Критерии успешности обучения учеников общеобразовательных школ. Взаимосвязь успешности обучения и мотивации достижений Чем обусловлена успешность обучения в школе

Э тим летом, будучи в составе государственной аттестационной комиссии, я столкнулась с удивившей меня ситуацией. Защищался диплом - что-то о влиянии особенностей когнитивных процессов на успешность обучения в средней школе.
Тема близкая, поэтому слушала я автора со вниманием. Особенно интересовала меня трактовка понятия «успешность»: вдруг что-то новое, важное? Однако по ходу изложения стало понятно, что успешность трактуется крайне просто - как академическая успеваемость ребенка за год. Решила задать вопрос дипломнице, видит ли она разницу между академической успеваемостью и успешностью.
И вот тут случилось самое странное: и дипломница, и ее уважаемый научный руководитель, и ряд членов комиссии, проявивших активность в этот момент, высказали не просто удивление, а скорее недоумение по поводу моего вопроса. По их словам выходило, что успешность - это психологическое наименование успеваемости, и нечего здесь, на ровном месте, огород городить, наводить тень на плетень и так далее.
Надо сказать, что в тот момент я не без внутреннего протеста, но примолкла. А дома взялась за словари, за книги, еще и еще раз передумала волнующие меня вопросы и поняла: нет, не могу я согласиться со знаком равенства между успешностью и успеваемостью.
Для меня и, к счастью, для ряда других педагогов и психологов это вещи не рядоположные, и у нас есть веские основания так считать.

ИДЕНТИЧНЫ ЛИ КАРТИНКИ?

С одной стороны, «успеваемость» и «успешность» - слова по значению близкие. «Успешность, - читаем мы в словаре, - свойство, заключающее в себе успех». А «успеваемость» трактуется как «степень успешности обучения, усвоения знаний».
Но не будем делать поспешные выводы. Успешность - это свойство, а успеваемость - степень, внешний показатель. В настоящий момент существует множество сомнений в том, что этот показатель действительно отражает свойство, которое во внутреннем мире человека и его реальной внешней деятельности проявляет себя, переживается как успешность.
Да что далеко ходить за примерами! Пожалуйста, уважаемые читатели, проведите мысленный опыт: закройте глаза и представьте себе сначала некий собирательный образ ребенка, который может быть обозначен как «отличник» (то есть успевающий ученик, не так ли?).
А теперь смените внутреннюю картинку и представьте себе ребенка, которого вы можете назвать «успешным». Идентичные ли получились картинки? Лично у меня эти образы при наложении не совпадают. Скажем так: далеко не каждый отличник, то есть успевающий ученик, одновременно успешный учащийся и наоборот. Успешность включает в себя определенный уровень успеваемости, но не только ее, и стоит эта успеваемость (в моей картинке, по крайней мере) не на первом месте.

СОСТАВЛЯЮЩИЕ УСПЕХА

Как же можно трактовать учебную успешность ребенка?
Прежде всего, успешность - это качественная оценка результатов деятельности, которая складывается из объективной результативности и субъективного отношения к этим результатам самого человека. Последнее часто забывается, отодвигается на второй план, а ведь без субъективного переживания успеха нет и не может быть успешности.
Может быть, ребенок достиг многого, но такой ценой, что чувствует себя несчастным и неудачливым, а не успешным и сильным. Может быть, он продвинулся совсем чуть-чуть (если судить объективно), но для него самого - это преодоление, победа, и чувство успеха переполняет его. А возможно, он вообще не продвинулся, но зато и не потерял. И это - предмет его гордости.
Субъективные составляющие успешности - это устойчивая высокая самооценка и удовлетворенность собой и своей деятельностью. Несчастный, тревожный, замученный нормативными требованиями и ожиданиями окружающих отличник не может, по моему разумению, быть отнесен к успешным ученикам. Учеба не приносит ему радости, удовлетворения, ощущения подъема, всего того, что входит в понятие «успех».
Объективный показатель успешности - результативность - тоже не стоит трактовать примитивно. Показатели результативности могут быть количественными и качественными, они должны давать возможность оценить реальные достижения ребенка в разных системах координат - в сравнении с самим собой, учебной группой, некоторой региональной нормой, стандартом и т.п.
А сегодняшняя система оценок, по сути дела, фиксирует только количественный результат и только в сравнении с образовательным стандартом.
Вот и получается, что ребенок с серьезными проблемами в развитии, сумевший достичь оценки «три» благодаря силе воли, огромному желанию, серьезным и продолжительным занятиям, и одаренный ученик, учащийся спустя рукава и получающий свои четверочки-троечки шутя, без единого усилия и старания, - одинаково успешны. Ой ли?

ВОЗМОЖНОСТИ ДЛЯ СРАВНЕНИЯ

Сейчас предпринимаются определенные шаги, для того чтобы хотя бы разнообразить количественные показатели эффективности. Согласитесь, что в десятибалльной системе оценок больше возможностей для сравнения себя с другими учениками класса, для отслеживания собственного продвижения.
Скажем, в первой четверти была стабильная «пятерка», а сейчас - все чаще встречаются «шестерки». И пусть в старом исчислении это по-прежнему «три», но это уже другая «тройка», более успешная.
Хорошие возможности для сравнения своих достижений с достижениями одноклассников заложены в рейтинговой системе. Хотелось бы, чтобы количественные формы оценки результативности были разнообразны и время от времени варьировались. Тогда и традиционная пятибалльная шкала оценок, позволяющая соотнести себя (или своего ученика) со стандартом, будет более информативной и полезной.
Помимо этого, просто необходимо вводить качественные показатели результативности. Они должны фиксировать изменения, происходящие с самим ребенком, приращение его компетентности, его умений, появление у него новых качеств, новых культурных потребностей и привычек.
В баллах творческий подход, умение работать над проблемой, проводить исследование, сотрудничать с другими учениками в учебной группе и прочие психологические свойства и способности измерить очень трудно. По этой причине от их оценки просто отказываются, сводя результативность обучения к усвоению знаний и сугубо учебных навыков и умений. Но это в корне не правильно.
Позволю себе привести личный пример: я не в состоянии помочь своей дочери-выпускнице ни по алгебре, ни по физике по той простой причине, что это выше моего разумения. Однако, листая учебники, слыша полузабытые термины, я вспоминаю, скажем, свою победу над физикой - мне удалось полностью разобраться с тем, что такое трансформатор, и донести свои знания до учителя и изумленного класса. Сейчас я снова не знаю, как устроен трансформатор, но переживание успеха, чувство уверенности в себе со мной осталось. Это ли не важный результат успешного обучения?

ПЕРВОЕ И ПОСЛЕДНЕЕ

Кстати, пока мы не научимся оценивать такие вот качественные результаты образования, будут упорно буксовать все наши личностно-ориентированные, гуманистические, антропологические и прочие подходы к обучению.
Какой учитель, работающий на результат, станет развивать то, что не проверяется и к показателям успешности не относится?
Пока мы не научим детей отслеживать такого рода результаты своих учебных занятий, они будут рассматривать обучение как процесс, внешний по отношению к их жизни, в каком-то смысле - мешающий ей.
Вообще-то, с моей точки зрения, это разные профессиональные задачи - способствовать тому, чтобы дети стали успешными, и повышать их успеваемость. Последнее можно сделать множеством довольно лукавых способов, почти не имеющих отношения к реальной результативности. Первое - только в процессе продуманной, специально организованной психолого-педагогической работы.
Мне хочется видеть наших детей успешными. Если при этом у них будет и высокая степень успеваемости - замечательно. Но работать стоит именно на первое, тогда и успевать нашим детям будет проще.

Марина БИТЯНОВА,
кандидат психологических наук

Успешность обучения сегодня

Современная ситуация в образовании свидетельствует о том, что проблема успешности обучения актуализировалась, это связано с тем, что:

Основу государственной политики в области образования составляет личностно-ориентированный подход к образовательному процессу, который рассматривается как система взаимодействия педагогов с детьми, направленная на решение задач развития, воспитания, обучения и построенная на принятии и уважении ребенка как личности (Национальная доктрина образования в РФ, Закон РФ «Об образовании). Вследствие чего:
образование рассматривается как комплекс сфер жизнедеятельности человека, в которых он должен иметь определенные знания, компетентности и способности.
использование различных моделей обучения, вариативность образовательных программ, нацеленность на индивидуализацию образовательного процесса.
Обозначенные процессы привели к необходимости поиску новых образовательных моделей, обеспечивающих успешность каждому ученику. Можно констатировать, что государством востребованы интеллектуально развитые, творческие, образованные личности, способные трудиться в различных профессиональных сферах, социально зрелые, вносящие свой вклад в развитие культуры. В следствии разрушения нравственных идеалов, произошла деформация общественного сознания, наблюдаются общий «интеллектуальный упадок», резкое снижение уровня культуры детей и молодежи. Утрата или деформация ценностей приводит к деформации личности.
Учителями начальных классов проводится работа, направленная на повышение качества образования и мотивационного интереса к обучению. В рамках урока открывается перспектива использования разнообразных методов и приемов, активизирующих мыслительную деятельность и творческое воображение как визуально, так и аудиально (иллюстрации, художественные и музыкальные фрагменты и т.д.).
Мы широко используем информационные компьютерные технологии как для проведения уроков, так и для внеклассной работы. Необходимость применения ИКТ в школьном образовании очевидна. Современные дети подчас оказываются более осведомлены, нежели взрослые, о новинках и достижениях в области компьютерной техники, телефонной связи и возможностях сети Интернет. Именно на этой волне обращение детей к образовательным, а не игровым возможностям ИКТ является весьма эффективным и целесообразным.
Процесс обучения - это целенаправленное, последовательно изменяющееся взаимодействие преподавателя и обучащегося, в ходе которого решаются задачи образования, воспитания и общего развития.
Процесс обучения призван выполнять три функции - образовательную, воспитательную и развивающую.
Задачи учебного процесса нельзя сводить лишь к формированию знаний, умений и навыков. Он призван комплексно влиять на ребенка.
Одновременно процесс обучения реализует и воспитательную функцию. При этом у обучаемых формируется мировоззрение; нравственные, трудовые, эстетические, этические представления и взгляды; убеждения; способы соответствующего поведения и деятельности в обществе; система идеалов и ценностей, отношений к личности.
Воспитательная функция органически вытекает из самогО содержания и методов обучения посредством специальной организации общения преподавателя с обучаемым.
Обучение и воспитание способствуют развитию личности. В таком случае, казалось бы, нет необходимости говорить еще и о развивающем обучении. Но жизнь показывает, что обучение осуществляет развивающую функцию более эффективно, если имеет специальную развивающую направленность и включает учащихся в такие виды деятельности, которые развивают у них сенсорные восприятия, двигательную, интеллектуальную, волевую, эмоциональную, мотивационную сферы.
Для этого нами используются Активные методы обучения:
использование системно- деятельностного подхода к обучению;
игровой и творческий характер обучения;
интерактивность учебного процесса;
включение в работу разнообразных коммуникаций(диалога, диспут)
использование знаний и опыта обучающихся;
задействование в процессе обучения всех органов чувств(через средства ИКТ);
рефлексия процесса обучения его участниками.

Активность обучаемых возможна лишь при наличии стимулов. Поэтому в числе принципов активизации особое место приобретает мотивация учебно – познавательной деятельности. Важным фактором мотивации является поощрение.

У детей начальной школы неустойчивые мотивы обучения, особенно познавательные, поэтому положительные эмоции сопутствуют формированию познавательной деятельности.

