприемлемыми для него бессознательными влечениями. Для этого были разработаны новые психокоррекционные методы: игротерапия и арттерапия. Начав с выявления бессознательных побуждений, лежащих в основе эмоциональных нарушений, психоаналитик в процессе 35 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» коррекции акцентирует внимание ребенка на тех внутренних силах, которые помогут ему, справится с имеющимися проблемами. В результате ребенок переоценивает значимость проблемы, у него формируются новые системы эмоциональных установок, и происходит ликвидация «очага возбуждения». Поведенческое направление (Э.Торндайк, Скиннер) Человек - продукт своей среды и ее творец. Поведение формируется в процессе обучения. Проблемы возникают в результате плохого обучения. Научить правильному поведению можно, используя подкрепление и имитацию. Основной целью коррекции является выработка у ребенка нового адаптивного поведения и преодоление дезадаптивного поведения. Детей обучают приемам самоконтроля и саморегуляции. Психолог выступает в роли учителя, тренера, а ребенок в роли ученика. Слабым местом данного подхода является ориентация не на причины, а на специфику самого поведения. Используется метод поведенческого тренинга. Когнитивно - аналитическое направления (Ж.Пиаже, Л.С.Выготский) Основное внимание уделяется познавательным структурам психики ребенка и особенностям личности. Основная задача коррекции - создание модели психологической проблемы, которая была бы понята ребенком, научение его основным способам мышления, изменение восприятия себя и окружающих. В рамках этого подхода выделяют 2 направления: когнитивно аналитическое и когнитивно - поведенческое. На первом этапе психолог знакомится с проблемами подростка и формулирует эти проблемы. Второй этап: психолог после тщательного анализа составляет список проблем подростка и излагает ему их в устной или письменной форме. Уточняются причины проблем, и обсуждается с подростком план коррекции. (3-7 встреч). Третий этап - коррекционный. Психолог обучает подростка распознавать неадекватные способы своего поведения с помощью самонаблюдения, ведения дневников. Обсуждая с психологом результаты своих наблюдений, подросток начинает понимать причины своих неадекватных реакций и заменить их эффективными формами 36 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» поведения в повседневной жизни. Психолог выступает в роли учителя. Однако он не указывает подростку, как нужно поступать, он обучает умению самостоятельно решать, изменять свои убеждения, предварительно осознав их эмоциональные и поведенческие последствия. Основу когнитивного подхода в коррекции составляет убеждение, что все жизненные проблемы возникают из-за ошибочных убеждений. Поэтому коррекция направлена на понимание подростком своих проблем и изменение своего поведения на основе мышления. Клиент - центрированный подход (К.Роджерс) Проблемы человека возникают при вытеснении некоторых чувств из поля сознания и искажения оценки собственного опыта. Основу психического здоровья составляет гармоничная структура «Я концепции» (соответствие я - идеального реальному я), а также стремление личности к самопознанию и самореализации. Я - реальное - это система представлений о себе, которая формируется на основе опыта и общения с людьми. Я - идеальное - это представление о себе как идеале, каким человеку хотелось бы быть в результате реализации своих возможностей. Степень различий между этими «я» определяет степень комфорта личности и личностный рост. Если степень различий невелика, то она выступает двигателем личностного роста. Человек принимает себя таким, каков он есть и это признак душевного здоровья. Тревога и нарушение психического здоровья являются результатом несоответствия между реальным «я» и идеальным «я». Цель коррекции - выработка у клиента большего самоуважения, способствующая его личностному росту. Эмпатическое принятие клиента (увидеть мир глазами клиента) - основа работы психолога Основной акцент коррекционных воздействий должен быть направлен на эмоциональные компоненты личности, а не интеллектуальные (суждения, оценки). Клиент стремиться к саморазвитию, сам определяет, какие изменения ему необходимы и сам их осуществляет. Психолог устанавливает с клиентом конгруэнтность, вербализует и отражает его эмоции. Многообразие личностей и стилей жизни указывает на то, что нет единственного универсального метода коррекционного воздействия. Недифференцированное использование коррекционных 37 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» технологий может оказывать разрушительное воздействие на личность. Поэтому умелое использование методов коррекционного воздействия зависит от профессионализма психолога, его морального и личностного потенциала. Психокорреционный процесс - это сложная система, включающая в себя как стратегические, так и тактические задачи. Стратегические задачи - это разработка психокоррекционных программ и комплексов. Тактические задачи - это разработка методов и коррекционных техник, выбор формы коррекции, подбор и комплектование групп, продолжительность и режим занятий. 4.2. Принципы и правила коррекционной работы с детьми Выбор целей и направленности коррекции, т.е. стратегия ее осуществления, определяется тремя основными принципами:  принципом нормативности развития;  принципом коррекции «сверху вниз»;  принципом системности развития психической деятельности. Тактика коррекции, т.е. выбор средств и способов достижения поставленной цели, вытекает из деятельностного принципа. Принцип нормативности развития требует учета основных закономерностей психического развития, знания последовательности стадий развития для формирования личности ребенка «Эталон возраста» обусловлен уровнем социальных требований и культурно – исторических достижений общества. При определении стратегии коррекционной работы необходимо исходить из сопоставления эталонного возраста и особенностей индивидуального варианта развития. Это позволяет дифференцировать отклонения в развитии, подлежащие коррекции и отделить их от сверх требований, предъявляемых родителями и воспитателями к детям без учета возрастных особенностей. Некоторые отклонения в развитии могут быть обусловлены неравномерностью темпа развития. В этих случаях основной целью коррекции становится профилактика негативных тенденций в развитии ребенка, включающая создание более благоприятных условий для развития ребенка. При определении целей и задач коррекции необходимо исходить из понимания той уникальной роли, которую играет именно 38 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» этот конкретный период возрастного развития, наиболее полно вычерпывать источники развития данного возрастного периода, это и будет своеобразной формой профилактики возникновения отклонений в развитии, на последующих возрастных стадиях. Принцип коррекции «сверху – вниз» означает ведущую роль обучения для психического развития ребенка. Основным содержанием коррекционной работы должно стать создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Основу такой коррекции составляет активное формирование психологических новообразований, составляющих основу возраста и перспективу дальнейшего развития ребенка. Коррекционная работа должна строиться на принципе системного развития психики, что обеспечивает направленность на устранение причин и источников отклонений в психическом развитии ребенка. Успех такой коррекции базируется на результатах комплексного диагностического обследования, итогом которого является представление системы причинно – следственных связей между симптомами и их причинами. Ориентирами для выбора первоочередных целей коррекции должны стать как структура дефекта (система причинно – следственных связей его обуславливающих), так и значение дефекта для дальнейшего развития ребенка. Деятельностный принцип коррекции определяет тактику коррекционной работы – выбор средств и способов. Через организацию соответствующих видов деятельности, изменения социальной ситуации развития ребенка. Исходя из этого принципа коррекционная работа не должна сводиться к тренировке умений и навыков и упражнений по совершенствованию психической деятельности, а должна строиться как целостная осмысленная деятельность ребенка, органически вписывающаяся в систему его повседневной жизни. Правила психокоррекционной деятельности: 1. Психолог не должен проводить коррекционную работу без твердой уверенности в причинах и источниках отклонений в развитии ребенка. 2. Пространство коррекционных воздействий ограничено нормой и пограничными состояниями развития ребенка при отсутствии органических и функциональных нарушений. 39 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 3. Он не вправе определять индивидуальный ход психического развития ребенка путем радикального коррекционного вмешательства. 4. В работе с детьми до 7 лет не рекомендуется использование гипнотических и суггестивных средств воздействия, а также методов психотерапии, неадаптированных к дошкольному возрасту. 4.3. Специфика организации коррекционной работы с детьми Основные этапы коррекционной работы психолога с детьми: 1. Планирование целей и задач на основе психологического обследования ребенка. 2. Разработка программы и содержания коррекционных занятий, выбор формы (индивидуальной или групповой). Отбор методик и техник коррекционной работы. Планирование форм участия родителей. 3. Организация условий осуществления коррекционной программы. Консультирование родителей. Подбор детей в группу. Информирование педагогов и администрации ДОУ о плане проведения коррекционных мероприятий и обсуждение с ними программы коррекции. 4. Реализация коррекционной программы: проведение занятий не менее одного раза в неделю и осуществление контроля за поведением детей. Информирование родителей о ее ходе. Внесение изменений в коррекционную работу. 5. Оценка эффективности коррекции с точки зрения ее целей. Составление психолого – педагогических рекомендаций по закреплению успехов коррекционной работы. Обсуждение ее итогов с родителями, педагогами и администрацией. В каких случаях применять индивидуальную, а в каких групповую коррекцию? Если проблемы ребенка связаны с трудностями социализации, то нужна групповая коррекция. Если проблемы концентрируются вокруг эмоциональных трудностей, то лучше индивидуальная форма. 40 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Размеры группы от 3 – до 7 (редко 9) детей. Необходимо избегать объединения в группы детей, находящихся в конфликте и детей, связанных дружбой. Основными задачами коррекции являются: 1. Коррекция отклонений в психическом развитии детей. 2. Профилактика негативных тенденций личностного и интеллектуального развития. Большое значение имеет разнообразие содержания коррекционной программы и активное участие в ней ребенка. 4.4. Составление индивидуальных и групповых коррекционных программ Коррекционная программа содержит следующее: 1. Информацию о ребенке: возрасте, адрес, имена родителей, анамнез, проблемные области развития ребенка. 2. Заключение о текущем уровне развития ребенка – краткая характеристика познавательной и личностной сферы на основе комплексной диагностики. Выделяются сильные стороны развития ребенка и слабые стороны, в которых ребенку требуется коррекция. 3. Цели и задачи коррекционно – развивающей работы.  Цели – это формирование желаемых достижений или результатов ребенка. Они выражаются в виде положительных утверждений, описывающих поведение или навык (формирование навыков адаптивного поведения).  Задачи – это промежуточные шаги, необходимые для достижения цели. Цель должна быть написана для каждой крупной области слабого развития (моторика, социально – эмоциональное, умственное, развитие речи и т.п.). Постановка целей коррекционной работы должна опираться на теоретическую модель психического развития ребенка с учетом его возраста. Выделяют три направления в постановке коррекционных целей: 1. Оптимизация социальной ситуации развития. 41 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 2. Развитие детской деятельности. 3. Формирование возрастных новообразований. При постановке коррекционных целей необходимо руководствоваться следующими правилами:  цели должны формулироваться в позитивной форме;  они должны быть реалистичны и соотнесены с продолжительностью коррекционной работы и возможностями ребенка переносить опыт, полученный на коррекционных занятиях в реальную жизненную практику;  необходимо учитывать близкую и дальнюю перспективу развития ребенка и планировать конкретные показатели личностного и интеллектуального развития. 4. Планируются три направления работы:  работа психолога (методы, время проведения и сроки); обычно составляется на учебный год;  рекомендации педагогам;  рекомендации родителям. Рекомендации должны содержать: что делать, когда и как. 5. Оценка эффективности программы проводится на основе наблюдений за ребенком, использования диагностики и анализа продуктов деятельности ребенка. Фиксируется дата и уровень достижения целей. Варианты:  ребенок достиг целей;  добился значительного прогресса в достижении цели;  демонстрирует недостаточный прогресс;  прогресс в достижении цели отсутствует. 4.5. Организация коррекционных занятий Форма проведения занятия определяется, прежде всего, возрастом детей: до 7 лет предпочтительна форма тренинга; для детей 7-10 лет - это особый урок с элементами тренинга. Работа тренинговой группы отличается рядом особенностей: участники вовлекаются в проигрывание специальных упражнений, в ходе которых отрабатываются умения, личностные качества и установки. Акцент делается на создании атмосферы доверия и безопасности. Поэтому важно подчеркивать, что не существует неправильного или ошибочного выполнения упражнений. Ребенок 42 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» принимает участие в играх добровольно и имеет право отказаться от того или иного упражнения. Психолог старается вовлечь детей в участие и на доступном возрасту уровне побуждает участников к рефлексии процессов, происходящих в группе. Правила проведения тренинга менее регламентированы, чем на занятии (уроке). Снижен внешний контроль. Дети сидят либо на стульях, либо на ковре кругом. Видят глаза друг друга, что позволяет им говорить с места, не вставая, не поднимая руки. Состав группы и продолжительность занятия определяется возрастом детей: 5-6 лет - 6-7 человек (25-30 мин.), 8-10 лет до 10 детей (45 мин.). При подборе детей в группу учитываются индивидуальные особенности детей. Не рекомендуется включать в группу более одного гиперактивного ребенка или агрессивного. Частота занятий 2 раза в неделю. Каждое занятие состоит из 3 частей: разминки, основной и заключительной. Разминка проводится для того, чтобы включить детей в работу группы. Важно, чтобы дети следовали правилам: говорить по очереди, слушать друг друга, соблюдать очередность при выборе ведущего в игре, не выкрикивать. Основная часть определяется содержанием коррекционной программы. Заключительная часть занятия направлена на снятие у детей эмоционального возбуждения. Поэтому она включает упражнения на релаксацию, дыхательные и мышечные упражнения, элементы психогимнастики. Приведем пример занятия. При проведении коррекционной работы психолог работает, используя 3 различные позиции: 1. «Делай как я». В этой позиции психолог показывает способ и обучает его выполнению, добиваясь соответствия с образцом. Психолог берет на себя ответственность за данный способ действия. 2. «Давай сделаем это вместе». Психолог делит ответственность за поиск и нахождение эффективного способа вместе с ребенком. 3. «Давай подумаем, как сделать лучше». Психолог передает ответственность ребенку, предельно расширяет его возможности в выборе способа и его освоения. Первая позиция ближе к психотехническим воздействиям, когда ребенку предлагается заведомо эффективное содержание. 43 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Вторая позиция предполагает осознание ребенком своих возможностей. Третья предполагает осознание ребенком своих индивидуальных особенностей. Целесообразность каждой позиции определяется конкретными задачами коррекции. Лучше, если психолог будет пользоваться всеми позициями. Главной особенностью общения психолога с детьми на коррекционном занятии являются партнерские отношения на равных, но без попустительства. 4.6. Методы коррекционной работы с детьми Рассмотрим следующие методы: игротерапия, сказкатерапия, арттерапия, метод конгруэнтной коммуникации и метод поведенческого трепинга. Наиболее эффективной формой и методом коррекционной работы с детьми является игра. В ней успешно решаются три важные коррекционные задачи:  расширение репертуара самовыражения ребенка;  достижение эмоциональной устойчивости и саморегуляции;  коррекция отношений в системе «ребенок – взрослый» и «ребенок – ребенок». Основными психологическими механизмами коррекции в игре в отечественной психологии являются:  моделирование системы социальных отношений в наглядно – действенной форме;  изменение позиции ребенка с эгоцетрической к децентрации, благодаря чему происходит осознание «Я образа»;  формирование партнерских отношений;  организация интерноризации новых способов поведения;  осознание благодаря вербализации психологом своих эмоциональных состояний;  формирование способности к произвольной регуляции поведения. Захаров А.И. выделяет несколько принципов использования игры для коррекции: 44 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 1. Погружение в игру (создание игрового пространства и времени происходящих событий, использование игровой символики, участие всех детей). 2. Равенство игровых отношений (ребенок имеет право выбора игры, роли). 3. Спонтанность и импровизация в игре (эмоциональность и непосредственность, отсутствие репетиций, заученных реплик и диалогов, вариативный поиск решения проблемных ситуаций). 4. Организующее начало игры (распорядок игровых занятий, их длительность, соблюдение правил). 5. Условность игрового действия («как будто», «если бы», «понарошку»). 6. Эмоциональное отреагирование (снятие эмоционального напряжения, устранение страхов путем вживания в образ). 7. Перемена (чередование) ролей, развивающая навыки психологической защиты, более адекватной социализации ребенка. В группе должны быть дети с разницей в возрасте не более 2-х лет. Лучше проводить спустя час после завтрака. Психотерапевтический эффект этих игр, в отличии от обычных, в эмоциональном отреагировании и разрядке. Игровые занятия включают три части:  вводную;  основную;  заключительную. Продолжительность от 50 минут до одного часа для дошкольников и 1-1,5 часа для младших школьников. Продолжительность занятия постоянна, и позволяет формированию у ребенка способности к произвольной регуляции своей деятельности, умения подчиняться правилам и организовать свою деятельность во времени. Вводная часть занятия включает ритуал приветствия и планирования игры и упражнений, которым будет посвящено занятие. Приветствие способствует установлению эмоционально – позитивного контакта между участниками взаимодействия. Приветствие обращено к каждому участнику, тем самым, выделяя его значимость «Я рада видеть тебя сегодня здесь». Улыбка теплая, ободряющая, контакт 45 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» глаза в глаза и прикосновения, рукопожатия. Необходимо кроме индивидуального и общее приветствие, способствующее формированию чувства принадлежности группе. Ритуал приветствия может включать пение хором. Планирование игры может иметь несколько вариантов: 1-ый вариант – можно предложить детям самим выбрать игру «кто, во что хочет играть». Этот вариант годен вначале коррекции, когда решаются диагностические задачи. Детей должно быть не более пяти, начиная со старшего дошкольного возраста. 