Возрастные и психологические особенности младших школьников указывают на необходимость использования поощрений для достижения активизации учебного процесса. Поощрением не только оцениваются положительные результаты, видимые в настоящий момент, но и само по себе оно побуждает к дальнейшей плодотворной работе. В поощрении заключается фактор признания и оценка достижений ребёнка, стимулирующая к дальнейшим достижениям. Поощрение способствует развитию памяти, мышления, формирует познавательный интерес.

Все поощрения можно классифицировать по средствам выражения: мимические и пантомимические, словесные, материализованные, деятельностные. Особое место занимают деятельностные поощрения. К таким поощрениям я готовлю детей, даю опережающее задание. Детям даётся стимул: интерес товарищей и доверие учителя. Они учатся самостоятельно добывать знания и учат друг друга. К таким заданиям относятся подготовка сообщений, составление кроссвордов, ребусов, подбор загадок, пословиц по теме, творческие задания. В результате успешного применения поощрений возрастает познавательная активность, увеличивается объём работы на уроке как следствие повышение внимания и хорошей работоспособности, усиливается стремление к творческой активности, ребята ждут новых интересных заданий, сами проявляют инициативу в их поиске. Улучшается психологический климат в классе: ребята не боятся ошибок, помогают друг другу.
В своей практике я активно использую метод проектов - ориентированная на творческую самореализацию личности учащегося и его развитие.
Групповые обсуждения –дискуссии по конкретному вопросу.
Мозговой штурм – специализированный метод групповой работы, направленный на создание новых идей, стимулирующих творческое мышление каждого участника.
Ролевые игры – метод, используемый для усвоения новых знаний и отработки определенных навыков в сфере коммуникаций.
Обучение с использованием компьютерных обучающих программ.
Выбор методов активного обучения зависит от различных факторов. Но в первую очередь выбор метода определяется дидактической задачей занятия. Активные методы обучения можно применять для: обобщение ранее изученного материала (групповая дискуссия, мозговой штурм); эффектное предъявление большого по объему теоретического материала (мозговой штурм, деловая игра); развитие способностей к самообучению (деловая игра, ролевая игра, анализ практических ситуаций); повышение учебной мотивации (деловая игра, ролевая игра); отработка изучаемого материала (тренинги); использование опыта учащихся при предъявлении нового материала (групповая дискуссия); обучение навыкам межличностного общения (ролевая игра).
Активные познавательные способности формируются и развиваются в процессе познавательной деятельности. Когда ребенок не просто слушатель, а активный участник в познавательном процессе, своим трудом добывает знания. Эти знания более прочные.

Абдунагимова Эльмира Зуфаровна.

1.1 Историография и современное состояние проблемы

Проблема возникновения и развития самооценки является одной из центральных проблем становления личности ребенка. Самооценка - это необходимый компонент развития самосознания, т.е. осознание человеком самого себя, своих физических сил, умственных способностей, поступков, мотивов и целей своего поведения, своего отношения к окружающим, к другим людям и самому себе.

В психологических исследованиях, как отечественных, так и зарубежных, проблема самооценки не обделена вниманием; наиболее полную разработку ее теоретические аспекты нашли в советской психологии в трудах Ананьева Б.Г., Божович Л.И., Кона И.С., Лисиной М.И., Липкиной А.И., Столина В.В., Шороховой Е.В., в зарубежной -Джемса У., Кули Ч., Мида Дж., Эриксона Э., Роджерса К. и других. Этими учеными обсуждаются такие вопросы, как онтогенез самооценки, ее структура, функции, возможности и закономерности формирования. Самооценка рассматривается как важнейшее личностное образование, принимающее непосредственное участие в регуляции человеком своего поведения и деятельности, как автономная характеристика личности, ее центральный компонент, формирующийся при активном участии самой личности и отражающий качественное своеобразие ее внутреннего мира

Самооценка в отечественной психологии изучалась в связи с проблемой развития и формирования самосознания. Эти исследования сконцентрированы вокруг двух групп вопросов. С одной стороны, в общетеоретическом и методологическом аспектах проанализирован вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития личности. По данному вопросу можно выделить работы таких психологов, педагогов как: Ананьев Б.Г. , Леонтьев А.Н. , Рубинштейн С.С. , Скаткин М.Н. .

В другой группе исследований рассматриваются более специальные вопросы, прежде всего связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих. Можно выделить публикации Липкиной А.И. , Савонько Е.И., Серебряковой Е.А., Горбачевой В.А..

Л.С. Выготский предполагал, что именно в семилетнем возрасте начинает складываться самооценка - обобщенное т.е. устойчивое, внеситуативное и, вместе с тем, дифференцированное отношение ребенка к себе. Самооценка опосредует отношение ребенка к самому себе, интегрирует опыт его деятельности, общение с другими людьми. Эта важнейшая личностная инстанция, позволяющая контролировать собственную деятельность с точки зрения нормативных критериев, строить сое целостное поведение в соответствии с социальными нормами.

Бернс Р. , анализируя большое число исследований американских авторов, отмечает, что на грани дошкольного и младшего школьного возраста происходит качественный скачок в развитии самооценки. Однако расширительное толкование этого понятия лишает выводы конкретности, не позволяет достаточно охарактеризовать происходящие изменения.

Достаточно очевидно, что оценка себя не существует изолировано от представления о самих оцениваемых качествах. Поэтому, самооценку следует рассматривать в аспекте общего представления о себе. Согласно имеющимся в науке данным в состав содержательных представлений субъекта о том, каков он, не входят ценностно-нейтральные качества, лишенные для субъекта личностного смысла. Эти качества наделяются субъектом высокой позитивной или негативной ценностью.

Важнейшим источником развития самооценки является оценка окружающими людьми результатов поведения и деятельности человека, а также непосредственно качеств его личности. По мнению Божович Л,И., общественная оценка выполняет двоякую роль в формировании самосознания школьника. «Во-первых, являясь критерием соответствия его поведения требования окружающих, она как бы указывает человеку на характер его взаимоотношений с окружающей средой и тем самым определяет и его эмоциональное благополучие, его поведение, и его отношение к самому себе как субъекту поведения. Во-вторых, общественная оценка помогает человеку выделить то или иное качество из конкретных видов поведения и деятельности и сделать его предметом сознания оценки самого человека» . Ананьев Б.Г. подчеркивал, что решающее значение в образовании мыслей о себе имеет жизнь в коллективе и правильное развитие оценочных отношений, формирующих самооценку.

Формируясь в процессе всей жизнедеятельности личности, самооценка, в свою очередь, выполняет важную функцию в ее развитии, выступает регулятором различных видов деятельности и поведения человека. Многие советские ученые изучали самооценку как свойство личности, выполняющее определенную функцию в ее развитии, обусловливающее поведение и деятельность человека, характер его взаимоотношений с окружающими людьми.

По мнению Эльконина Д.Б., уже у детей старшего дошкольного возраста управление своим поведением приобретает « внутренний механизм». Ребенок начинает регулировать свое поведение через отношение к себе, к своим возможностям. Савонько Е.И. полагает, функция самооценки как регулятора поведения развивается на ряду с развитием других психических особенностей ребенка и на каждой возрастной ступени приобретает качественное своеобразие. Развитие этой функции самооценки ученые связывают со становлением ее устойчивости, так как именно устойчивая самооценка выражает уже сформировавшееся отношение человека к себе и может оказывать существенное влияние на его поведение.

Для большинства исследователей аффективный процесс - то же самое, что и самооценивание, описанное в терминах эмоции. То есть дело просто в различных ракурсах рассмотрения одной и той же реальности. Резюмируя точку зрения многих авторов, Р. Бернс пишет, что «положительная Я-концепция определяется тремя факторами: твердой убежденностью в импонировании другим людям, уверенностью в способности к тому или иному виду деятельности и чувством собственной значимости». Здесь потенциально выделяются три характеристики самоотношення в качестве элементов его строения. Однако, оказывается, что третья характеристика - «чувство собственной значимости (или противоположное ему ощущение своей ничтожности) - является производными от обшей оценки, которую индивид интуитивно выносит себе, оценивая два первых момента: насколько он импонирует и какова его компетентность» .

Можно выделить два положения, которые явно или неявно принимаются большинством исследователей: во-первых, что существует некоторое обобщенное самоотношение (самоуважение, самооценка), которое является целостным, одномерным и универсальным образованием, выражающим степень положительности отношения индивида к собственному представлению о себе;

во-вторых, что это обобщенное самоотношение каким-то образом интегрируется из частных самооценок. Но, как это не парадоксально, именно эти положения оказываются наименее эмпирически обоснованными.

Самооценка - сложное динамическое личностное образование, личностный параметр умственной деятельности. Она выполняет, прежде всего, регулятивную функцию.

Самооценка формируется в младшем школьном возрасте. Это общая самооценка, наиболее устойчивая и постоянная. На формирование самооценки оказывает влияние близкое окружение ребенка - его семья. В течении жизни человека, под воздействиями социальной среды, успеха или неудачи деятельности происходит колебания в самооценке - это частные самооценки.

1.2 Успешность обучения: понятие и содержание

Практикой школы уже давно доказано, что каждый школьник, не имеющий каких-либо органических дефектов может усвоить знания в объеме школьной программы, однако не во всех случаях удается достигнуть необходимого уровня усвоения и отдельные учащиеся с трудом усваивают учебный материал.

Анализ научно-педагогической литературы, различных научных теорий, подходов и концепций показал, что понятие «успешность обучения» встречается крайне редко и рассматривается учеными в двух основных направлениях. Первое можно обозначить как психологическое или психолого-педагогическое, где понятия «успех» и «успешность» определяются как особое эмоциональное состояние ученика, которое выражает его личное отношение (переживание) к деятельности или ее результатам (Казакова Е.И., Поляков С.Д., Сериков В.В., Щуркова Н.Е., и др.).

Второе направление связано с рассмотрением успешности обучения в ракурсе проблемы результативности и эффективности обучения, а также успешность обучения фигурирует в контексте показателей качества образования (Бабанский Ю.К., Давыдов В.В., Кириллова Г.Д., Краевский В.В., Лернер И.Я. и др.). Результативность обучения традиционно определяется в виде различных признаков, характеризующих степень достижения учителем поставленных в процессе обучения целей.

Проблема успеваемости очень сложна, ее исследование предполагает множество различных подходов, но все они группируются вокруг двух основных аспектов рассмотрения проблемы:

1) как преподаватель учит;

2) как школьник учится и как при этом осуществляется его развитие.

Специалисты разных отраслей педагогической науки уделяли преимущественное внимание одной или другой стороне данной проблемы. Так, дидакты основным объектом изучения делают педагогические условия, особенности учебно-воспитательного процесса, которые способствуют преодолению неуспеваемости. Психологи же направляют внимание на изучение особенностей личности неуспевающих учащихся, проявляющихся в процессе учения, на выявление своеобразия самого процесса их учебной деятельности. На вопрос - каковы типичные сочетания особенностей школьников, определяющие характер неуспеваемости - отвечают психологические исследования. Дидактическая основа для таких исследований содержится в работе Гельмонта А.М.. В этой работе дан дифференцированный анализ неуспеваемости школьников и ее причин. Один из критериев, который положен Гельмонтом А.М. в основу дифференциации неуспеваемости носит психологический характер - это степень легкости (или трудности) преодолимости отрицательного явления. Основное значение приобретают причины, зависящие от учащегося:

плохая подготовленность и значительные пробелы в знаниях;

отрицательное отношение к учению;

отсутствие привычки к организованному труду, недостаточный уровень общего развития.