2-ой вариант – директивный, здесь инициатива выбора игры от взрослого. Любой возраст детей и состав, в работе с маленькими детьми (3-5 лет) и групповой пассивной группой младших школьников. Лучше не сообщать полностью весь сценарий игр и упражнений для более гибкого варьирования игр с целью реагирования на конфликты и непрогнозируемые эмоциональные состояния. Если же дети спрашивают, во что они будут играть, то можно сказать, что это секрет или сюрприз, но полностью не отказывать в информации, т.к. это проявление неуважения к личности ребенка. Целесообразно перед каждой игрой сообщить детям ее цель и ее значение в доступной для детей форме. 3-ий вариант – совместное с детьми планирование игры. Здесь возможны два случая: в первом (к концу коррекционной работы) решение о выборе игры принимается в результате общения, группового обсуждения. Второй случай (на более ранних этапах коррекции) – установленная очередность высказывания предложений, которые безоговорочно принимаются группой (это прием социальной терапии). Для того чтобы дети могли выбрать то, что хотел бы провести взрослый, необходимо выложить игрушки, атрибуты на видном месте, подсказывающие детям сюжет игры: этому способствует также беседа, чтение сказки или рассказа на определенную тему, прослушивание музыкального произведения. Но если все же решение будет принято вопреки ожиданиям взрослого, нужно ему следовать. Основная часть (занимает большую часть времени 3/4). Заключительная часть – это своеобразное подведение итогов, рефлексия того, что было на занятии и обеспечение условий для плавного перехода из мира игры в мир реальности и обязанности 46 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» В некоторых случаях после подведения итогов осуществляется планирование содержания последующего занятия. Для подведения итогов дети садятся в круг и обмениваются впечатлениями. Помогают вопросы:  Во что мы сегодня играли?  Как играли?  Что понравилось и не понравилось и почему?  Хочешь ли ты поблагодарить кого-нибудь за помощь? За хорошую игру? Затем проводится ритуал прощания, используется тихая спокойная песня или объединяющее действие (взять друг друга за плечи). Прощание может быть вербальным или невербальным (пожать руку, обнять ребенка) «Я хочу, чтобы ты пришел играть в следующий раз». Сказкотерапия (на основе психоанализа). Применяется в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Решаются проблемы в развитии и поведении детей: агрессия, застенчивость, проблемы стыда, вины, лжи, психосоматические заболевания, энурез и т.п. Она помогает ребенку осознать свои проблемы и увидеть пути их решения. Почему сказка так эффективна? 1. В дошкольном возрасте восприятие сказки становится специфической деятельностью ребенка, позволяющей ему мечтать и фантазировать, постичь в сказочной форме взрослый мир чувств и переживаний. 2. У маленьких детей сильно развит механизм идентификации. Воспринимая сказку, ребенок, с одной стороны сравнивает себя со сказочными героями и это позволяет ему почувствовать и понять, что не у его одного есть такие проблемы. С другой стороны, посредством сказочных образов ребенку предлагаются выходы из разных ситуаций, пути решения возникших конфликтов, поддержка его возможностей. При этом ребенок отожествляет себя с положительным героем, так как его положение более привлекательно по сравнению с другими персонажами. Это позволяет ребенку усваивать нормы, ценности, различать добро и зло. 47 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» И если не всегда ребенок принимает сказку на уровне сознания, то на подсознании обязательно. Одна и та же сказка по-разному влияет на каждого человека, он берет из нее созвучие своим проблемам. Существует два подхода к сказкотерапии: Директивный (направленный) и недирективный. Они различаются функцией и ролью психолога в работе с детьми, самой структурой проведения сеанса. Директивный подход. Психолог – главное лицо в проведении сеанса, он задает темы занятий, внимательно наблюдает за поведением ребенка и интерпретирует его реакции, строит свое поведение на основе этих наблюдений. Сказочные метафоры подбираются и создаются индивидуально для каждого клиента, в соответствии с его проблемами и целями работы. Первым этапом создания сказки для ребенка является определение позитивного результата, который должен быть конкретным, видимым в поведении ребенка, подконтрольном ему, а не обстоятельствам, сохраняя при этом положительные особенности старого поведения, а не то, от чего следует избавиться. Тема сказки – это проблема ребенка в символическом виде. Придается особое значение подбору персонажей сказки и установлению отношений между ними, но соответствующим реальным отношениям. Для того чтобы сказка была интересна ребенку, нужно в предварительной беседе выяснить интересы и увлечения ребенка для выявления положительных моментов, на которые можно опереться в процессе создания истории. Пример: для мальчика 6 лет, имеющего высокий уровень интеллекта и очень увлеченного астрономией, но не умеющего общаться, была придумана история маленькой звездочки, которая никак не могла преодолеть большое расстояние до других звезд и подружиться с ними. Часто рассказывание историй сочетается с внушением, гипнозом для расслабления, чтобы стать более открытым для восприятия собственных внутренних состояний и ощущений, отвлекаясь от внешних раздражителей. 48 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Психолог строит всю работу на основе реакций клиента: обращает внимание на движение глаз (влево и вверх - воспоминания, вправо и вверх – фантазирование новых образов, отсутствие фиксаций - воображение, движение глаз влево - вправо – слуховое восприятие, вправо – вниз – кинестезические ощущения). Сказочная история, для того чтобы сделать ее близкой ребенку, должна быть оформлена близко к его речи и максимально использовать слова, соответствующие преобладающей у него коммуникативной системе (визуальное – видеть, наблюдать; аудиальное – слышать, звучать, кинестезическое - хватать, идти и т.д.). Существует мнение, что в течение жизни эти системы блокируются под влиянием разных причин: визуальное – тики, ячмень, аудиальная - звон в ушах, воспаление уха, носа; кинестезическая – головные боли, кожные аллергии, энурез, боли в животе. В сказку вводятся слова, позволяющие раскрыть заблокированную систему и тем самым избавиться от ряда проблем. Таким образом, директивная сказкотерапия использует общение и внушение на 3-х уровнях. 1 уровень – основан на сюжете сказки, которая должна соответствовать его реальной жизни, включать все действующие лица конфликта. Сюжет сказки разворачивается последовательно, начиная с завязки, обрисовывания жизни и отношений сказочного героя, через кризисную ситуацию, когда герой или герои ощущает разочарование в существующем положении вещей, ход испытаний, герой пробует ряд решений, часть из которых не приводит к желаемому результату. А один из вариантов становится приемлемым. Далее герою дается возможность проверить правильность выбранного решения и дать положительное эмоциональное подкрепление. Сюжеты историй психологи черпают из сказок, баек, анекдотов, мифов, легенд, а также собственной практики и практики коллег. 2 уровень – заключается в использовании слов, воздействующих на разные сенсорные системы, что позволяет разблокировать подавленную систему и восстановить равновесие чувственного восприятия ребенка. 49 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 3 уровень – внушение при рассказывания историй, выделять интонацией, либо употреблением имени ребенка, перед тем, как передать ему важную информацию. Особенности техники рассказывания сказок предполагает использование неопределенных слов и выражений (все, каждый, многие), детям предоставляется возможность самим вообразить себе ситуацию или событие. Эффективно использование пауз, интонаций, громкости, введение имени ребенка, перед тем, как будет сказана важная фраза, которую хотелось бы запечатлеть на уровне подсознания. Часто для снятия напряжения, тревоги, сопротивления у детей используют фразы типа: «Все дети делают так», «Так всегда бывает». Недирективный подход исходит из уникальности личности каждого и поэтому цель сказкотерапии – помочь ребенку выявить, осознать свои проблемы и показать некоторые пути их решения. Задача состоит в том, чтобы создать атмосферу эмоционального принятия ребенка, поддерживается все позитивное, доброе, что у него есть, признается право ребенка на любые чувства. Однако к проявлению этих чувств предъявляются некоторые социальные требования (вводится правило «не драться», «не кусаться»). Работа проводится в форме групповых занятий с 3-6 детьми в течении 1-2 месяцев. Сказка создается для всей группы. Подбор сказок может быть различным: связанных с одними и теми же героями, с которыми происходят волшебные приключения. Вводятся ритуальные моменты, команды (звон колокольчика, превращающий детей в героев сказки – как сигнал к идентификации; музыка для расслабления; заклинания). Сказки могут быть направлены на решение одной проблемы, встречающейся у многих детей, или для снятия напряжения, агрессии, тревожности. Стоит проблема отбора детей в эти коррекционные группы. Проводится для этого предварительная диагностика и специальный отбор детей.  с детьми агрессивными, эгоцентричными, переживающими сильный стресс, кризис лучше работать индивидуально, и лишь когда большая часть их проблем будет решена, включить их в групповую работу.  для детей замкнутых, малообщительных, пассивных, с нарушениями поведения, низкой самооценкой, со страхами полезна групповая работа. 50 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Диагностика позволяет выявить круг проблем у детей, участвующих в группе и подобрать максимально эффективные сказки и игры для их решения. На одном занятии часто сочетаются сказкотерапия, игротерапия и арттерапия. Сеанс начинается ритуальной песней или игрой, затем происходит обсуждение того, что случилось с детьми за время, прошедшее с предыдущего занятия их успехи и неудачи, затем проводится ряд психотерапевтических игр (в зависимости от проблем детей, участвующих в группе), затем дети слушают сказку, потом рисуют, обсуждают свои рисунки. В конце подводятся итоги, как прошло занятие, исполняется ритуальная песня или игра. Психолог не оценивает поведение и рисунки детей и не интерпретирует их. Процесс работы с группой можно разделить на три этапа: 1 этап (2-3 занятия) – подготовительный. Задача: объединить детей в группу, принятие ими правил и специфики работы. На первом занятии оговариваются правила и права общения детей (не драться, не обзываться). Число правил минимально. Игры и сказки носят непроблемный характер. Важно, чтобы дети почувствовали себя комфортно, наладили контакт с психологом и детьми, усвоили план проведения занятий и ритуальные моменты. Рисунки детей еще не отражают их проблемы и нуждаются в безусловном их принятии и одобрении. На 3-4 занятии происходит всплеск агрессивного поведения у многих детей, участвующих в группе. Детям дается возможность выплеснуть свою агрессию, но социально приемлемыми способами (драки на рулонах ватмана или воздушных шариках). В случае конфликта в игровой комнате важно обсудить конфликт, показать всем участникам, какие чувства и желания были у спорщиков, показать адекватный способ достижения желаний. Когда дети привыкли к ситуации в игровой комнате и познакомились друг с другом, можно переходить к основному этапу работы. 2 этап – основной. Цель: помочь ребенку в решении трудных проблем и преодоление нежелательных черт характера используются различные игры: ролевые, связанные сюжетом сказки, психотерапевтические, направленные на решение трудностей и проблем, сплочения группы и осознание групповой поддержки. 51 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Сказки носят более проблемный характер и касаются таких общечеловеческих тем: выбор и ответственность за свое поведение, любовь и уважение к другим людям; взаимопомощь; либо более конкретных проблем (неуверенность, агрессивность, некоммуникабельность, детско-родительских отношений и т.д.). Рисунки отражают реальные проблемы детей, где конфликт разрешается в адекватной форме (заштриховывание персонажей, вызывающих страх ребенка). На этом этапе эффективно используется коллективное рисование, сначала по двое, затем всей группой по заранее обсужденному сюжету. 3 этап – заключительный. Проигрывание различных трудных ситуаций и способов разрешения. Прослушивание сказок с позитивно окрашенным прогнозом на будущее. Более эффективно, если игра, сказка возникают спонтанно, по желанию детей. Для дошкольников – сказки должны быть короткие (на 7-10 минут), конкретными и простыми по содержанию, лучше их рассказывать. Больше использовать игру, рисование, а сказки и обсуждение их занимать должны меньше время. Для младших школьников – для них можно использовать аудиозаписи сказок, эффективны групповые обсуждения. Данные два подхода в сказкотерапии могут использоваться в комбинированном виде. Можно использовать этот метод и для работы с родителями. Можно объединять детские и родительские группы (сначала родитель работает в паре с чужим ребенком, а затем со своим собственным). Метод арттерапии – метод, построенный на использовании искусства как символической деятельности и основан на стимулировании творческих процессов. Первоначально этот метод возникает в русле теоретических идей Фрейда и К.Юнга, в дальнейшем включается в гуманистические модели развития личности Роджерса и Маслоу (1976). Впервые этот метод был использован для коррекции трудностей личностного развития и относится к 30-м годам XX века; были 52 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» применены в работе с детьми, испытывающими стресс в фашистских лагерях и вывезенными в США. С тех пор этот метод широко используется и как самостоятельный и как дополнительный. В работе с детьми игротерапия дополняется арттерапевтическими методами. Для него характерны два механизма психологического коррекционного воздействия: 1. Исскуство позволяет в символической форме реконструировать конфликтную травмирующую ситуацию и найти ее разрешение на основе креативных способностей ребенка. 2. Природа эстетической реакции такова, что позволяет изменить действие от аффекта к наслаждению. Этот метод дополняет игротерапию. Основная цель арттерапии – в гармонизации развития через развитие способностей самовыражения и самопознания через продукты искусства (рисунки). Эстетических продуктов, воплощающих чувства, переживания. Существуют различные виды арттерапии:  рисуночная (на изоискусстве);  библиотерапия (литературное сочинительство) творческое прочтение литературных произведений;  драмтерапия;  музыкотерапия и др. В работе с детьми широко используется рисуночная и игры драматизации, используется в контексте игры. Рисуночная терапия используется:  при трудностях эмоционального развития, страхах, депрессии, импульсивности;  эмоциональной депривации, чувстве одиночества;  конфликтах межличностных отношениях в семье, в группе ДОУ;  повышенной тревожности, страхах;  низкой или негативной «Я» - концепции;  низком уровне развития игры; 53 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»  отсутствии игровых мотивов и интереса к игре. Эти методы позволяют ребенку:  раскрыть свои новые возможности;  осознать свои переживания и чувства, их исследовать;  подняться на более высокую ступеньку развития своей личности. Если ребенок замкнут, необщителен, стеснителен, то арттерапия позволяет объединить детей в группу при сохранении индивидуальности ребенка, облегчить процесс коммуникации, опосредуя его общим творческим процессам и его продуктам. Арттерапия позволяет соединить индивидуальный подход к ребенку и групповую форму работы. Рисунок для детей выступает, как средство узнать, кто они есть, и что они могут. Метод арттерапии позволяет психологу объединить индивидуальный подход к ребенку и групповую форму работы. Рисунок ребенка рассматривается как проекция личности его, выражение его отношения к миру. Для психолога важной задачей является разделение в детском рисунке особенностей, отражающих уровень умственного развития и степень овладения техникой рисования – с одной стороны и с другой личностные характеристики (так каракули могут быть характеристикой рисования ребенка данного возраста; признаком ЗПР; индикатором чувства одиночества или проявление гиперактивности). Для правильной интерпретации содержания и значения рисунков необходимо учитывать ряд условий:  условия развития изодеятельности;  особенности процесса рисования (выбор темы, сохранение ее, последовательность выполнения отдельных частей рисунка, спонтанные высказывания ребенка, характер эмоциональных реакций);  динамику изменения рисунков на одну и ту же тему. Крамер выделил четыре типа изображения, значимые для арттерапии:  каракули – хаотические линии, незавершенные формы;  схемы и полусхемы - конвециональные стереотипные изображения; 54 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»  пиктограммы, схемы, обобщенные выражением индивидуальности ребенка, выражают отношение к миру, но требуют объяснений автора;  художественные образы, опредмечивающие эмоции и понятные без объяснения другим людям. Наиболее благоприятным для решения коррекционных задач является четвертый тип изображения (художественные образы). Существуют возрастные ограничения использования рисунка в диагностических и коррекционных целях. От 3 до 5 лет – преобладают игровые методы коррекционной работы. А рисование органически включается в контекст игровых заданий (т.к. символическая деятельность находится в стадии развития). От 6 до 10 лет детям становятся доступны формы символического выражения. В подростковом возрасте – арттерапия становится оптимальной формой коррекции (при условии овладения техникой изодеятельности). В процессе организации арттерапевтических занятий психолог реализует следующие функции:  эмпатическое принятие ребенка;  эмоциональная поддержка ребенка;  постановка творческой задачи и обеспечение ее принятия ребенком;  тематическое структурирование задачи;  поиск формы выражения темы;  вербализация чувств ребенка. Существует директивная (тему предлагает психолог) и недерективная форма (сам ребенок выбирает тему). В арттерапии детей широко используются обе формы. В случае страхов предпочтение отдается директивной форме (А.И.Захаров), при низкой самооценке и негативном образе «Я» более эффективной являются недерективные формы. В практике арттерапии применяются пять типов заданий: 1. Предметно - тематический тип – рисование на свободную и заданную тему, где предметом изображения выступает человек и его отношения с миром вещей и людей (Моя семья, Я в школе, Я дома, Я 55 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» какой сейчас, Я в будущем, Мое любимое занятие, Что я люблю, Нарисуй свой мир и т.д.). 2. Образно - символический тип – изображение абстрактных понятий (Добро, Зло, Счастье) или эмоциональных реакций (Удивление, Радость, Гнев). 3. Упражнения на развитие восприятия, воображения и символической функции – задания на структурирование неоформленных стимулов (Рисование по точкам, Волшебные пятна). Принцип проекции лежит в основе (Роршах). 4. Игры – упражнения с изобразительным материалом. Экспериментирование с красками, бумагой и т.д. Полезны для детей младшего дошкольного возраста с целью стимуляции интереса к изобразительной деятельности, для детей старшего дошкольного возраста в случае эмоциональных расстройств, выработке защитных механизмов (рисование пальцами, разрушение строительство). 5. Задание на совместную деятельность – оптимизирует общение и межличностные отношения. Включает четыре вышеописанные типа заданий. Аналогично типы заданий могут быть на литературном материале: сочинение сказок, историй. 