Гельмонт А.М. указывает как тесно переплетаются причины, зависящие от учителя и ученика, и как длительная неуспеваемость вызывает у школьника моральную и психическую травму, порождает неверие в свои силы .

Самохвалова В.И. выделяет три показателя, на основе которых могут быть рассмотрены различия в поведении детей и особенности их личности:

1) отношение к учению;

2) организация учебной работы;

3) усвоение знаний и навыков.

Эти показатели могут по разному проявляться у детей с одинаковой успеваемостью, т.к. не обнаруживается однозначных связей между степенью успешности в учении и отношением к учению. Характеризуя группы детей с одинаковой успеваемостью можно выделить какую-либо одну группу черт, которая определяет все остальное.

В своих работах Волокитина М.Н. опирается на отношение учащихся к учебе. Она считает, что учащиеся с высокоразвитым чувством ученического долга компенсируют прилежанием трудности в учении. Ученики, которые формально относятся к учебным занятиям, убеждены в непосильности разрешения имеющихся у них проблем.

Сохраняет свое значение введенное Выготским Л.С. понятие «зоны ближайшего развития», которое означает умственные возможности учащихся, реализующиеся в условиях сотрудничества со взрослыми, при их помощи.

В исследованиях по психологии обучения, направленных на анализ особенностей обучаемости сочетаются две задачи:

1) выяснение того, как, какими способами школьники самостоятельно «добывают» новое знание;

2) установление видов помощи, какие необходимы для того, чтобы школьник мог успешно справиться с заданием.

Иначе говоря, процесс обучения опосредуется индивидуально психологическими способностями ученика, а также вследствие того, чему и как обучают ученика.

Лейтис Н.С. ввел понятие «психологических компонентов усвоения», под которыми он понимал связанные многогранные стороны психики учащихся, без активизации и соответствующей направленности которых обучение не достигает цели. К таким компонентам относятся:

Положительное отношение учащихся к учению;

Процессы непосредственного чувственного ознакомления с материалом;

Процесс мышления как процесс активной переработки полученного материала;

Процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации.

Многие психологи, анализируя процесс обучения, отмечают, что он является недостаточно управляемым процессом. Одним из возможных путей сделать обучение управляемым процессом - специальная организация процесса усвоение как процесса заданного. Наиболее разработанной в этом направлении является система обучения, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий Гальперина П.Я.. Согласно этой теории совершаются процессы интериоризации действий - постепенного преобразования внешних действий во внутренние, умственные. Соответственно этому и строится процесс обучения. Поиски других возможностей управления процессом обучения связаны с разработкой психологических основ программированного обучения (Ланда Л.Н. и др.). Программированное обучение предполагает такую организацию обучения, когда обучающийся не может сделать следующего «шага» в усвоении, не овладев предыдущими. Ученик все время дает информацию о том как он усваивает материал. Обратная связь действует все время и позволяет регулировать процесс в соответствии с индивидуальными особенностями усвоения, обеспечивается активность каждого ученика. Каждый ученик обучается в оптимальном для него темпе, ритме, стиле.

В.В.Давыдов считает специфической потребностью и мотивом учебной деятельности ученика теоретическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации. Поставить перед школьником учебную задачу - это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий. Одним из значимых компонентов учебной деятельности является система особых действий по решению задач. Он выделяет следующие учебные действия, которым в зависимости от конкретных условий их выполнения соответствуют операции:

1) преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;

2) моделирование выделенного отношения в графической и знаковой форме;

3) преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

4) выделение и построение серии частных конкретно-практических

задач, рожаемых общим способом;

5) контроль за выполнением предыдущих действий;

6) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи .

Формирование полноценной учебной деятельности у младших школьников может происходить лишь на основе определенного принципа развертывания материала, адекватного содержательному обобщению, который детерминируется теоретическими формами общественного сознания и требованиями духовного производства. В настоящее время это осуществимо только в специально организуемых экспериментальных условиях.

В конце 50-x годов Эльконин Д.П. выдвинул общую гипотезу о строении учебной деятельности, о ее значении в психическом развитии ребенка. Эльконин Д.П. выделил 2 типа ведущей деятельности: деятельность в системе «ребенок-общественный предмет» и деятельность в системе «ребенок-взрослый», где усваиваются цели, мотивы деятельности, нормы человеческих взаимоотношений. Учебная деятельность относится к группе деятельностей, где происходит усвоение выработанных способов действий c предметами и эталонов, выделяющих в предмете те или иные их стороны. Особенность учебной деятельности состоит в том, что ее результатом является изменение самого учащегося, а содержание учебной деятельности заключается в овладении обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Характер усваиваемого содержания является внешней, независимой от субъекта формой существования действительности, которая оказывает влияние на его психическое развитие. Были вычленены такие структурные компоненты, как учебная задача, учебные действия и операции, учебные действия контроля и оценки.

Следующий этап в изучении учебной деятельности состоит в пристальном внимании исследователей к новообразованиям, каждое из которых есть новый тип отношения ребенка к разным сторонам окружающей действительности. Это следующие типы новообразований:

1) новый тип отношения ребенка к изучаемому предмету, который проявляется в умении вычленять в нем параметры;

2) новый тип отношения ребенка к собственной деятельности - произвольность (саморегуляция),

3) новый тип отношения к своей деятельности как совместной.

Выполнение относительно простых и элементарных форм самоконтроля, сопровождающих предметные преобразования, является важным условием формирования самостоятельной учебной деятельности по управлению своим поведением .

Работы, проведенные Добрыниным Н.Ф., показывают, что общее значение получаемых в школе знаний постепенно переходит в личную значимость их для учащихся, связанную с потребностями, интересами и убеждениями личности. В результате этого знания преобретают все более действенный характер. Только правильно организованное обучение, лишенное формализма, приводит учащихся к более полному пониманию значимости получаемых знаний и тем самым готовит их к участию в жизни. Его исследования показывают, что когда объективная значимость знаний, умений и навыков действительно понимается учащимися, становится для них ясной, вызывает у них положительное отношение и интерес к ним, то эти знания и усваиваются более успешно.

Особенности умственного развития и обучаемости ученика в каждом периоде школьного детства лишь частично и временно обнаруживают становление его способностей. Обучаемость у детей непосредственно характеризует только учебные способности.

Лейтес считает, что не может быть просто поставлен знак равенства между обучаемостью (или уровнем умственного развития) и способностью. В школьные годы можно говорить о тех или иных предпосылках способностей, влияющих на обучение.

Таким образом, анализ исследований, посвященных психологическим проблемам успешности обучения, показывает, что на пути к решению этих проблем сделано немало. Однако еще возникает много вопросов о причинах, обуславливающих трудности в учении. Необходимо более углубленное изучение особенностей личности школьника, помогающие ему в устранении трудностей и успешному овладению им школьной программой.

Особый интерес представляет понятие «обучаемость». Основной показатель обучаемости «темп продвижения». По данным Менчинской Н.А. и ее сотрудников быстрее обучаются те ученики, чей уровень развития выше. В ходе возрастного развития происходят качественные изменения умственных возможностей, связанные ограничением некоторых умственных достоинств предшествующих возрастных периодов. Обучаемость детей непосредственно характеризует лишь учебные способности. Усвоение одного и того же материала у каждого ученика происходит по-разному, а, следовательно, требует разных педагогических усилий в зависимости от уровня и своеобразия развития ребенка. Понять причину учебных неудач не всегда просто, но знать ее необходимо. К детям надо подходить как к постоянно развивающимся, меняющимся личностям. Так как некоторые дети очень рано проявляют общие способности или специальные способности к каким-либо видам деятельности, то надо сделать все возможное, чтобы такому ребенку было интересно учиться в школе, чтобы именно в школе получали дальнейшее развитие его способности. Самооценка способностей учащихся в процессе школьного обучения - это осознание ими своей успешности в овладении материалом того или иного учебного предмета. В зависимости от того, считает ли себя младший школьник способным усвоить школьные предметы, у него складывается определенное отношение к себе: укрепляется или утрачивается вера в свои интеллектуальные возможности.

В практике школьной жизни учителю на каждом шагу приходится сталкиваться с отрицательными эмоциональными реакциями учеников на оценки, замечания, требования, на трудности в учебной работе. Часто учитель не понимает источника этих реакций, а эти реакции являются, с одной стороны, показателем какого-то неблагополучия в воспитании ребенка, о другой - они сами влияют на отношение ребенка к учению, к школе, к учителю, на формирование его взглядов и интересов, на формирование его личности. Эти реакции могут быть разной глубины и силы, разной длительности.

Славина Л.А. и Божович Л.И. пришли к выводу, что ребенок не принимает требований взрослых потому, что эти требования не имеют для него подлинного смысла, даже имеют другой, прямо противоположный смысл. Такое явление было условно названо Славиной Л.А. «смысловым барьером».

Реакции учащихся определяются не только объективной справедливостью или несправедливостью действий учителя, но и какими-то внутренними психическими особенностями ученика, связанными с его самооценкой и отношением к себе.

Славина Л.С. считает, что различие в успеваемости можно было уничтожить, если бы учителя учитывали индивидуальные особенности своих учеников и осуществляли к ним индивидуальный подход. У разных учеников неуспеваемость вызывается различными причинами. У одних основная причина неуспеваемости связана с неправильно сформировавшимся отношением к учебе, у других причиной неуспеваемости является трудность усвоения материала, у третьих - неправильные овладения приемами учебной деятельности. Встречаются такие ученики, успешность которых значительно снижается из-за того, что у них не развиты учебные интересы. Еще чаще встречается то, что на первоначальную причину, вызвавшую неуспеваемость данного ученика, наслаиваются новые вторичные явления, происшедшие в результате уже появившейся неуспеваемости.

Можно сделать вывод о том, что для того чтобы школьники стали успешны в обучении необходим новый фактор. Мы предлагаем за этот фактор взять адекватную самооценку школьников.

Так, роли самооценки в формировании уверенности и неуверенности школьника в своих знаниях и в своих силах посвящена работа Серебряковой Е.А.. Автор показала, что в зависимости от характера самооценки (ее адекватности, устойчивости) у школьника возникает уверенность в себе, неуверенность или самоуверенность, т.е. определенные черты характера. В результате исследования автору удалось выявить целый ряд условий формирования самооценки: роль, функция и место в этом процессе оценки другими людьми деятельности ребенка, значение оценки самим ребенком результатов собственной деятельности.

Серебрякова Е.А. также сделала вывод о том, что самооценка, закрепившаяся и ставшая чертой характера не ограничивается рамками одной какой-либо деятельности, а распространяется и на другие виды деятельности. Из целого ряда исследований следует, что важным фактором формирования личности ребенка является оценка его окружающими взрослыми. Эмоциональное самочувствие ребенка зависит от того, какие взаимоотношения сложились у него с окружающими людьми, отвечает ли он требованиям, которые ему предъявляются, иначе говоря, от того, насколько удовлетворяется потребность ребенка в положительной оценке. Наряду с этим очень рано у детей возникает самооценка, т.е. способность оценивать свои качества и умение, которые, в свою очередь, начинают определять его поведение. С возрастом самооценка как мотив поведения и деятельности начинают играть все большую роль в жизни ребенка и в формировании его личности. Она становится все более устойчивым образованием. На определенном этапе развития потребность в сохранении сложившейся самооценки может стать не менее, а иногда, даже более значимой, чем потребность оценки окружающих. Эти вопросы были предметом обучения в исследованиях Неймарк М.С., Славиной Л.С. .