1. Метод конгруэнтной коммуникации. (на основе идей гуманистической психологии Роджерса). Создан Гинот, а получил развитие в работах Гордон. Конгруэнтность – степень тождественности опыта (феноменального поля) реальной действительности. Нарушение конгруэнтности приводит к росту невротизации личности. Цель – обеспечение системы психологических условий позитивного личностного развития ребенка. Цель реализуется через систему задач:  установление взаимопонимания между ребенком и взрослым, установление отношений уважения, равенства, сотрудничества (на основе уважения достоинства каждого);  формирование позитивного «Я» у ребенка на основе адекватного представления о своих качествах и признания их самоценности; 56 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»  осознание ребенком своих чувств на основе вербализации их психологом;  поддержка и стимулирование активности ребенка, направленной на исследование проблемных ситуаций и самостоятельного выбора пути их решения на основе сотрудничества со взрослым. Данный метод строится на следующих принципах организации эффективного общения: 1. Любой акт коммуникации должен быть направлен на укрепление позитивного образа «Я». 2. Строится на безоценочной основе, избегая прямых оценок личности. Даже похвала не должна содержать прямых оценок, а носить описательный характер. 3. Основной акцент падает на отражение эмоциональных компонентов активности и деятельности ребенка. 4. Взрослый выступает стимулятором сотрудничества с ребенком в разрешении проблемных ситуаций. При этом взрослый избегает готовых рецептов, он стремится так организовать сотрудничество с ребенком, чтобы тот самостоятельно мог найти выход из проблемной ситуации. Реализация намеченных принципов требует использования ряда коммуникативных техник:  техники эмпатического (активного) слушания;  использования «Я» высказываний;  разрешения конфликтных ситуаций. Техника «эмпатического» слушания составляет ядро психологической помощи ребенку в его личностном развитии, формировании позиции доверия к миру. Препятствием для формирования такой позиции выступают типичные способы взаимодействия ребенка со взрослыми в семье, ДОУ, школе это: 1. Высказывания с целью воздействия на ребенка:  приказания, распоряжения, команды: «не делай», «убери»;  угроза, предупреждение, предостережение об опасности «если … то»;  проповедь, нотации, морализирование: «должен», «обедай», «надо»; 57 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»  советы, разъяснения того, что нужно сделать ребенку и как;  наставления, поучения: почему нужно так сделать. Систематическое использование этих высказываний формирует у ребенка чувство неполноценности, унижения и зависимости от взрослого, инфантилизм. В подростковом возрасте может вызвать протест, и даже негативизм. 2. Высказывания, направленные на оценку личности ребенка:  осуждение, порицание, «приговор»;  наклеивание ярлыков, высмеивание, ругань, обзывания;  похвала, расходящаяся с реальностью, захваливание. 3. Высказывания, интерпретирующие поведение ребенка:  «Я знаю, почему ты ведешь себя так»;  расследование, «допрос», закрытые вопросы, требование ответа «да», «нет». 4. Высказывания, представляющие уход от коммуникации:  утешения, успокаивания (не стоит из-за этого расстраиваться, не переживай);  отвлечение, внимание, уход (ерунда, не стоит об этом говорить). Все описанные способы коммуникации не являются оптимальными в условиях психокоррекционной работы. Альтернативой является «активное слушание» - это коммуникация с предоставлением ребенку обратной связи, о его чувствах, переживаниях, эмоциональных состояниях. Обратная связь через речевую инструкцию, начинающуюся со слова «ты» и содержащую развернутое описание чувств ребенка. Это способствует эмоциональной поддержке ребенка взрослым, осознанием им своих чувств и принятие на себя ответственности за разрешение проблемы. Техника активного слушания включает невербальные и вербальные компоненты. К невербальным:  установление перцептивного контакта с ребенком (позиция лицом к лицу на уровне глаз, заинтересованность во взгляде взрослого);  теплая улыбка взрослого;  ласковая, мягкая интонация, умеренная громкость голоса, средняя скорость речи;  дистанция на расстоянии 50-70 см. 58 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Вербальные: повторение слово в слово высказываний ребенка и более полное описание чувств его взрослым. Для реализации активного слушания психологу нужно:  хотеть услышать ребенка;  желать быть ему полезным;  принять чувства ребенка такими, какие они есть;  доверять и верить ребенку, не пытаясь сделать за него самого;  воспринимать ребенка как независимую от вас личность. Техника эффективной похвалы. Она строится как реалистическое и объективное описание действий ребенка, его усилий, результатов, последствий для ребенка и окружающих, оставляя оценку самому ребенку. Следует учитывать возрастные возможности детей. Поэтому для детей младшего возраста допустимы и целесообразны прямые критерии оценки. Техника использования «ты – высказываний» и «я – высказываний»: Ты – высказывание используется для точного, развернутого описания чувств ребенка, создают ему возможность овладеть и произвольно управлять своими чувствами. Я – высказывание используется психологом в ситуации конфронтации, столкновение интересов ребенка и психолога и помогают психологу точно высказать свои чувства в такой форме, чтобы сохранить уважение к ребенку и вместе с тем попытаться изменить поведение ребенка. Структура «я – высказывания» содержит четыре компонента. Я - описание эмоциональных состояний когда Безоценочная характеристика поведения в безличной форме потому что Причины возникновения аффективной реакции Возможные следствия и результаты 1-ый компонент: «я огорчен», «я расстроен», «мне не нравится», «я не люблю» отражает чувства, возникшие в момент конфликта с ребенком. 2-ой компонент: «мне не нравится, когда в меня бросают мячом», «хватают за волосы». 3-ий компонент: «мне не нравится», «потому что мне больно». 59 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 4-ый компонент: «мне не нравится, когда в меня бросают мячом, потому что мне больно, и я уберу мяч в шкаф». Поскольку 3-ий и 4-й компоненты таят в себе угрозу перехода к неэффективной коммуникации то целесообразно использовать только 1-ый и 2-ой, что касается начинающих психологов). Техника введения ограничений и запретов в игре. Метод разрешения конфликтов. Введение ограничений и запретов в игровых коррекционных занятиях выполняет ряд функций: 1. Отсутствие правил будет приводить к возникновению конфликтов. Поэтому правила открывают возможности управления процессом игры детей при одновременном сокращении ее творческого характера. 2. Запреты создают основу для установления отношений партнерства между детьми. 3. Обеспечивает развитие саморегуляции и самодисциплины. 4. Создают ориентиры для выработки оптимальной тактики поведения в игре. 5. Способствуют сохранности оборудования и игрушек. Техники введения ограничений и запретов – содержание ограничений и запретов может быть сведено к четырем требованиям: 1. Требованию физической и личностной безопасности ребенка и участников. 2. Безопасности здоровья психолога. 3. Сохранности оборудования. 4. Постоянство времени и места игрового занятия. Конкретизация каждого требования и создают содержание запрета (так 1-ый: нельзя драться, дразниться т.д.). Количество ограничений и запретов и их форма. Их должно быть как можно меньше. Форма предъявления – вербальная, ясная и понятная детям. Предъявляются в безличной форме не должны меняться в зависимости от обстоятельств (драться нельзя). В момент фактического нарушения запрет не обсуждается, это происходит на 1-ом занятии). Время предъявления запретов. 60 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Лучше на первом занятии в дружелюбной, но твердой манере. С более старшими детьми можно обсуждать правила. Нарушение запретов и ограничений. 1-ый вариант: когда ребенок выражает намерения совершить проступок, нарушить запрет, но еще не сделал этого. В этом случае психолог: 1. Вербальное формулирование психологом желаний, чувств, потребностей ребенка – дать знать ему, что вы знаете о его чувствах и желаниях. 2. Введение ограничения (нельзя залезать на стол). 3. Предложение альтернативы запрещенному действию – обучение ребенка эффективному способу разрешения конфликтных ситуаций. Успешность зависит от привлекательности этого действия для ребенка (можно делать). Предложить совместное со взрослыми действие (это привлекает дошкольников), очередность в овладении игрушкой или выполнение роли (считалка). 2-ой вариант: запрет нарушен. Психолог: 1. Блокирует социально неадекватные формы поведения в реально – действенной или игровой форме. Способами реально – действенной формы являются: прерывание действий ребенка путем лишения его предмета, принудительное ограничение активности ребенка (обнять и прижать руки к телу); временная изоляция ребенка в пределах игровой комнаты; пространственное разделение конфликтующих детей (развести в разные стороны). Игровая форма является более мягкой. Детям предлагается игра в «Волшебную палочку», «Шапку невидимку», «Замри». Вводят игровые правила и их используют в качестве водящего для воздействия на поведение детей. Игровой мотив стимулирует детей к выполнению правил. Коррекционно – развивающий эффект может быть, если водящий адекватно понимает нормы. 2. Обеспечивает эмоциональную реакцию нарушителю после блокирования в социально – приемлемых формах. В реально – действенной: крик, топание ногами, бросание на пол специально предназначенных для этого предметов (мяча) и в игровой форме (звуковые музыкальные игрушки, инструменты: барабан, бубен, агрессивные игрушки). 61 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Последующие шаги психолога с 3-го по 5-ый соответствуют логике предъявления запретов в условиях, когда поведение ребенка находится еще в рамках дозволенного: вербализация, формулирование запрета и предложение альтернативного действия. Метод поведенческого тренинга Направлен на обучение ребенка адекватным формам поведения в проблемных ситуациях (на основе бихевиоризма). Цель: выработка новых поведенческих реакций, отсутствующих у ребенка. Задача: психологическая помощь: в повышении уровня «исполнительской компетентности» в оптимальных определенных ситуациях общения. Исполнительская компетентность – это целостное поведение, обеспечивающее успешное достижение жизненных целей. Существует три модификации этого метода:  оперантное научение;  социальное научение;  педагогический подход. Оперантное – выработка нового поведения через положительные и отрицательные подкрепления. Наиболее завершенный вид этот метод получил в методе «жестов», включающий пять основных компонентов:  систематическое наблюдение за поведением детей, нуждающихся в коррекции поведения;  показ образа желаемого поведения, его описание и сравнение с образцом асоциального поведения (отрицательным);  определение форм положительного и отрицательного подкрепления для участников коррекционной программы (положительные: значок, конфета, игрушка отрицательные: удаление из игры, ограничения детской деятельности или участия в игре);  введение «жетонов» как символов, подтверждающих право ребенка на поощрение или наказание и правил обмена жетонов на привилегии или наказания;  систематический контроль за поведением ребенка, оценка поведения, выдача жетонов и их обмен на виды поощрений и наказаний, оговоренные ранее. 62 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Этот метод можно использовать в строго контролируемой среде, где можно осуществить немедленное подкрепление, значимое для субъекта. Там, где эти условия не соблюдаются метод «жетонов» теряет свою эффективность. В тех случаях, когда детям раскрывается смысл «жетонов» как носителя социальной оценки их поведения, а не просто как средства получения материальных благ, он оказывает положительное воздействие на развитие саморегуляции и способности к контролю своей деятельности. Социальное научение имеет два пути:  путь проб и ошибок (малоэффективный);  подражание социальным моделям – метод поведенческого тренинга. Подкрепление в процессе тренинга выполняет информационную функцию (обратной связи), мотивационную форму (побудительную) и закрепляющую, которые реализуются в символической форме и создают основу для саморегуляции и выработки нового поведения. Социальное научение может происходить по принципу «учиться на чужих ошибках». Поведенческий тренинг должен быть организован так: 1. Дети наблюдают за образцом; 2. Особенности поведения модели должны быть разъяснены детям в развернутой форме. 3. Практика, упражнения - воспроизведение поведения модели. Педагогический подход реализует четыре техники: 1 - формулируется задача: научиться эффективному поведению в конкретной ситуации. Ситуация описывается участникам тренинга. 2 – демонстрируем образец поведения модели, и организуется обсуждение увиденного. 3 - практическая выработка нового поведения участниками (упражнения все возрастающий трудности) на реальных ситуациях. 4 – информация об эффективности поведения участников. 63 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 4.7. Основные направления коррекционной работы с детьми Коррекция эмоциональных нарушений у детей Дошкольники и младшие школьники отличаются повышенной эмоциональностью. Их умственная деятельность окрашена сильными переживаниями. Дети не умеют сдерживать чувства, контролировать их проявления. Они очень непосредственны и откровенны в выражении чувств. Настроение детей часто меняется. Чувства детей не контролируются разумом. Чужие эмоции им неведомы. Для того, чтобы понимать эмоциональное состояние другого человека, ребенок должен сам пережить эти эмоции. Но лучше, если произойдет в специально созданной ситуации и под контролем взрослого. Конкретные эмоции вызывают конкретные действия и поступки. А общие - поведение, в том числе и отклоняющееся. Внешнее проявление эмоций позволяет распознать эмоциональное состояние ребенка. Эмоциональное состояние - это определенный эмоциональный уровень. Эмоции повторяясь, образуют комплексы. Все отклонения в поведении детей провоцируются и запускаются их эмоциональными состояниями. Дж. Келли выделил 4 эмоциональных состояний, каждое из которых способно запустить девиантное поведение..: тревога, вина, угроза и враждебность. Тревога - смутное чувство неопределенности, беспомощности. Возникает тогда, когда ребенок переживает событие, которое не может понять или предвидеть. Если не корректировать, то разовьется страх. Вина возникает, когда взрослые интерпретируют действия ребенка как неудачные. Если не корректировать, то разовьется лживость. Угроза рассматривается как предстоящее событие, могущее изменить существование. Угрозы могут вызывать нервные расстройства у детей. Враждебность - это склонность вести себя мстительно по отношению к другим. Без коррекции может перерасти в агрессию. Все описанные эмоциональные состояния могут иметь 3 уровня в зависимости от проявления: легкую, среднюю, высокую. В диагностике опираются на выявление уровней возрастания 64 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» эмоциональной напряженности: тревожность, депрессия, депривация, фрустрация. Коррекция тревожности Тревожность - это эмоциональное состояние ставшее чертой характера (к 10-12 годам). Проявляется в постоянном беспокойстве, неуверенности в себе, слабоволии, предчувствии худшего. Тревожность вызывается:  противоречивыми, негативными или неадекватными требованиями взрослых к ребенку;  безразличием к нему;  особенности нервной системы (слабая);  невротические реакции, вызванные страхом или неудачами;  запугивание взрослыми;  чувством вины быть на уровне высоких требований;  депривацией и т.д. Развитие личности ребенка лучше происходит тогда, когда тревога ребенка находится на оптимальном уровне и ребенок обучен способам борьбы с нею. В зависимости от источника различают 3 типа тревоги: 1. Реалистическая вызывается реальной опасностью. 2. Невротическая вызывается страхом сделать что-то не так. 3. Моральная выступает как противоречие между проступком и проявлением вины, стыда, самообвинения. Направления коррекции:  защищать от неприятностей и перенапряжения;  снимать напряжение с помощью игр, музыкальных и спортивных упражнений;  проводить тренинг по развитию воли и уверенности в себе, повышению самооценки;  подбадривать, защищать и поощрять даже маленькие успехи ребенка. Депрессивные дети Депрессия - это подавленное, угнетенное состояние, возникающее на тяжелые и неприятные ситуации. Проявляется в заторможенности движений и речи, снижении активности, выражение лица скорбное, аппетит снижен, сон нарушен. 65 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Различают активную и реактивную депрессию. Активная вызывается психическими и общими заболеваниями. Реактивная вызывается тяжелыми жизненными ситуациями (неудачами, обидами) и сопровождается страхами, отрицательными переживаниями. Депрессия может пройти, если устранена ее причина. Если причина не устранена, то депрессия может перейти в устоявшееся эмоциональное состояние, которое корректируется только специальной психологической помощью. Главной причиной депрессии у детей является отвержение, суровые наказания. В тяжелых случаях депрессия может приводить к саморазрушению, поведение ребенка становится отклоняющимся. Такое поведение может носить характер реакций пассивного протеста и сопровождаться отчаянием. Направления коррекции:  окружить ребенка заботой и вниманием и создать ему хорошее настроение;  сменить обстановку;  уменьшить объем негативной информации;  вовлечь в игры и занятия физкультурой. Коррекция при депривации и фрустрации Депривация может быть реальной и мнимой. Реальная депривация происходит тогда, когда человек лишен самого необходимого. Мнимая депривация существует в переживаниях как чувство зависти. Но и та и другая действуют на человека угнетающе. Главный путь преодоления депривации - это воспитание разумных потребностей. Уровень проявления депривации может быть незначительным, умеренным и острым. При низкой и умеренной депривации поведение детей остается в нормальных пределах. Острая приводит к деструктивному поведению (если у меня нет, пусть не будет и у тебя). Направления коррекции:  метод возмещения;  доверительную беседу;  примеры из жизни;  игры на снижение желаний. 66 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Фрустрация - это внутренняя напряженность, обусловленная не возможностью осуществить свои намерения. Человек переживает глубокий эмоциональный кризис. Фрустрация является частой причинной неврозов. Возникает в результате расхождения между уровнем запросов и реальными достижениями, возможностью удовлетворить потребности. Коррекция:  помочь ребенку пережить боль и разочарование;  проявлять заботу о ребенке. Импульсивные дети Импульсивное действие - это поспешное действие под влиянием сиюминутных желаний, эмоций, обстоятельств. Поведение дошкольников и младших школьников отличает умеренная импульсивность. Аномалия - это импульсивность «без тормозов». Проявляется в несдержанности, нетерпеливости, обидчивости, раздражительности. Ребенок пытается, справится с десятками дел и бросает, несется сломя голову, беззаботен, стремится постоянно к новым впечатлениям, игнорирует требования взрослых. Если не корректировать, то закрепится в характере в виде инфантильности. Причины:  особенности нервной системы;  ситуативная мотивация поведения;  не умение предвидеть последствия своих поступков;  богатая впечатлениями окружающая среда;  недостатки воспитания, безразличие взрослых. Коррекция:  обучение обдумыванию и планированию своих действий и умению оценивать их последствия;  совместные игры на развитие сдержанности, подчинение правилам с учетом интересов других;  тренинг чувств;  поощрение попыток сдержанности, терпения;  твердый распорядок дня. Аффективные дети Аффект - это бурно протекающая эмоциональная реакция. Проявляется в грубости, озлобленности, упрямстве. 67 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Причины:  дидактогении;  конфликты;  напряжение жизни;  особенности темперамента;  неудачи в деятельности. Такие дети самые трудные для коррекции. Коррекция:  опора на положительные качества ребенка;  игры и упражнения на формирование умения управлять эмоциями;  постоянство и единство требований взрослых. Коррекция девиантного поведения детей Девиантное - это отклоняющееся поведение, вызванное неврожденными факторами. Все отклонения в поведении детей провоцируются и запускаются эмоциональными состояниями. Коррекция поведения возможна тогда, когда известны эмоциональное состояние и конкретная ситуация, вызвавшая освобождение эмоций. Причины не внутренние, а внешние: ситуация, вызвавшая негативное переживание (обиду, ущемленное самолюбие) является стимулом, запускающим этот механизм. Когда стимул достигает критического порога, он вызывает ответную реакцию, с помощью которой ребенок пытается сбросить тягостное переживание. Так зарождается нарушение поведения. Коррекция отклоняющегося поведения – это изменение не самого поведения, а тех состояний, которыми оно вызвано, то есть исправление внутреннего мира ребенка. Выделяют 4 группы методов, направленных на исправление отклоняющегося поведения: 1. Методы разрешения отрицательного типа характера: метод взрыва, метод реконструкции характера. 2. Методы перестройки мотивационной сферы и самосознания: а) Объективного переосмысления своих достоинств и недостатков. б) Переориентировки самосознания. в) Переубеждения. 68 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» г) Прогнозирования отрицательного поведения. 3. Методы перестройки жизненного опыта: предписания, ограничения, переучивания, переключения, регламентации образа жизни. 4. Методы стимулирования: поощрение, наказание, соревнование, положительной перспективы. Приемы, эффективно влияющие на позитивное развитие личности ребенка:  опора на личную заинтересованность ребенка;  улучшение отношений с детьми и взрослыми;  организация успехов в деятельности;  вовлечение в интересную деятельность;  отказ от фиксирования отдельных поступков ребенка;  оказание доверия, признание и принятие ребенка. Коррекция когнитивной сферы ребенка Коррекция когнитивной сферы должна быть подчинена общей логике психического развития и опору на зону ближайшего психического развития. Направления коррекции:  на промежуточном этапе учебного процесса, когда ребенок длительно не усваивает образовательную программу;  низкий уровень умственного развития;  значительное умственное отставание. Психолог фиксирует затруднения ребенка, выявляет причину и время возникновения, на каком этапе обучения они усилились, как они отразились на общем умственном развитии, какова структура отклонения (первичным может быть низкий уровень умственного развития, а вторичным - снижение мотивации учения), какова выраженность отдельных сторон нарушения. О причинах нарушений в умственном развитии может многое сказать процесс выполнения учебной работы: отношение ребенка к трудностям учения, характер их преодоления. Причинами неуспеваемости могут быть: пробелы в знаниях, низкая обучаемость, низкий уровень развития мыслительных операций, акцентуации характера, заблокированные дидактогениями умственные способности ребенка и др. 69 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» При проведении коррекции психологу необходимо определить основу для компенсации, выявить на какие сохранные качества ребенка можно опереться (на широкий запас знаний или положительную мотивацию к учению). В ходе коррекции психолог создает у ребенка мотив достижения результата, помогает построить план будущего действия, обучает мыслительным операциям, сопоставлению разных способов решения. Вариативность интеллектуальных отклонений по причинам и степени выраженности определяет разнообразие форм коррекции. С детьми, имеющими низкую обучаемость, психолог проводит пошаговое обучение, дает развернутые инструкции, оказывает разные виды помощи, контролирует. У детей педагогически запущенных (с сохранной обучаемостью) психолог формирует учебную деятельность, устраняет пробелы в знаниях, стимулирует адекватную самооценку и мотивацию, предоставляет возможность выбора заданий на занятии. 4.8. Эффективность коррекционной работы с детьми Программа считается выполненной, если она достигла целей. Вместе с тем, эффективность может проявиться спустя полгода после ее завершения и тогда можно говорить уверенно о ее результатах. Эффективность может быть по-разному оценена участниками программы:  для ребенка: это эмоциональное удовлетворение, интерес к занятиям;  для психолога: достижение целей коррекции;  для родителей: удовлетворенность их запросом. Важнейшим условием эффективности коррекционной программы является позиция и участие в ней родителей. Большое значение имеет и начало коррекционной работы, чем раньше выявлены отклонения и начата работа, тем лучше. Необходимо контролировать динамику эффективности коррекционной программы, внося своевременно изменения в нее, в противном случае проблемы ребенка еще более усугубляются. После завершения коррекционной работы нужно отслеживать поведение ребенка (через контакты с родителями, педагогами) в течении 1-2-х месяцев. 70 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 5. Психологическое консультирование Один из видов психологической помощи. В условиях ДОУ может рассматриваться как система взаимодействия психолога с лицами, нуждающимися в психологической помощи рекомендательного характера. Данное взаимодействие осуществляется по запросам администрации, родителей и педагогов. Результатом взаимодействия является удовлетворение «реального запроса» и выработка рекомендаций коррекционно – профилактического и информативного характера. Специфика психологического консультирования в ДОУ заключается в его опосредственном характере, направленном на проблемы развития, обучения и воспитания детей, независимо от лиц, запрашивающих психологическую помощь. Психолог вынужден дифференцировать содержание запросов с целью определения возможности опосредственно решить трудности ребенка. 5.1. Методы индивидуального и группового консультирования Основным методом психологического консультирования является беседа (интервью). Форма проведения индивидуальная. Беседа предполагает умение строить диалог. Предметом взаимодействия будет внутренний мир клиента (заказчика). Темой беседы могут быть его переживания и действия. Беседа использует специальные задания и вопросы. Беседа направлена на изменение отношения заказчика к внутреннему миру ребенка. Беседа может иметь следующие этапы: 1 – достижение взаимопонимания. Определение темы. 2 – сбор информации в контексте темы. Выделяется проблема. Психолог пытается ответить на следующие вопросы: зачем клиент пришел? Как он видит свою проблему? В чем его возможности в ее решении? 71 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 3 – получение желаемого результата: «Чего вы хотите добиться?» обсуждается, что нужно делать для того, чтобы желаемый результат был достигнут. 4 – выработка альтернативных решений. Что еще можно сделать? 5 – обобщение предыдущих этапов «Вы будете делать это?» Даются рекомендации. Наряду с индивидуальной формой работы с заказчиками (родителями), желательны и групповые. Включение родителей в состав группы может быть обусловлен противоречием: с одной стороны, родители эмоционально принимают ребенка, а с другой, испытывают значительные трудности в общении с ним. Основной целью работы с родительской группой будет улучшение детско-родительских отношений. Такое консультирование может проводиться по частным проблемам, а также в форме специального родительского тренинга. Фокус консультативного процесса смещается с проблем ребенка на проблемы родителей, реализуется психотерапевтический подход к родителям. Психологическое консультирование должно быть направлено на активную пропаганду психологических знаний среди родителей и педагогов, профилактику отклонений в развитии и поведении детей, разработку рекомендаций по организации коррекционно – педагогической работы с детьми. Консультирование связано с разносторонним анализом условий жизни и воспитания детей, диагностикой их развития. При консультировании психолог должен следовать следующим правилам:  уметь создать доверительные, откровенные отношения с заказчиком;  проявлять уважение и заинтересованность к его проблеме;  не критиковать его действия и не выражать сомнений в его компетентности;  разъяснять заказчику цели и задачи консультирования, которое не сводится к даче готовых рецептов, а направлен на совместный, двухсторонний анализ проблем ребенка;  разъяснение направления ребенка к другим специалистам; 72 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис»  предупреждение заказчика о возможных трудностях в процессе коррекции и ожидании немедленных результатов. Главная задача консультанта – освободить заказчика от тяжелых чувств, стимулировать внимание на позитивные стороны проблемы и активный поиск ее возможных решений. 5.2. Техника консультирования педагогов и родителей Консультирование педагогов Для педагогов важной проблемой является психологическая специфика педагогических воздействий и возрастные, индивидуальные особенности детей. В основном используется групповая форма: лекции, диспуты, дискуссии, семинары, тренинги. Осуществляется по запросам воспитателей или по инициативе психолога. Обсуждение некоторых проблемных вопросов иногда заранее планируется психологом. Обычно это: развивающие программы для детей, симптоматика нарушений и отклонений в развитии детей, детская одаренность. Психолог записывает рекомендации в отдельную тетрадь (групповую) в отношении индивидуального подхода к отдельным детям, делает распечатки развивающих игр и упражнений, подбирает психолого – педагогическую литературу. Консультирование родителей Чаще родители приглашаются на консультацию по результатам диагностики или проблем детей, вскрытых в ходе групповой или индивидуальной работы с детьми. Это существенно меняет этапы консультирования: 1 этап – сообщение психолога родителям о проблеме ребенка. Задача этапа – побудить родителей к формулированию жалоб и запроса. Сложность этапа заключается, во-первых, в преодолении страха самораскрытия родителей, во-вторых, в необходимости учитывать установку родителей в отношении ДОУ. Страх самораскрытия и неадекватная установка могут взаимодействовать и образовывать достаточно мощные психологические защиты, мешающие консультированию. 73 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Поэтому оптимальным является сообщение психолога из двух частей:  краткого описания трудностей ребенка, и заброски в будущее ребенка, яркого описания проблем, вытекающих из этих трудностей в более взрослом возрасте. 2 этап – это жалоба родителей. Кратковременность консультирования, обусловлена большим количеством детей на психолога и установкой родителей решать все вопросы за одну встречу, предъявляет особые требования к таким его этапам: диагностической беседе и выработке гипотезы – поиску новых способов действий. Чаще всего гипотеза уточняется, и психолог использует следующие приемы:  просьба уточнения: «помогите разобраться». «очень хочется понять»;  установление связей, используются неоконченные предложения: «и это страх того, что …»;  использование предполагающих вопросов: «а может быть так, что…». Для эмоционального комфорта родителей часть вопросов формулируется в косвенной форме «я очень интересуюсь тем, что вы…», «могли бы вы рискнуть о …». Чтобы избежать неправильного толкования чувств родителей, используется перефразирование мыслей и чувств родителей «как я поняла, вас беспокоит …». Важным является поддерживание мыслей выраженных родителями «все больше всего беспокоит …». 3 этап сложный – этап интерпретации, выяснения причин проблемы ребенка. Здесь лучше предложить несколько причин, из которых родители выберут возможную. 4 этап – поиск оптимальных действий родителей. Итогом консультации должно быть изменение самих родителей, их готовность помочь ребенку. 5.3. Психолого – педагогический консилиум в ДОУ Обладает правом рекомендовать и контролировать. В задачи консилиума входят: 74 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 1. Выявление характера и причин отклонений в поведении и развитии детей. 2. Разработка программы воспитательных мер в целях коррекции отклоняющегося поведения и развития. 3. Консультации в решении сложных и конфликтных ситуаций. Смысл консилиума – в интеграции психологического и педагогического знания. Каждая выявленная особенность личности должна быть осмыслена с точки зрения тенденций ее ближайшего развития с учетом этого трансформирована в конкретную воспитательную меру. С позиций этого принципа диагностика на консилиуме имеет пусковое значение, а педагогические рекомендации – итоговое значение. Консилиум реализует несколько функций: 1. Диагностическая функция включает: распознавание отклонений в поведении и развитии; изучение социальной ситуации развития, положение в коллективе, выделение доминанты нравственного развития; определение потенциальных возможностей ребенка. 2. Воспитательная функция: разработка проекта педагогической коррекции в виде ряда воспитательных мер, рекомендуемых воспитателям, родителям, общественности района. Это могут быть: лечебные меры, дисциплинирующие, контролирующие, вовлечение в интересную деятельность, создание ситуаций успеха на занятиях, условия для развития. Воспитательная функция заключается в непосредственном воздействии на личность ребенка в ходе собеседования (помогает осмыслить нравственную суть поступка, сформулировать правильную самооценку, разработать программу воспитания). 3. Реабилитирующая функция: предполагает защиту прав ребенка, попавшего в неблагоприятные семейные или учебно – воспитательные условия. Смысл семейной реабилитации в том, чтобы при собеседовании с родителями повысить статус ребенка и его ценность в их глазах, внимание привлекается к положительным чертам и возможностям ребенка. Запрещаются или предупреждаются родительские репрессии. 75 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Сущность реабилитации – разрушить отрицательный стереотип ребенка. Консилиум является средством ранней профилактики. Проводится один раз в два месяца. Состав:  руководитель (директор или его заместитель);  врач;  психолог;  логопед;  воспитатели группы;  член родительского комитета. 76 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 6. Работа психолога с разными категориями детей 6.1. Работа психолога с детьми «группы риска» Дети «группы риска» - это дети с проблемами в развитии, отклонениями в психофизическом здоровье, трудностями в общении и нарушениями в поведении. Задача психолога – поддержать, защитить, воспитать навыки адаптивного поведения. Направления работы:  помочь этим детям справиться с негативными переживаниями, которые препятствуют нормальному самочувствию и общению со сверстниками в группе (страхи, обиды, неуверенность в себе, неумение контролировать свои чувства и переживания, переживания имеющие эффект болезненной навязчивости);  соблюдение правил и норм гигиены с учетом их полово – возрастных особенностей;  изучение особенностей физического и психического здоровья;  анализ социокультурных условий воспитания в семье, отношений в кругу сверстников;  комплекс активных воспитательно-педагогических и психокоррекционных мероприятий;  предупреждение умственной и эмоциональной перенагрузки;  в некоторых случаях смена установки воспитателя на ребенка с негативной на позитивную. Для этого психолог подчеркивает положительные качества личности ребенка; предоставляет информацию о возможных причинах проблем ребенка; вырабатывает коллективное понимание воспитателями сути проблем ребенка. 6.2. Работа психолога с одаренными детьми Одаренный ребенок бросается в глаза, выделяясь среди других своими склонностями и возможностями в каком-либо виде деятельности, легкости и быстроте продвижения в каком-то виде деятельности, значительности достигаемых результатов. 77 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Психологу приходится иметь дело с тремя категориями одаренных детей: 1 – дети с высоким интеллектом; 2 – дети с яркими возрастными спецспособностями к определенным предметам и видам деятельности; 3 – дети с потенциальными признаками одаренности (хорошая память, наблюдательность, неординарность мышления). Для 1-ой группы – характерен быстрый темп обучения, стремление к умственным занятиям, умственной нагрузке. Для 2-ой группы – характерна склонность, к какой либо области искусства, науки и техники. 3-я категория – их отличает своеобразие умственной деятельности (оригинальности и своеобразие суждений, собственной точке зрения по разным вопросам). Одаренный ребенок в отличии от одаренного взрослого еще не сформировавшийся человек, будущее его неопределенно, способностям предстоит раскрыться, поэтому термин «одаренность» по отношению к детям нужно считать условным, он служит для обозначения своеобразия психической реальности. Психолог может помочь педагогу в организации процесса обучения способного ребенка. Возрастными предпосылками способностей в дошкольном и младшем школьном возрасте являются:  повышенная восприимчивость;  доверчивая готовность усваивать новые знания;  вера в истинность того, чему его учат. Эти качества являются возрастными и поэтому временными, необходимо использовать их для развития способностей детей. Дальнее прогнозирование способностей невозможно. Для психолога особенно важно, что яркие проявления детской одаренности могут быть совмещением свойств разных возрастных периодов. Так некоторые дети дошкольного и младшего школьного возраста опережают своих сверстников не просто по объему знаний и умений, но и по своей активности, энергии, самостоятельности, т.е. качествам которые присущи подросткам. Важнейшими факторами одаренности (Лейтес) является активность и саморегуляция. У одаренных детей отмечается 78 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» удивительная изобретательность, стремление к занятиям любимым делом, готовность отказаться ради него от развлечений, неутомимость, испытывает удовольствие при преодолении трудностей. Необходимо вовремя поддержать одаренных детей, понять их и найти к ним подход. Какие же задачи решает психолог по отношению к одаренным детям? 1 – организация работы с ребенком и его ближайшим окружением (педагогами, родителями) для обеспечения наилучших условий для его развития. 2 – определяет его в группу (класс) адекватный его уровню умственного развития, а не возрасту; (но здесь могут возникнуть проблемы общения). 3 – гибкий переход из группы в группу (из класса в класс). 4 – индивидуальный подход (умственная нагрузка), возможность заниматься любимым делом, учитывая особенности ребенка:  если в основе успехов ребенка лежит только опережение в темпе обучения знаниям и умениям, то вряд ли можно говорить о его большой одаренности (это явление может носить временной характер);  если у ребенка проявления способностей ограничены характером и содержанием усваиваемого материала можно попытаться разработать совместно с педагогом индивидуальную программу развития ребенка;  необходимо развивать трудолюбие у способных детей путем систематических упражнений и постоянства требований к ребенку;  создавать условия для самовыражения, поддерживать детскую оригинальность в высказывании идей, выслушивать ребенка. 5 – психолог должен помочь педагогам и родителям изменить свою позицию по отношению к одаренному ребенку. 6 – помочь самому ребенку понять себя, давая на занятиях задания творческого характера, и оценивать, следует только успехи. Оценочный фокус должен быть перенесен с самого ребенка на дело, открытие, которое им сделано, усилия, которые затратил ребенок. Нельзя выставлять одаренного ребенка на показ, возвеличивать; необходимо поощрять его активность и работоспособность. 79 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Усиливать в детях стремление к самоопределению. Поддерживать самостоятельность ребенка. 80