В них изучалось влияние на личность несоответствие между тем, как оценивает ученика учитель, и тем, как ученик оценивает сам себя. В результате предшествующего опыта под влиянием оценок окружающих и результатов его деятельности у ребенка складывается потребность в сохранении привычной для него самооценки.

Поскольку на определенном этапе у детей складывается относительно устойчивая самооценка и основанный на ней уровень притязаний, это ведет к возникновению новой потребности быть не только на уровне требований окружающих, как на уровне собственных требований к себе. «Усваивая требования окружающих, вырабатывая собственную оценку окружающего и самооценку, дети постепенно эмансипируются от непосредственного влияния ситуации. Главным стимулом их психического развития с возрастом становится не только стремление получить одобрение окружающих, но и потребность выполнять собственное требование к себе и быть на уровне тех задач, которые они сами перед собой ставят», - пишет Божович Л.И. .

1.3 Факторы и этапы формирования самооценки детей младшего школьного возраста

Самооценка - это нравственная оценка своих собственных поступков, моральных качеств, убеждений, мотивов; одно из проявлений нравственного самосознания и совести личности. Способность к самооценке формируется в человеке в процессе его социализации, по мере сознательного усвоения им тех моральных принципов, которые вырабатываются обществом, и выявления своего личного отношения к собственным поступкам на основе оценок, даваемых этим поступкам окружающими.

Благодаря способности к самооценке человек обретает возможность в значительной мере самостоятельно направлять и контролировать свои действия и даже воспитывать себя.

Многие считают, что самооценка человека во многом зависит от понимания другими людьми его достоинств. Когда люди поддерживают человека, внимательны и добры к нему, выражают одобрение, человек утверждается в том, что он много значит для всех и самого себя. Но исходя из концепций восточных философий, самооценка - это базовая сущность человека, это что-то, с чем он родился, это то, что есть у него по умолчанию, потому что ты человек, потому что ты родился, потому что ты живешь и по умолчанию являешься частицей Вселенной. Истинная самооценка строится на принятии себя, людей, процессов жизни и этого мира, потому что так есть, просто так есть и все, и остается просто жить и получать удовольствие. Самооценка - это то, что не могут определить для тебя другие, ее нельзя понять умом, можно только почувствовать. В современной психологии есть три вида самооценки:

Адекватная самооценка, соответствующие действительным способностям и возможностям человека;

Завышенная самооценка, когда человек переоценивает себя;

Заниженная самооценка, когда человек недооценивает себя.

В одинаковой ситуации люди с разной самооценкой будут вести себя совершенно по-разному, предпримут разные действия, тем самым по-разному будут воздействовать на развитие событий.

На основе завышенной самооценки у человека возникает идеализированное представление о своей личности, своей ценности для окружающих, Он не желает признавать собственных ошибок, лени, недостатка знаний, неправильного поведения, часто становится жестким, агрессивным, неуживчивым.

Явно заниженная самооценка ведет к неуверенности в себе, робости, застенчивости, невозможности реализовывать свои задатки и способности. Такие люди обычно ставят перед собой более низкие цели, чем те, которых могли бы достигнуть, преувеличивают значение неудач, остро нуждаются в поддержке окружающих, слишком критичны к себе. Человек с низкой самооценкой очень раним. Все это приводит к возникновению комплекса неполноценности, отражается на его внешнем виде - глаза отводит в сторону, хмур, неулыбчив.

Причины подобной самооценки могут скрываться в чрезмерно властном, заботливом или потакающем родительском воспитании, что будет с ранних лет запрограммировано в подсознании человека, рождать чувство неполноценности, а оно, в свою очередь, формирует основу для низкой самооценки.

Низкая самооценка имеет много форм проявлений. Это жалобы и обвинения, поиск виновного, потребность во внимании и одобрении, что как бы компенсирует в глазах такого человека чувство самоотрицания, чувство собственного достоинства. Депрессии, разводы (многие из них - результат низкой самооценки одного или обоих партнеров).

Адекватная же самооценка личностью своих способностей и возможностей обычно обеспечивает соответствующий уровень притязаний, трезвое отношение к успехам и неудачам, одобрению и неодобрению. Такой человек более энергичен, активен и оптимистичен. Отсюда вывод: нужно стремиться развивать у себя адекватную самооценку на основе самопознания.

Формирование и развитие позитивной самооценки - это фундамент, на котором должна строиться вся жизнь, Позволяя же негативным схемам мышления доминировать в нашей жизни, мы формируем у себя привычку ожидания негативных факторов.

Этапы формирования самооценки:

I. Ранний возраст. Многие дети уже в раннем возрасте отмечают свои успехи или неудачи в деятельности соответствующими эмоциональными реакциями на них. Большинство детей этого возраста просто констатируют достигнутый результат; некоторые воспринимают успех или неудачу, соответственно, с положительными и отрицательными эмоциями. В этой же возрастной группе наблюдаются первые отдельные проявления самооценки, причем в основном лишь после успеха в деятельности. Ребенок не просто радуется успеху, но проявляет своеобразное чувство гордости, преднамеренно и выразительно демонстрируя свои достоинства. Однако даже такие элементарные самооценочные реакции в этом возрасте еще крайне редки.

Около 3,5 лет у детей уже можно наблюдать массовые реакции на успех и неудачу, очевидным образом связанные с самооценкой. Соответствующие результаты деятельности ребенок воспринимает как зависящие от его способностей, причем итог собственной деятельности им соотносится с личными возможностями и с самооценкой.

Самооценка ребенка, осознание предъявляемых к нему требований появляются примерно к 3-4 годам на основе сравнения себя с другими людьми.

II. К среднему дошкольному возрасту у многих детей складывается умение и способность правильно оценивать себя, свои успехи, неудачи, личностные качества, причем не только в игровой, но также и в других видах деятельности: учении, труде и общении.

Такое достижение следует рассматривать как еще один шаг на пути к обеспечению нормального обучения в школе в будущем, так как с началом школьного обучения ребенку постоянно приходится оценивать себя в различных видах деятельности, и если его самооценка оказывается неадекватной, то и самосовершенствование в данном виде деятельности обычно задерживается.

Особую роль в планировании и прогнозировании результатов личностного развития ребенка играет представление о том, как дети разного возраста воспринимают и оценивают своих родителей. Те из родителей, кто является хорошим объектом для подражания и одновременно вызывает к себе положительное отношение ребенка, способны оказывать на его психологию и поведение наиболее сильное влияние. В некоторых исследованиях установлено, что самое заметное воздействие родителей на себе испытывают дети в возрасте от 3 до 8 лет, причем между мальчиками и девочками имеются определенные различия. Так, у девочек психологическое влияние родителей начинает чувствоваться раньше и продолжается дольше, чем у мальчиков. Что касается мальчиков, то они значительно меняются под воздействием родителей в промежутке времени от 5 до 7 лет, т.е. на три года меньше.

III. В старшем дошкольном возрасте дети придают большое значение оценкам, даваемым им взрослыми людьми. Ребенок не ждет такой оценки, а активно сам добивается ее, стремится получить похвалу, очень старается ее заслужить. Все это свидетельствует о том, что ребенок уже вступил в период развития, сензитивный для формирования и укрепления у него мотивации достижения успехов и ряда других жизненно полезных личностных свойств, которые в будущем должны будут обеспечить успешность его учебной, профессиональной и других видов деятельности.

IV. Младший школьный возраст. Особенностью детей младшего школьного возраста, которая роднит их с дошкольниками, но еще больше усиливается с поступлением в школу, является безграничное доверие к взрослым, главным образом учителям, подчинение и подражание им. Дети этого возраста полностью признают авторитет взрослого человека, почти безоговорочно принимают его оценки. Даже характеризуя себя как личность, младший школьник в основном лишь повторяет то, что о нем говорит взрослый.

Это напрямую касается такого важного личностного образования, закрепляющегося в данном возрасте, как самооценка. Она непосредственно зависит от характера оценок, даваемых взрослым ребенку и его успехам в различных видах деятельности. У младших школьников в отличие от дошкольников уже встречаются самооценки различных типов: адекватные, завышенные и заниженные.

Самооценка в младшем школьном возрасте формируется, главным образом, под влиянием оценок учителя.

Особое значение дети придают своим интеллектуальным возможностям и тому, как они оцениваются другими. Детям важно, чтобы положительная оценка была общепризнанна.

Семейный фактор - основной фактор развития самооценки.

Какие бы формы ни принимала семья, она все же является важнейшей единицей общества. Именно в семье ребенок впервые обнаруживает, любят ли его, принимают ли его таким, какой он есть, сопутствуют ли ему успех или неудачи. Как считают многие психологи, именно в первые пять лет жизни у человека в основном формируется структура личности, закладываются основы Я-концепции. В этот период ребенок особенно уязвим и несамостоятелен, эмоционально зависим от семьи, в которой удовлетворяются полностью или не полностью его потребности. Поэтому, очень важно информирование людей, и, прежде всего родителей о проблемах, трудностях и последствиях, возникающих при неправильном отношении к ребенку.

1. Влияние членов семьи на становление самооценки.

Самооценка связана с размерами семьи и старшинством среди детей. В исследованиях Куперсмита, 70% детей, отличавшихся низкой и средней самооценкой, не были первенцами. В то же, время в группе с высокой самооценкой первенцами не были лишь 42% детей. У первых и единственных детей в семье есть, по-видимому, определенные преимущества: условия, в которых они развиваются, более благоприятны для формирования высокой самооценки.

По данным исследования, у мальчиков с высокой самооценкой отношения с братьями и сестрами оказались скорее близкими, чем конфликтными. Эта гармоничность в отношениях, судя по всему, распространяется и за пределы семьи, ибо высокая самооценка обеспечивает хорошее владение техникой социальных контактов, позволяет индивиду показать свою ценность, не прилагая особых усилий. Ребенок приобрел в семье способность к сотрудничеству, уверенность в том, что он окружен любовью, заботой и вниманием. Все это создает прочную основу для его социального развития. В семьях такого типа ревность и соперничество между детьми встречаются редко.

Как утверждают матери мальчиков с высокой самооценкой, они знают больше половины друзей своего сына. И напротив, треть матерей мальчиков с низкой самооценкой практически вообще не знают, с кем из сверстников дружит их сын. Вполне вероятно, что подобную неосведомленность родителей можно расценивать как свидетельство недоверия ребенка к ним, обусловленного его оценкой своей роли и положения в семье.

2. Принятие и отталкивание ребенка

Если родители внутренне принимают ребенка, а отношения в семье являются изначально здоровыми, то ценность ребенка для родителей выступает не как его заслуга, а как нечто само собой разумеющееся. Родителям достаточно того, что это - их ребенок. Они принимают его таким, какой он есть, невзирая на его умственные или физические данные.

Напротив, если родители внутренне не принимают ребенка, он оказывается для них не интересен, неприятен, вызывает неодобрение. Для таких родителей воспитание ребенка связано с большими финансовыми трудностями и социальной ответственностью. Но неприятие ребенка, облеченное в форму чрезмерной опеки, не менее пагубно, чем постоянное невнимание к нему или раздражительность.

Ярко выраженная установка родителей на безусловное принятие своего ребенка не является абсолютно необходимой предпосылкой формирования высокой самооценки. Среди матерей, дети которых обладают ею, встречались и такие, которые не выражали особой готовности принять ребенка в целом. Это свидетельствует о том, что мнение ребенка о безусловном принятии его родителями является, по крайней мере, столь же существенным, как и реальный тип семейных отношений и используемые родителями методы воспитания.

3. Снисходительность и требовательность в воспитании

Уже в раннюю пору развития психоанализа его последователи призывали придерживаться более мягких методов воспитания, соответственно предполагающих свободу выражения неудовлетворения внутренних импульсов ребенка. Однако результаты исследования Куперсмита свидетельствуют скорее о необходимости строить отношения с ребенком на основе требовательности. Ясная и разумная система требований, предъявляемых к ребенку, должна быть основой правильного семейного воспитания .

Ясные требования и четко вчерченные нормы жизни в семье способствуют формированию у детей высокой самооценки. Дети с высокой самооценкой выказывают большую солидарность со взглядами, принятыми в их семье. И хотя в воспитании этих детей более распространенными были поощрения, наказания воспринимались ими как нечто заслуженное и справедливое. Если ребенку предоставляется полная свобода в исследовании окружающего мира, если никто не ограничивает и не направляет его деятельность, если воспитательным лозунгом его родителей является мягкость и вседозволенность, результатом этого обычно становится повышенная тревожность, сомнения в собственной ценности, низкий уровень успешности и в конечном счете неспособность строить прочные отношения с людьми, основанные на взаимном уважении.

По-видимому, ребенок воспринимает наказания в контексте всех остальных проявлений отношения к нему родителей. Внимательное и заботливое отношение к ребенку в сочетании с требовательностью делает ненужным суровые наказания. Судя по всему, секрет формирования высокой самооценки заключается в благожелательном отношении к ребенку, готовности принять его таким, какой он есть, но в то же время и в умении установить при этом определенные границы.

4. Распад семьи.

Развод родителей, конфликтные отношения между ними становятся источником проблем для ребенка. Общеизвестно, что с разрывом родителей часто связаны эмоциональные расстройства и правонарушения подростков. Дети из семей, где родители разведены, более склонны к низкой самооценке, чем дети, растущие в полных семьях. Дети, у которых кто-то из родителей умер, нет существенных отклонений в уровне самооценки. Таким образом, разрыв между родителями оказывает определенное негативное, хотя и незначительное, влияние на уровень самооценки ребенка.

5. Порядок рождения детей.

Наряду с родителями и друзьями, братья и сестры ребенка составляют заметную часть его социального окружения, Они влияют на него не только непосредственно как члены семьи, но само их присутствие неизбежно сказывается на взаимоотношениях ребенка с родителями. Самооценка ребенка не связана с порядком рождения детей в семье. Важным является сам факт наличия братьев и сестер, а у единственного в семье ребенка самооценка в среднем выше.

Любопытно, однако, что это относится лишь к мальчикам. Если единственный в семье ребенок - девочка, ее самооценка в, среднем такая же, как у девочек, имеющих братьев или сестер. В исследовании Розенберга была сделана попытка дифференцировать влияние на самооценку ребенка наличия старших и младших братьев и сестер. У мальчиков, если большинство детей в семье тоже мальчики, самооценка в среднем ниже, чем в том случае, если половина или большинство детей - девочки. На уровень самооценки девочек эти факторы не оказывают существенного воздействия.

Мальчик, растущий в семье, где старшие дети - преимущественно девочки, имеет, как правило, высокую самооценку. Казалось бы, есть основания ожидать прямо противоположное: например, идентификация со старшими сестрами может приводить к появлению у мальчика «девчачьих» черт, что делает его потенциальной мишенью для насмешек со стороны товарищей. В то же время такое положение в семье имеет и ряд преимуществ. Розенберг считает, что ключевым фактором для формирования самооценки в данном случае является отношение в семье к появлению мальчика.

Отец, у которого уже есть несколько дочерей, обычно хочет иметь сына. В конечном счете социальный статус семьи зависит преимущественно от достижении мужчин, поэтому в перспективе на сына возлагаются основные надежды: он призван стать опорой семьи в будущем. И чем позже появляется сын, тем более желанным становится он для отца.

Но и матери, имеющие дочерей, хотят обычно, чтобы родился сын. Как убедительно показано в исследовании Сирса, Маккоби и Левина, отношение матери к мальчику, появившемуся вслед за несколькими девочками, отличается исключительной теплотой и нежностью. Все это помогает понять особенности формирования самооценки у таких детей: она основывается не на соревновательных отношениях со сверстниками, не на достижениях в учебе или успешности в социальных ситуациях, а скорее отражает изначальное ощущение собственной ценности, обусловленное той особой заботой и любовью, которой окружают этого ребенка в семье. По крайней мере в детские годы он должен пользоваться благосклонностью всей семьи. Отец с нетерпением ждал его рождения, мать испытывает к нему необыкновенную нежность, в глазах сестер он выглядит бесценным существом. Что же удивительного в том, что такой ребенок вырастает с ощущением безусловной собственной ценности?

Однако следует отметить, что такие дети обычно учатся хуже, чем их сверстники. Устойчивое чувство самоудовлетворения нередко удерживает их от стремления к совершенствованию. Ведь важным мотивом для успешной учебы в школе бывает стремление доказать себе и другим свою ценность, но этим детям не надо ничего доказывать, т.к. их ценность определена условиями семейного воспитания .

6. Заинтересованность родителей в ребенке

Можно выделить три области отношений, которые особенно значимы как источники обратной связи, влияющие на формирование самооценки у детей:

знание родителями друзей ребенка;

заинтересованность родителей в результатах учебы ребенка;

взаимодействие родителей с ребенком в общей беседе за столом.

Взаимоотношения в этих трех сферах могут служить показателем заинтересованности в благополучии и развитии ребенка. Рассмотрим каждое из этих положений.

В младшем школьном и подростковом возрасте эмоциональная жизнь ребенка во многом определяется кругом его друзей которые могут выступать как основное продолжение его самого. Поэтому реакция родителей на друзей сына или дочери является косвенным показателем их интереса к ребенку. Явное равнодушие родителей способствует формированию у ребенка низкой самооценки.

Заинтересованность в результатах учебы ребенка - важный показатель общей заинтересованности родителей в ребенке. Одну из возможностей судить о том, как идут дела ребенка в школе, дает школьный дневник. Поэтому реакция родителей на текущие записи в дневнике характеризует их отношение к учебе ребенка в целом, к его способностям и личным качествам.

Низкая самооценка связана не с наказаниями, а с безразличной реакцией родителей на школьные отметки ребенка. При этом самый низкий уровень самооценки был зафиксирован у тех детей, которые утверждали: «Мама вообще не обращает внимания на мои отметки».

Самооценка детей, родители которых руководствовались принципом поддержки, была, естественно, более высокой, чем самооценка тех, кто сообщал о безразличной реакции родителей.

Родители, равнодушно относящиеся к успехам ребенка в учебе, вообще не заинтересованы в своем ребенке. Даже если отец или мать ругают ребенка, наказывают его за полученные в школе плохие отметки, это все же проявление интереса и заботы о нем.

Каждый вечер вся семья обычно встречается за обеденным столом. С точки зрения интереса, проявляемого родителями к ребенку, эта ситуация показательна, поскольку в ней отражается все многообразие семейных взаимоотношений.

Самооценка ребенка тесно связана с его восприятием заинтересованности в нем окружающих. Убежденность в том, что другим людям он интересен или неинтересен, обусловлена содержанием его Я-концепции в целом. Если ребенок придерживается не особенно высокого мнения о себе, он склонен считать, что другим неинтересны его мысли и занятия. Какие-то детали в поведении и отношении к нему родителей постоянно подкрепляют это убеждение. Ведь ребенок имеет богатый опыт общения с родителями и способен улавливать малейшие знаки заинтересованности или невнимания к тому, что он говорит. Кто-то из родителей в ответ на его слова зевнул, перебил его или сменил тему разговора, в их глазах он видит рассеянность и равнодушие, или, напротив, его мнение внимательно выслушивается, вызывает живой отклик, одобрительные замечания или обоснованные возражения - по всем этим признакам ребенок безошибочно угадывает, интересен или совершенно безразличен он окружающим.

Связь, существующая между безразличием родителей и низкой самооценкой ребенка, не зависит от каких бы то ни было статусных или ролевых характеристик. Точно так же причины формирования низкой самооценки заключены не в том, придерживаются ли родители мягкой или строгой линии воспитания, и не в том, считает ли ребенок оправданным наказания, которым его подвергают. Отсутствие позитивной вовлеченности в заботы, интересы ребенка чаще всего сопровождается недостатком любви, неумением относиться к нему с уважением, раздражительностью и невнимательностью в общении с ним. Какие бы типы поведения родителей ни ассоциировались с этими установками, совершенно ясно одно: ребенок должен чувствовать свою значимость, ценность для других людей, которые призваны о нем заботиться. Это чувство является, по-видимому, решающим фактором для формирования положительной самооценки.

Роль социальных факторов более широкого масштаба в формировании самооценки у ребенка представляется незначительной.

Таким образом, на формирование самооценки влияет ряд условий:

1. Условия формирования низкой самооценки

Низкая самооценка тесно связанна с попытками родителей сформировать у ребенка способность к приспособительному поведению. Это выражается в следующих требованиях к нему: послушание; умение подстраиваться к другим людям; зависимость от взрослых в повседневной жизни; опрятность; бесконфликтное взаимодействие со сверстниками. Судя по всему, успешность, достигаемая умением подстраиваться под желания других людей, а не на основе личных достижений, ведет к формированию низкой самооценки.

Стремление родителей поставить детей в подчиненное, зависимое положение ведет к снижению самооценки. Ребенок в этой ситуации оказывается психологически надломлен, он не доверяет окружающему миру, ему не хватает ощущения собственной личностной ценности.

2. Условия формирования средней самооценки

Родители детей с низкой самооценкой в большей мере склонны занимать по отношению к ним покровительственную, снисходительную позицию. Скромные цели позволяют им принимать своих детей такими, какие они есть, проявлять терпимость к их поведению. В то же время различные самостоятельные действия детей вызывают у родителей тревогу. Приобретение самостоятельного личного опыта вне дома у детей этой группы, как правило, ограничивается.

3. Условия формирования высокой самооценки

Матери детей с высокой самооценкой удовлетворены взаимоотношениями сына с отцом. Сами дети также считали отца главным доверенным лицом.

Важная особенность семей этой группы состоит в ясных, заранее установленных полномочиях в принятии решений, недвусмысленности проявления авторитета и ответственности. Один из родителей берет на себя принятие основных решений, с которыми соглашается вся семья. Менее принципиальные решения по различным бытовым вопросам в целом принимаются коллективно. Соответствующие стандарты семейного поведения пользуются в таких семьях общей поддержкой. Здесь царит атмосфера взаимного доверия, каждый член семьи чувствует себя включенным в общий домашний круг. В большинстве случаев основные решения принимает отец, но, для формирования высокой самооценки важно скорее то, что эти решения одобряются всей семьей.

Таким образом, высокая самооценка развивается у детей в семьях, отличающихся сплоченностью и солидарностью. Более позитивно здесь отношение матери к себе и к мужу. В глазах ребенка родителям всегда сопутствует успех. Он с готовностью следует задаваемым ими образцам поведения, настойчиво и успешно решает встающие перед ним повседневные задачи, ибо чувствует уверенность в своих силах. Он меньше подвержен стрессу и тревожности, доброжелательно и реалистично воспринимает окружающий мир и себя самого.