Зарождение и развитие детской практической психологии в конце XIX - начале XX в. было тесно связано с педологией, наукой о детях, созданной американским психологом Гренвиллом Стенли Холлом. Холл одним из первых обратил внимание на важность практического изучения процесса становления психики конкретного ребенка. Холл выразил носившуюся в воздухе идею создания практической детской психологии, соединив требования педагогической практики с достижениями современной ему биологии и психологии. Пионерами педологии были врачи и биологи, так как в то время именно они владели большим количеством объективных методов исследования детей, а психология еще не наработала эти методы. В начале XX в. детская практическая психология начала интенсивно развиваться и в России. При этом она вобрала в себя многие традиции отечественной психологии, педагогики и философии. Практическая психология развивалась и в тесном содружестве с педологией, прикладной характер которой, ориентированность на конкретные требования школы делали ее особенно популярной в среде педагогов и воспитателей.

В то же время процесс становления и развития детской психологии и педологии в России имел ряд особенностей, отличающих ее от западных течений. Хотя духовная жизнь русского общества была тесно связана с общим ходом развития западной культуры, она отражала своеобразие социального и исторического пути развития России, оказывая существенное влияние на формирование отечественной практической психологии. Так как методы соматического исследования были не только раньше разработаны, но и оказались точнее, чем способы изучения душевной жизни, то и в России первыми применять объективные методы исследования к развитию ребенка начали врачи и физиологи. Однако именно в России первоначальный интерес к педологии и детской практической психологии был подготовлен предшествующим развитием смежных наук - физиологии, педиатрии, психиатрии. Большое значение для молодой науки имели не только работы И.М. Сеченова и К.Д. Ушинского, но и педиатров И.В. Тарханова и Н.П. Гундобина, которые считали, что проблема воспитания нравственной личности является задачей не только педагогики, но и других наук. Большой вклад в развитие практической психологии внесли такие видные ученые, как Г.И. Россолимо и В.П. Кащенко, которые в начале XX в. стали инициаторами создания педологических лабораторий. Так, в Московской педагогической академии было открыто педологическое отделение при непосредственном участии Кащенко. Главной проблемой его исследований были трудные, умственно отсталые дети и, особенно, возможности их обучения.