У мальчиков с высокой самооценкой уровень притязаний оказывается выше, чем у их сверстников. Это объясняется тем, что их родители более настойчиво подчеркивают ценность «стремления» к совершенству. Они ориентируют ребенка на определенные стандарты, создают обратную связь в виде своих оценочных суждении и указывают ему необходимые средства для достижения большего успеха. Ребенок с высокой самооценкой приучен постоянно испытывать свои возможности, узнавая и признавая свои сильные и слабые стороны. Таким образом, дети с высокой самооценкой ставят перед собой более высокие цели и чаще добиваются успеха. И наоборот, для детей с заниженной самооценкой характерны весьма скромные цели и неуверенность в возможности их достижения.

Ожидания родителей (или отсутствие таковых) являются важным фактором, направляющим личностное развитие ребенка по определенному руслу), что особенно отчетливо проявляется в стенах школы в виде заранее обусловленных успехов или неудач.

Поведение людей с высокой самооценкой противоположно хорошо известной психотерапевтам картине поведения людей, испытывающих депрессивное состояние. Для последних характерна как раз пассивность, неуверенность в себе, в правильности своих наблюдений и суждений, они не находят в себе сил, чтобы влиять на других людей, противостоять им, не могут с легкостью и без внутренних колебаний выразить свое мнение.

Социальные факторы

Как уже было сказано выше, общая самооценка формируется в младшем школьном возрасте. Но существуют также и частные самооценки, которые ситуативны и способны колебаться. Колебания частной самооценки вызывают ситуативные изменения в жизни человека: успех или неудача, сравнение себя с другими, влияние социума и т.д.

1. Влияние социума в дошкольном возрасте.

Социальное окружение неполноценно удовлетворяет потребности детей, значимые для становления адекватной самооценки в дошкольном возрасте, что в свою очередь оказывает негативное влияние на формирование внутренней позиции ребенка. Так, в частности, оценочная система, существующая в ближайшем окружении ребенка (в семье, детском саду) и рассматриваемая психологами как фактор социальной детерминации его личностного развития, не отвечает ряду психолого-педагогических требований. Во-первых, не учитывается ряд индивидуальных и возрастных различий потребности ребенка в получении внешней оценки; во-вторых, не соответствует смыслу и значимости педагогической оценки, обеспечивающей при ее грамотном использовании адекватное развитие разнообразных сфер личности ребенка - эмоциональной, интеллектуальной, нравственной, мотивационной и др. Полноценное осуществление социокультурного развития не достигается вследствие снижения приоритета социокультурных образцов и наличия в социальном окружении ребенка искаженной системы эталонных представлений.

2. Положение семьи в обществе.

Если самооценка человека определяется мнением о нем других людей, то есть основания ожидать, что у представителей высших классов она будет максимальной. Положение, занимаемое в обществе молодыми людьми, основано не на их собственных достижениях, а на социальном статусе родителей. Поэтому вполне возможно, что в юношеском возрасте ощущение собственной ценности определяется скорее мнениями родственников, друзей, соседей, чем общественным престижем как таковым.

Дети из высших слоев общества в среднем более склонны к внутреннему принятию самих себя, чем дети, принадлежащие к низшим классам.

В семьях, принадлежащих к высшим слоям общества, родители иначе ведут себя по отношению к сыновьям и руководствуются при этом иными ценностями, чем родители из низших классов. По отношению к дочерям разница гораздо менее ощутима. Эти различия в поведении и ценностных установках родителей коррелируют с уровнем самооценки детей. В семьях, принадлежащих к среднему классу, сыновья пользуются большей психологической поддержкой отца, чем в рабочих семьях. Дочери в обоих классах могут рассчитывать на такую поддержку отца приблизительно в одинаковой степени. Испытуемые, которые описывают свои взаимоотношения с отцом как близкие, имеют более высокую самооценку и более стабильный образ Я, чем те, которые сообщают о конфликтном, отчужденном характере этих взаимоотношений. Это позволяет предположить, что одна из причин высокой самооценки у детей - близкие отношения ребенка с отцом, то есть, что важную роль в формировании самооценки играет структура семейных отношений.

3. Влияние неудачи.

Снижение общей самооценки под влиянием экспериментальной неудачи сопровождается у некоторых испытуемых появлением мыслей о смерти, а удачная проверка высоко ценимой способности вызывает значительное повышение уровня самооценки других качеств. По некоторым данным, повышение общего самоуважения под влиянием частного успеха встречается чаще, чем его понижение вследствие неудачи.

По мнению американского психолога Рут Уайли, которая критически проанализировала существующие эмпирические исследования, наличие или отсутствие сдвигов в самооценке под влиянием экспериментальной неудачи может зависеть от целого ряда моментов: личностных особенностей испытуемого, например, общего уровня самоуважения и тревожности; специфических качеств, которые подверглись обесценению в эксперименте; того, как испытуемый оценивает источник информации о своем поражении пли успехе и насколько он доверяет этому источнику. Уайли пришла к выводу, что в большинстве случаев «испытуемый руководствуется не только желанием самоутверждения, но и объективными соображениями. Ухудшение показателей деятельности и рост тревожности в связи с экспериментальной неудачей может быть больше у испытуемых с низким общим уровнем самоуважения». Иначе говоря, любая экспериментальная или жизненная ситуация переживается и оценивается субъектом в свете своего долгосрочного опыта, включая и его прошлое самоуважение. Человек с пониженным самоуважением будет переживать любую частную неудачу глубже тяжелее, чем спокойный и уверенный в себе .

4. Принципы «самости», влияющие на самооценку.

Принцип интериоризации чужих оценок - теория отраженного, зеркально «Я» (концепция Кули и Мида). Представление человека о самом себе во многом зависит от того, как оценивают его окружающие, особенно если это коллективная, групповая оценка. Под влиянием благоприятных мнений самооценка повышается, неблагоприятных - снижается. Нередко такой сдвиг бывает довольно устойчивым, причем заодно с главными самооценками сплошь и рядом изменяются и такие, которые непосредственно оценка окружающих не затрагивала. Например, у человека, получающею от имени группы завышенные оценки, с течением времени повышается общий уровень притязаний, выходящий за пределы тех качеств, которые были отмечены как положительные.

Изменения, под влиянием внешних оценок, «образа Я», как и социально-нравственных установок, более значительны, если испытуемый думает, что значимые для него лица (например, товарищи по работе) единодушны в оценке его качеств или поведения, чем в тех случаях, когда их мнения расходятся. Наконец, разные люди неодинаково чувствительны и восприимчивы к чужим мнениям, начиная от полного безразличия и кончая полной перестройкой собственной «самости» в соответствии с желаниями других.

Интериоризация чужих мнений предполагает и социальное сравнение, и атрибутивные процессы (обычно, люди сначала приписывают другим то или иное отношение к себе, а затем уже принимают или отвергают его в качестве критерия оценки), и отбор информации в соответствии с уже существующим «образом Я» и ценностными критериями.

Принцип социального сравнения. Хотя многие элементы нашего «Я» выглядят чисто описательными, фактуальными, в большинстве случаев они соотносительны и молчаливо подразумевают какое-то количественное или качественное сравнение. Во-первых, индивид сравнивает свое наличное «Я» с прошлым или будущим, а свои притязания - с достижениями. Во-вторых, он сравнивает себя с другими людьми.

Одному человеку невыносимо стыдно, что он - вторая, а не первая перчатка мира, другой радуется победе на районных соревнованиях. Чем выше уровень притязаний, тем труднее их удовлетворить.

Хотя частные самооценки являются важными индикаторами, показателями того, как человек воспринимает «видит» сам себя, они все-таки остаются локальными и не позволяют судить о структуре и динамике самосознания личности в целом. Чтобы схватить человеческое «Я» в его единстве, нужно гораздо более сложные исследования и теоретические модели.

Фактор физического Я-образа, влияющий на становление самооценки

Анализ литературы показывает, что у физически неполноценных людей отмечаются существенные проблемы в сфере межличностного восприятия и общения, а также трудности самопринятия. Стункарт А. и Мендельсон М. на основе интервьюирования 94 человек утверждают, что тучные люди склонны оценивать свой физический облик как «нелепый» и «вызывающий отвращение». На поведенческом уровне в наиболее типичных случаях подобный вариант самоотношения ведет к сужению круга общения, бездеятельности, заточению в четырех стенах дома, что возвращается в самосознание в виде негативных чувств в адрес Я.

В школьные годы внешний облик ребенка во многом определяет отношение к нему сверстников и учителей, что существенно отражается на общей самооценке. Известно, как жестоко страдают дети, по своим физическим особенностям выделяющиеся из класса. Обычно это дети-изгои, «козлы отпущения», предмет насмешек и издевательств – «дядь, достань воробушка», «жиртрест-мясокомбинат», «очкарик», «рыжий, рыжий, конопатый» и т. д. в том же роде, вплоть до приписывания детям с физическими отклонениями отрицательных душевных качеств. Дети с заметными отклонениями в физическом развитии в большей степени подвержены неблагоприятному влиянию социально-психологической среды, способствующей формированию негативной Я-концепции, зависимости от окружения или бунта против него.

Самооценка тесно связана с ожидаемой родительской оценкой - так называемая «эхо-самооценка», или зеркальное отражение в самооценке родительского видения ребенка и эмоционального отношения к нему. «Я больная - так и мама считает», «Я честная. Так мама говорит», «Мама говорит, что я эгоистка. Так оно и есть». Даже самостоятельно придумывая свободные шкалы самооценивания, дети часто говорят: «Как считают родители, я...», «Мама мне часто говорит, что я...». Самооценка как бы отстает в своем развитии, продолжая оставаться «линейной функцией» от отношения родителей к подростку. Это создает чрезвычайно психотравмирующую ситуацию для ребенка. Стремясь спрятаться от неблагоприятно складывающихся отношений вне семейного круга, полный ребенок в своей семье сталкивается с отсутствием истинно глубоких чувств и эмоциональным отвержением родителей, что еще более усугубляет его чувство неполноценности.

Итак, в каждом возрастном периоде на формирование самооценки преимущественно влияет та деятельность, которая в этом возрасте является ведущей. В младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность; именно от ее хода и зависит в решающей степени формирование самооценки ребенка, она прямо связана с его успеваемостью, успехами в учении. Учение, как ведущая деятельность, начинает корректировать формирование личности буквально с первых месяцев прихода ребенка в школу. Причем психологические исследования показывают, что самооценка младших школьников еще далеко не самостоятельна, над ней довлеют оценки окружающих, прежде всего оценки учителя. У хороших учеников формируется, как правило, высокая, часто завышенная самооценка, у слабых – низкая, часто заниженная. Однако отстающие школьники нелегко мирятся с низкими оценками их деятельности и качеств личности - возникают конфликтные ситуации, усиливающие эмоциональное напряжение, волнение и растерянность ребенка. У слабых учеников постепенно начинает развиваться неуверенность в себе, тревожность, робость, они плохо чувствуют себя среди одноклассников, настороженно относятся к взрослым.

Тревожность - постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях связанных или с экзаменационными испытаниями, или c повышенной эмоциональной или физической нагруженностью, порожденной причинами иного характера.

Дети с заниженной самооценкой часто испытывают состояние тревожности, страха перед предстоящими испытаниями любого характера. Это может быть причиной их неуспеха, осторожного отношения к сверстникам, родителям, учителям. Это порождает страх сделать что-то неправильно.