Детская практическая психология в начале века находилась у истоков своего развития - на этапе собирания сырого материала и выработки методов получения этого материала. Поэтому одной из главных задач, стоявших перед ней в то время, был поиск объективных методов исследования и диагностики психики, для чего отечественные ученые обратились как к западной психологии, так и к русской физиологической школе, в частности к работам И.П. Павлова и В.М. Бехтерева.

При разработке новых методов необходимо было учитывать одно из основных требований детской практической психологии - целостность, системность подхода к диагностике психического развития ребенка. При этом наряду с поиском новых подходов к научно-психологическому изучению ребенка широкое распространение получило создание и использование методов, направленных на выявление индивидуальных особенностей детей и детских групп в практических целях. Для этих задач использовались тесты, анкеты, биографический, статистический и антропометрический методы, разработанные М.М. Рубинштейном, А.П. Нечаевым, Н.П. Румянцевым, а впоследствии П.П. Блонским, М.Я. Басовым, А.С. Залужным, Л.С. Выготским. I этап (1900-1907) - зарождение детской психологии и педологии, появление первых теорий и исследований психического развития детей, организация курсов и экспериментальных лабораторий, начало изданий первых журналов и книг по практической психологии.

II этап (1908-1917) - разработка методологических принципов построения детской психологии и педологии в России, появление первых психологических центров, соединяющих теоретическую и экспериментальную (диагностическую) деятельность.