Низкая самооценка так же может препятствовать общению школьника со сверстниками, вызванная боязнью насмешек.

Иной комплекс личностных качеств начинает складываться, в связи с высокой самооценкой, у сильных учеников. Их отличает уверенность в себе, нередко переходящая в чрезмерную самоуверенность, привычка быть первыми, образцовыми.

И недооценка, и переоценка своих сил и возможностей – явление далеко не безобидное для школьника. Привычка к определенному положению в классном коллективе – “слабого”, “среднего” или “сильного”, задающего тон в учебе, - постепенно накладывает отпечаток на все стороны жизни ребенка. В общественной жизни класса на центральные роли претендуют отличники, слабым ученикам достаются в лучшем случае лишь роли исполнителей. И все отношения детей также начинают складываться под влиянием этого, деления класса по результатам учебной деятельности. “Звездами”, к которым больше всего тянутся сверстники, в начальной школе оказываются те ребята, у которых в дневниках преобладают пятерки. Этого не нужно допускать, ведь каждый ребенок успешен в определенной сфере деятельности.

Исходя из вышесказанного можно выделить основные составляющие самооценки младших школьников: отношение родителей и окружающих, поддержка и уважение в классном коллективе, отношение самого ребенка к школе.

Младший школьный возраст требует особого к себе отношения, поэтому формирование адекватной самооценки проводится через учебную и игровую деятельность.

Самооценка – сложное динамическое личностное образование, один из параметров умственной деятельности. Завышенная самооценка приводит к формированию таких особенностей личности, как самоуверенность, высокомерие, некритичность и т.п. Постоянное занижение оценки ребенка со стороны окружающих и самой личности формирует в ней робость, неверие в свои силы, замкнутость, стеснительность и др. Адекватная оценка и самооценка обеспечивает благоприятное эмоциональное состояние, стимулирует деятельность, вселяет в младшего школьника уверенность в достижении намеченных целей.

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Знать самооценку человека очень важно для установления отношений с ним, для нормального общения, в которое люди, как социальные существа, неизбежно включаются. Особенно важно учитывать самооценку ребенка. Как и все в нем, она еще только формируется и поэтому в большей мере, чем у взрослого, поддается воздействию, изменению.

Усваивая в процессе обучения и воспитания определенные нормы и ценности, школьник начинает под воздействием оценочных суждений других (учителей, сверстников) относиться определенным образом, как к реальным результатам своей учебной деятельности, так и к самому себе как личности. С возрастом он все с большей определенностью различает свои действительные достижения и то, чего он мог бы достичь, обладая определенными личностными качествами. Так у ученика в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей - один из основных компонентов самооценки.

В самооценке отражаются представления ребенка как об уже достигнутом, так и о том, к чему он стремится, проект его будущего - пусть еще несовершенный, но играющий огромную роль в саморегуляции его поведения в целом и учебной деятельности в частности.

В самооценке отражается то, что ребенок узнает о себе от других, и его возрастающая собственная активность, направленная на осознание своих действий и личностных качеств.

В самооценке ребенка отражается не только его отношение к уже достигнутому, но и то, каким он хотел бы быть, его стремления, надежды. Самооценка теснейшим образом связана с тем, на что человек претендует.

Ребенок не рождается на свет с каким-то отношением к себе. Как и все другие особенности личности, его самооценка складывается в процессе воспитания, в котором основная роль принадлежит семье и школе.

Практикой школы уже давно доказано, что каждый школьник, не имеющий каких-либо органических дефектов может усвоить знания в объеме школьной программы, однако не во всех случаях удается достигнуть необходимого уровня усвоения и отдельные учащиеся с трудом усваивают учебный материал.

Анализ научно-педагогической литературы, различных научных теорий, подходов и концепций показал, что понятие «успешность обучения» встречается крайне редко и рассматривается учеными в двух основных направлениях. Первое можно обозначить как психологическое или психолого-педагогическое, где понятия «успех» и «успешность» определяются как особое эмоциональное состояние ученика, которое выражает его личное отношение (переживание) к деятельности или ее результатам (Казакова Е.И., Поляков С.Д., Сериков В.В., Щуркова Н.Е., и др.).

Второе направление связано с рассмотрением успешности обучения в ракурсе проблемы результативности и эффективности обучения, а также успешность обучения фигурирует в контексте показателей качества образования (Бабанский Ю.К., Давыдов В.В., Кириллова Г.Д., Краевский В.В., Лернер И.Я. и др.). Результативность обучения традиционно определяется в виде различных признаков, характеризующих степень достижения учителем поставленных в процессе обучения целей.

Проблема успеваемости очень сложна, ее исследование предполагает множество различных подходов, но все они группируются вокруг двух основных аспектов рассмотрения проблемы:

1) как преподаватель учит;

2) как школьник учится и как при этом осуществляется его развитие.

Специалисты разных отраслей педагогической науки уделяли преимущественное внимание одной или другой стороне данной проблемы. Так, дидакты основным объектом изучения делают педагогические условия, особенности учебно-воспитательного процесса, которые способствуют преодолению неуспеваемости. Психологи же направляют внимание на изучение особенностей личности неуспевающих учащихся, проявляющихся в процессе учения, на выявление своеобразия самого процесса их учебной деятельности. На вопрос - каковы типичные сочетания особенностей школьников, определяющие характер неуспеваемости - отвечают психологические исследования. Дидактическая основа для таких исследований содержится в работе Гельмонта А.М.. В этой работе дан дифференцированный анализ неуспеваемости школьников и ее причин. Один из критериев, который положен Гельмонтом А.М. в основу дифференциации неуспеваемости носит психологический характер - это степень легкости (или трудности) преодолимости отрицательного явления. Основное значение приобретают причины, зависящие от учащегося:

· плохая подготовленность и значительные пробелы в знаниях;

· отрицательное отношение к учению;

· отсутствие привычки к организованному труду, недостаточный уровень общего развития.

Гельмонт А.М. указывает как тесно переплетаются причины, зависящие от учителя и ученика, и как длительная неуспеваемость вызывает у школьника моральную и психическую травму, порождает неверие в свои силы .

Самохвалова В.И. выделяет три показателя, на основе которых могут быть рассмотрены различия в поведении детей и особенности их личности:

1) отношение к учению;

2) организация учебной работы;

3) усвоение знаний и навыков.

Эти показатели могут по разному проявляться у детей с одинаковой успеваемостью, т.к. не обнаруживается однозначных связей между степенью успешности в учении и отношением к учению. Характеризуя группы детей с одинаковой успеваемостью можно выделить какую-либо одну группу черт, которая определяет все остальное.

В своих работах Волокитина М.Н. опирается на отношение учащихся к учебе. Она считает, что учащиеся с высокоразвитым чувством ученического долга компенсируют прилежанием трудности в учении. Ученики, которые формально относятся к учебным занятиям, убеждены в непосильности разрешения имеющихся у них проблем.

Сохраняет свое значение введенное Выготским Л.С. понятие «зоны ближайшего развития», которое означает умственные возможности учащихся, реализующиеся в условиях сотрудничества со взрослыми, при их помощи.

В исследованиях по психологии обучения, направленных на анализ особенностей обучаемости сочетаются две задачи:

1) выяснение того, как, какими способами школьники самостоятельно «добывают» новое знание;

2) установление видов помощи, какие необходимы для того, чтобы школьник мог успешно справиться с заданием.

Иначе говоря, процесс обучения опосредуется индивидуально психологическими способностями ученика, а также вследствие того, чему и как обучают ученика.

Лейтис Н.С. ввел понятие «психологических компонентов усвоения», под которыми он понимал связанные многогранные стороны психики учащихся, без активизации и соответствующей направленности которых обучение не достигает цели. К таким компонентам относятся:

Положительное отношение учащихся к учению;

Процессы непосредственного чувственного ознакомления с материалом;

Процесс мышления как процесс активной переработки полученного материала;

Процесс запоминания и сохранения полученной и обработанной информации.

Многие психологи, анализируя процесс обучения, отмечают, что он является недостаточно управляемым процессом. Одним из возможных путей сделать обучение управляемым процессом - специальная организация процесса усвоение как процесса заданного. Наиболее разработанной в этом направлении является система обучения, основанная на теории поэтапного формирования умственных действий Гальперина П.Я.. Согласно этой теории совершаются процессы интериоризации действий - постепенного преобразования внешних действий во внутренние, умственные. Соответственно этому и строится процесс обучения. Поиски других возможностей управления процессом обучения связаны с разработкой психологических основ программированного обучения (Ланда Л.Н. и др.). Программированное обучение предполагает такую организацию обучения, когда обучающийся не может сделать следующего «шага» в усвоении, не овладев предыдущими. Ученик все время дает информацию о том как он усваивает материал. Обратная связь действует все время и позволяет регулировать процесс в соответствии с индивидуальными особенностями усвоения, обеспечивается активность каждого ученика. Каждый ученик обучается в оптимальном для него темпе, ритме, стиле.

В.В.Давыдов считает специфической потребностью и мотивом учебной деятельности ученика теоретическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации. Поставить перед школьником учебную задачу - это значит ввести его в ситуацию, требующую ориентации на содержательно общий способ ее разрешения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий. Одним из значимых компонентов учебной деятельности является система особых действий по решению задач. Он выделяет следующие учебные действия, которым в зависимости от конкретных условий их выполнения соответствуют операции:

1) преобразование ситуации для обнаружения всеобщего отношения рассматриваемой системы;

2) моделирование выделенного отношения в графической и знаковой форме;

3) преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

4) выделение и построение серии частных конкретно-практических

задач, рожаемых общим способом;

5) контроль за выполнением предыдущих действий;

6) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи .

Формирование полноценной учебной деятельности у младших школьников может происходить лишь на основе определенного принципа развертывания материала, адекватного содержательному обобщению, который детерминируется теоретическими формами общественного сознания и требованиями духовного производства. В настоящее время это осуществимо только в специально организуемых экспериментальных условиях.

В конце 50-x годов Эльконин Д.П. выдвинул общую гипотезу о строении учебной деятельности, о ее значении в психическом развитии ребенка. Эльконин Д.П. выделил 2 типа ведущей деятельности: деятельность в системе «ребенок-общественный предмет» и деятельность в системе «ребенок-взрослый», где усваиваются цели, мотивы деятельности, нормы человеческих взаимоотношений. Учебная деятельность относится к группе деятельностей, где происходит усвоение выработанных способов действий c предметами и эталонов, выделяющих в предмете те или иные их стороны. Особенность учебной деятельности состоит в том, что ее результатом является изменение самого учащегося, а содержание учебной деятельности заключается в овладении обобщенными способами действий в сфере научных понятий. Характер усваиваемого содержания является внешней, независимой от субъекта формой существования действительности, которая оказывает влияние на его психическое развитие. Были вычленены такие структурные компоненты, как учебная задача, учебные действия и операции, учебные действия контроля и оценки.

Следующий этап в изучении учебной деятельности состоит в пристальном внимании исследователей к новообразованиям, каждое из которых есть новый тип отношения ребенка к разным сторонам окружающей действительности. Это следующие типы новообразований:

1) новый тип отношения ребенка к изучаемому предмету, который проявляется в умении вычленять в нем параметры;

2) новый тип отношения ребенка к собственной деятельности - произвольность (саморегуляция),

3) новый тип отношения к своей деятельности как совместной.