III этап (1918-1924) - период становления советской детской практической психологии, ревизии старой эмпирической, дооктябрьской науки. Это происходит на фоне общего подъема и многообразия культурной жизни страны. Особенно важны для практической психологии этого периода поиск новых методов обучения и воспитания, активное школьное движение, многообразие школ и детских садов, появление работ Н.К. Крупской, С.Т. Шацкого и других педагогов.

IV этап (1925-1928) - период консолидации разных групп и течений в детской психологии и педологии, выработка единой платформы и концепции развития психики, планов развития педологии как науки, направленной на комплексное изучение и развитие личности ребенка. В это время усиливается связь психологической теории и практики, ставятся конкретные задачи по развитию и усовершенствованию работы в школах и детских садах.

V этап (1929-1931) - период интенсивного развития детской психологии и педологии, появления теорий, раскрывающих закономерности и механизмы развития психики (М.Я. Басов, Л.С. Выготский). Однако в этот же период начинаются нападки на практическую психологию, связанные с изменением социальной обстановки в обществе, введением единообразия и авторитарности в школьную жизнь. Разрыв между теорией и практикой, до конца не преодоленный в предыдущие годы, снова начинает увеличиваться.

VI этап (1932-1936) - в этот период заканчивается формирование тоталитарного государства, пронизанного жесткой иерархической системой отношений между людьми. Идеологизация науки сказывается и на дальнейшем развитии детской практической психологии. Ликвидация в школьной и общественной практике интереса к личности ребенка, к творческому началу привели к еще большему отрыву психологической теории от практики. Усиливаются нападки на педологию, обвинения в игнорировании требований школы. Эта критика как действительных, так и навязанных педологии ошибок привела к постановлению 1936 г., которое практически запретило детскую практическую психологию.

В настоящее время отечественная детская психология переживает новый этап, в котором тесно переплетаются практические и теоретические проблемы.

ПСИХОЛОГИЯ

ПРАКТИЧЕСКАЯ

ДЕТСКАЯ

Благодарности

_______________________________________

под редакцией

профессора Т.Д. Марцинковской

______________________________________

образования Российской Федерации

в качестве учебника для студентов

высших учебных заведений, обучающихся

по педагогическим специальностям

УДК 159.922.7 (075.8)

Рецензенты:

И.В. Дубровина;

, доктор психологических наук член-корреспондент РАО М.Ю. Кондратьев

Т.Д. Марцинковская, - гл. 1, 3;

кандидат психологических наук доцент Е.И. Изотова - гл. 2, 4;

кандидат психологических наук профессор Т.Н. Счастная - гл. 5;

кандидат психологических наук Е.А. Калягина;,

доктор психологических наук профессор Е.О. Смирнова - гл. 6

Детская практическая психология: Учебник / Под ред.

Д38 проф. Т.Д. Марцинковской. - М.: Гардарики, 2000. - 255 с.

ISBN 5-8297-0038-7

В соответствии с государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования рассматриваются история детской практической психологии, организация психологической службы в детском дошкольном учреждении, особенности психического развития детей дошкольного возраста. Отражены разные стороны работы детских психологов: диагностика и коррекция психического развития детей, общение с педагогами и родителями, оформление документации и рабочего места.

УДК 159.922.7 (075.8)

ББК88.8

В оформлении обложки использован фрагмент картины

Бальтуса «Дети» (19S37)

ISBN 5-8297-0038-7 © «Гардарики», 2000

ПРЕДИСЛОВИЕ...................................................................................................................................................................................... 6

ИСТОРИЯ ДЕТСКОЙ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ.................................................................................................... 7

ГЛАВА 1...................................................................................................................................................................................................... 7

1.1. Становление детской практической психологии и педологии.......................................................................... 7

1.2. Становление детскойпрактическойпсихологии в России................................................................................ 12

1.3. Развитие практической психологии и педологии в 20-30-е гг........................................................................ 15

ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ............................................................................................................. 23

В ДЕТСКОМ ДОШКОЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ....................................................................................................................... 23

ГЛАВА 2.................................................................................................................................................................................................... 23

2. 1. Психологическийкабинет................................................................................................................................................... 23

2.2. Психологический инструментарий................................................................................................................................ 25

2.3. Нормативнаядокументациядетскогопрактическогопсихолога................................................................. 28

2.4. Специальная документация.............................................................................................................................................. 29

2.5. Opганизaциoннo-мeтoдичecкaя докумeнтация....................................................................................................... 32

Вопросы и задания...................................................................................................................................................................... 35

Особенности психического развития детей дошкольного возраста..................................... 35

Глава 3.................................................................................................................................................................................................... 35

3.1. Психические особенности детей в период новорожденности и младенчества....................................... 35

3.2. Психические особенности детей раннего возраста............................................................................................... 39

3.3. Особенностипсихическогоразвития в дошкольном возрасте......................................................................... 41

3.4. Общие подходы к диагностике психическогоразвития детей......................................................................... 48

НАПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОШКОЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ.............................................................................................................................. 50

ГЛАВА4.................................................................................................................................................................................................... 50

4.1. Психодиагностика................................................................................................................................................................. 50

4.2. Пcиxoкoppeкция и психопрофилактика отклонений и нарушений в развитии ребенка........................ 60

4.3.Психологическоеконсультирование и просвещение............................................................................................ 63

4.4. Психологическое обеспечение педагогического процесса............................................................................... 65

ПСИХИЧЕСКАЯ ДЕПРИВАЦИЯ И ЕЕ ВЛИЯНИЕ НА РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ В ПЕРВЫЕ ГОДЫ ЖИЗНИ........ 71

ГЛАВА 5.................................................................................................................................................................................................... 72

5.1. Терминология............................................................................................................................................................................ 72

5.2. Особенности депривации психического развития в младенчестве............................................................... 72

5.3. Особенности депривации психического развития в раннем возрасте.......................................................... 75

5.4. Особенности депривациипсихологическогоразвития в дошкольном возрасте..................................... 79

КОРРЕКЦИОННЫЕ ИГРЫ И ЗАНЯТИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБЩЕНИИ.................................... 84

ГЛАВА 6.................................................................................................................................................................................................... 84

ЛИТЕРАТУРА........................................................................................................................................................................................ 92

СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ...................................................................................................................................................................... 97

ПРИЛОЖЕНИЯ..................................................................................................................................................................................... 99

Приложение 1.................................................................................................................................................................................. 100

Бланки психологических заключений............................................................................................................................... 100

Приложение 2.................................................................................................................................................................................. 104

Протоколы коррекционно-диагностических................................................................................................................... 104

мероприятий.................................................................................................................................................................................... 104

Приложение 3.................................................................................................................................................................................. 106

Журнал психологических запросов..................................................................................................................................... 106

Приложение 4.................................................................................................................................................................................. 106

Бланк психологического запроса......................................................................................................................................... 106

Приложение 5.................................................................................................................................................................................. 107

План работы практического психолога в дошкольном учреждении................................................................... 107

Приложение 6.................................................................................................................................................................................. 109

Набор диагностических методик для детей 3-4 лет.................................................................................................. 109

Приложение 7.................................................................................................................................................................................. 109

Набор диагностических методик для детей 4-7 лет.................................................................................................. 109

Приложение 8.................................................................................................................................................................................. 110

Haбор диагностических методик для детей 7- 12 лет.............................................................................................. 110

Приложение 9.................................................................................................................................................................................. 110

Набор диагностических методик для детей 12-18 лет............................................................................................. 110

Приложение 10................................................................................................................................................................................ 111

Диагностика готовности к школе........................................................................................................................................ 111

Приложение 11................................................................................................................................................................................ 111

Дополнительные методики...................................................................................................................................................... 111

Приложение 12................................................................................................................................................................................ 112

Образцы использования отдельных методик и анализа полученного материала....................................... 112

Приложение 13................................................................................................................................................................................ 122

Aнкетa для воспитателей......................................................................................................................................................... 122

Приложение 14................................................................................................................................................................................ 124

Анкета для родителей................................................................................................................................................................. 124

Приложение 15................................................................................................................................................................................ 128

Выписка из медицинской карты........................................................................................................................................... 128

Приложение 16................................................................................................................................................................................ 129

Схема беседы с ребенком.......................................................................................................................................................... 129

Приложение 17................................................................................................................................................................................ 130

Схема беседы с родителями.................................................................................................................................................... 130

Приложение 18................................................................................................................................................................................ 131

Конспекты психокоррекционных занятий....................................................................................................................... 131

Приложение 19................................................................................................................................................................................ 133

Практический материал психопрофилактических воздействий........................................................................... 133

Приложение 20................................................................................................................................................................................ 135

Приложение 21................................................................................................................................................................................ 138

Материалы для самооценки родителей............................................................................................................................. 138

Приложение 22................................................................................................................................................................................ 140

Диагностика нервно-психического развития детей первого года жизни......................................................... 140

Приложение 23................................................................................................................................................................................ 146

Диагностика психического развития детей раннего возраста.............................................................................. 146

Приложение 24................................................................................................................................................................................ 153

Диагностика психического развития детей 4-7 лет.................................................................................................. 153

Предисловие................................................... 7

Глава 1. История детской практической психологии............. 8

1.1. Становление детской практической психологии

и педологии........................................ 8

1.2. Становление детской практической психологии

в России.......................................... 17

1.3. Развитие практической психологии и педологии

в 20-30-е гг. ....................................... 24

Вопросы и задания ...................................... 35

Глава 2. Организация психологической службы в детском дошкольном учреждении......................................... 37

2.1. Психологический кабинет......................... 37

2.2. Психологический инструментарий................. 41

2.3. Нормативная документация детского практического психолога.................................... 45

2.4. Специальная документация........................ 45

2.5. Организационно-методическая документация....... 51

Вопросы и задания............ ........................... 56

Глава 3. Особенности психического развития детей дошкольного возраста................................................. 58

3.1. Психические особенности детей в период ново-

рожденности и младенчества....................... 58

3.2. Психические особенности детей раннего возраста. ............................................. 65

3.3. Особенности психического развития в дошкольном возрасте...................................... 70

3.4. Общие подходы к диагностике психического развития детей....................................... 82

Вопросы и задания..................................... 85

4.1. Психодиагностика................................ 86

4.2. Психокоррекция и психопрофилактика отклонений и нарушений в развитии ребенка.............. 101

4.3. Психологическое консультирование и просвещение. ............................................. 107

4.4. Психологическое обеспечение педагогического

процесса........................................ 111

Вопросы и задания.................................... 119

Глава 5. Психическая депривация и ее влияние на развитие детей в первые годы жизни................................... 123

5.1. Терминология.......^........................... 124

5.2. Особенности депривации психического развития в младенчестве............................... 125

5.3. Особенности депривации психического развития в раннем возрасте............................ 130

5.4. Особенности депривации психического развития в дошкольном возрасте....................... 137

Вопросы и задания..................................... 146

Глава 6. Коррекционные игры и занятия для детей с трудностями в общении............................................ 147

Вопросы и задания.................................... 161

Литература.................................................. 162

Словарь терминов........................................... 168

Приложения................................................ 173

ПРЕДИСЛОВИЕ

Данная книга содержит материал, необходимый для работы практических психологов в дошкольных образовательных учреждениях. В ней отражены разные стороны работы психолога, связанные с проведением диагностики и коррекции психического развития детей, общением с педагогами и родителями, оформлением документации и рабочего места психолога.

Отдельные главы посвящены истории детской практической психологии, описанию основных направлений в деятельности практического психолога, документов, регламентирующих его статус. Раскрываются общие закономерности психического развития детей в первые годы жизни, описываются подходы к проведению диагностической и коррекционной работы с детьми и родителями, показываются способы включения полученных при диагностике материалов в практику коррекционной работы. Большое внимание уделено ознакомлению читателей с проблемой депривации и ее последствий для детей, а также описанию игр и упражнений, которые дают возможность преодолеть некоторые отклонения в развитии познавательных процессов и общения детей.

В конце каждой главы читателям предлагается ответить на вопросы и выполнить задания, которые помогут проверить себя и перенести в практическую деятельность усвоенный материал.

В книгу включен список литературы и словарь терминов. В приложениях приводятся образцы документации практического психолога, а также материалы, которые помогут в работе с детьми - наборы методик для разного возраста, способы их применения и интерпретации полученных данных, а также образцы проведения диагностики, коррекционных занятий, бесед с родителями.

Учебник предназначен для студентов психолого-педагогических вузов и колледжей, а также для практических психологов, работающих в образовательных учреждениях.

Детская практическая психология как отрасль психологической науки. Детская практическая психология - Т

Список литературы [Показать ]

Основная

Дополнительная

Примерная программа экзамена [Показать ]

Примерная программа экзамена

Д38