Выполнение относительно простых и элементарных форм самоконтроля, сопровождающих предметные преобразования, является важным условием формирования самостоятельной учебной деятельности по управлению своим поведением .

Работы, проведенные Добрыниным Н.Ф., показывают, что общее значение получаемых в школе знаний постепенно переходит в личную значимость их для учащихся, связанную с потребностями, интересами и убеждениями личности. В результате этого знания преобретают все более действенный характер. Только правильно организованное обучение, лишенное формализма, приводит учащихся к более полному пониманию значимости получаемых знаний и тем самым готовит их к участию в жизни. Его исследования показывают, что когда объективная значимость знаний, умений и навыков действительно понимается учащимися, становится для них ясной, вызывает у них положительное отношение и интерес к ним, то эти знания и усваиваются более успешно.

Особенности умственного развития и обучаемости ученика в каждом периоде школьного детства лишь частично и временно обнаруживают становление его способностей. Обучаемость у детей непосредственно характеризует только учебные способности.

Лейтес считает, что не может быть просто поставлен знак равенства между обучаемостью (или уровнем умственного развития) и способностью. В школьные годы можно говорить о тех или иных предпосылках способностей, влияющих на обучение.

Таким образом, анализ исследований, посвященных психологическим проблемам успешности обучения, показывает, что на пути к решению этих проблем сделано немало. Однако еще возникает много вопросов о причинах, обуславливающих трудности в учении. Необходимо более углубленное изучение особенностей личности школьника, помогающие ему в устранении трудностей и успешному овладению им школьной программой.

Особый интерес представляет понятие «обучаемость». Основной показатель обучаемости «темп продвижения». По данным Менчинской Н.А. и ее сотрудников быстрее обучаются те ученики, чей уровень развития выше. В ходе возрастного развития происходят качественные изменения умственных возможностей, связанные ограничением некоторых умственных достоинств предшествующих возрастных периодов. Обучаемость детей непосредственно характеризует лишь учебные способности. Усвоение одного и того же материала у каждого ученика происходит по-разному, а, следовательно, требует разных педагогических усилий в зависимости от уровня и своеобразия развития ребенка. Понять причину учебных неудач не всегда просто, но знать ее необходимо. К детям надо подходить как к постоянно развивающимся, меняющимся личностям. Так как некоторые дети очень рано проявляют общие способности или специальные способности к каким-либо видам деятельности, то надо сделать все возможное, чтобы такому ребенку было интересно учиться в школе, чтобы именно в школе получали дальнейшее развитие его способности. Самооценка способностей учащихся в процессе школьного обучения - это осознание ими своей успешности в овладении материалом того или иного учебного предмета. В зависимости от того, считает ли себя младший школьник способным усвоить школьные предметы, у него складывается определенное отношение к себе: укрепляется или утрачивается вера в свои интеллектуальные возможности.

В практике школьной жизни учителю на каждом шагу приходится сталкиваться с отрицательными эмоциональными реакциями учеников на оценки, замечания, требования, на трудности в учебной работе. Часто учитель не понимает источника этих реакций, а эти реакции являются, с одной стороны, показателем какого-то неблагополучия в воспитании ребенка, о другой - они сами влияют на отношение ребенка к учению, к школе, к учителю, на формирование его взглядов и интересов, на формирование его личности. Эти реакции могут быть разной глубины и силы, разной длительности.

Славина Л.А. и Божович Л.И. пришли к выводу, что ребенок не принимает требований взрослых потому, что эти требования не имеют для него подлинного смысла, даже имеют другой, прямо противоположный смысл. Такое явление было условно названо Славиной Л.А. «смысловым барьером».

Реакции учащихся определяются не только объективной справедливостью или несправедливостью действий учителя, но и какими-то внутренними психическими особенностями ученика, связанными с его самооценкой и отношением к себе.

Славина Л.С. считает, что различие в успеваемости можно было уничтожить, если бы учителя учитывали индивидуальные особенности своих учеников и осуществляли к ним индивидуальный подход. У разных учеников неуспеваемость вызывается различными причинами. У одних основная причина неуспеваемости связана с неправильно сформировавшимся отношением к учебе, у других причиной неуспеваемости является трудность усвоения материала, у третьих - неправильные овладения приемами учебной деятельности. Встречаются такие ученики, успешность которых значительно снижается из-за того, что у них не развиты учебные интересы. Еще чаще встречается то, что на первоначальную причину, вызвавшую неуспеваемость данного ученика, наслаиваются новые вторичные явления, происшедшие в результате уже появившейся неуспеваемости.

Можно сделать вывод о том, что для того чтобы школьники стали успешны в обучении необходим новый фактор. Мы предлагаем за этот фактор взять адекватную самооценку школьников.

Так, роли самооценки в формировании уверенности и неуверенности школьника в своих знаниях и в своих силах посвящена работа Серебряковой Е.А.. Автор показала, что в зависимости от характера самооценки (ее адекватности, устойчивости) у школьника возникает уверенность в себе, неуверенность или самоуверенность, т.е. определенные черты характера. В результате исследования автору удалось выявить целый ряд условий формирования самооценки: роль, функция и место в этом процессе оценки другими людьми деятельности ребенка, значение оценки самим ребенком результатов собственной деятельности.

Серебрякова Е.А. также сделала вывод о том, что самооценка, закрепившаяся и ставшая чертой характера не ограничивается рамками одной какой-либо деятельности, а распространяется и на другие виды деятельности. Из целого ряда исследований следует, что важным фактором формирования личности ребенка является оценка его окружающими взрослыми. Эмоциональное самочувствие ребенка зависит от того, какие взаимоотношения сложились у него с окружающими людьми, отвечает ли он требованиям, которые ему предъявляются, иначе говоря, от того, насколько удовлетворяется потребность ребенка в положительной оценке. Наряду с этим очень рано у детей возникает самооценка, т.е. способность оценивать свои качества и умение, которые, в свою очередь, начинают определять его поведение. С возрастом самооценка как мотив поведения и деятельности начинают играть все большую роль в жизни ребенка и в формировании его личности. Она становится все более устойчивым образованием. На определенном этапе развития потребность в сохранении сложившейся самооценки может стать не менее, а иногда, даже более значимой, чем потребность оценки окружающих. Эти вопросы были предметом обучения в исследованиях Неймарк М.С., Славиной Л.С. .

В них изучалось влияние на личность несоответствие между тем, как оценивает ученика учитель, и тем, как ученик оценивает сам себя. В результате предшествующего опыта под влиянием оценок окружающих и результатов его деятельности у ребенка складывается потребность в сохранении привычной для него самооценки.

Поскольку на определенном этапе у детей складывается относительно устойчивая самооценка и основанный на ней уровень притязаний, это ведет к возникновению новой потребности быть не только на уровне требований окружающих, как на уровне собственных требований к себе. «Усваивая требования окружающих, вырабатывая собственную оценку окружающего и самооценку, дети постепенно эмансипируются от непосредственного влияния ситуации. Главным стимулом их психического развития с возрастом становится не только стремление получить одобрение окружающих, но и потребность выполнять собственное требование к себе и быть на уровне тех задач, которые они сами перед собой ставят», - пишет Божович Л.И. .

Введение

Успешность в обучении

Мотивация достижений

Значение мотивации в учении

Психологические факторы, определяющие успехи или неудачи в учении

Заключение

Список литературы

Введение

Каким видится выпускник школы, чтобы соответствовать требованиям современного общества? Ответ очевиден: в будущем он должен быть готовым к продолжению образования, конкурентоспособным и преуспевающим специалистом, гуманным, порядочным человеком, уважающим себя и других. В идеале в школе важно создать условия для самоактуализации личности каждого ребенка, для формирования и развития у него потребности и способности к саморазвитию. Она должна научить каждого воспитанника быть успешным в учебе, труде, в жизни в целом. Для этого необходимы встречные усилия педагогов и учащихся.

На современном этапе развития общества ориентация на успех выступает в качестве необходимого условия построения любой эффективной педагогической системы. Доказано, что в основе творческого активного самочувствия любого человека лежит вера в собственные силы. Утверждение этой веры невозможно без приобретения опыта достижения и переживания успеха.

Вероятность достижения успеха как результат содействия повышается в том случае, если присутствуют встречные усилия (встречное движение), т.е. стремление к достижению успеха как у школьника (в учебно-познавательной деятельности и общении), так и у педагога (в его профессиональном труде).

В системе «педагог - школьник» оба субъекта взаимовлияют друг на друга, а сам процесс содействия обладает рядом особенностей: педагог инициирует поведение воспитанника, побуждает его к содействию. Он решает совместно со школьником учебно-познавательные, коммуникативные и другие задачи разного уровня сложности, подбирая посильные для школьника задания с учетом зоны ближайшего развития ученика.

Для педагога цели и мотивы - это, прежде всего ориентиры педагогической деятельности и общения. Поэтому очень многое зависит от того, какие мотивы преобладают у самого педагога в отношении своей профессиональной деятельности: стремиться к успеху или избавиться от неудач. Неуспешный, не уверенный в своих возможностях воспитатель, имеющий заниженную самооценку, никогда не сможет создать эффективную ситуацию успеха.

Таким образом, формирование мотивации достижений - важный фактор для достижения успешности в обучении.

Мотивация достижения - выработанный в психике механизм достижения, действующий по формуле: мотив - «жажда успеха» - активность цель - «достижение успеха». Мотивация достижения отражает потребность личности всеми доступными средствами избежать неудачи и достичь желаемого результата.

Цель нашей работы исследовать взаимосвязь успешности обучения и мотивации достижений.

Задачи исследования:

Изучить литературу по проблеме исследования.

Изучить явление мотивации достижений.

Определить психологические факторы, определяющие успешность и неуспешность в обучении.

Выявить взаимосвязь успешности в обучении и мотивации достижений.

мотивация обучение успешность достижение

1. Успешность в обучении

Нередко успешность в обучении трактуется крайне просто - как академическая успеваемость ребенка за год, то есть успешность - это психологическое наименование успеваемости. Но так ли это на самом деле?

С одной стороны, «успеваемость» и «успешность» - слова по значению близкие. Успешность - свойство, заключающее в себе успех. А успеваемость - это степень успешности обучения, усвоения знаний.

Но не будем делать поспешные выводы. Успешность - это свойство, а успеваемость - степень, внешний показатель. В настоящий момент существует множество сомнений в том, что этот показатель действительно отражает свойство, которое во внутреннем мире человека и его реальной внешней деятельности проявляет себя, переживается как успешность.

Но далеко не каждый отличник, то есть успевающий ученик, одновременно успешный учащийся и наоборот. Успешность включает
в себя определенный уровень успеваемости, но не только ее, и
стоит эта успеваемость не на первом месте. Как же можно трактовать учебную успешность ребенка? Прежде всего, успешность - это качественная оценка результатов деятельности, которая складывается из объективной результативности и субъективного отношения к этим результатам самого человека. Последнее часто забывается, отодвигается на второй план, а ведь без субъективного переживания успеха нет и не может быть успешности.

Может быть, ребенок достиг многого, но такой ценой, что чувствует себя несчастным и неудачливым, а не успешным и сильным. Может быть, он продвинулся совсем чуть-чуть (если судить объективно), но для него самого это преодоление, победа, и чувство успеха переполняет его. А возможно, он вообще не продвинулся, но зато и не потерял. И это - предмет его гордости.

Субъективные составляющие успешности - это устойчивая высокая самооценка и удовлетворенность собой и своей деятельностью. Несчастный, тревожный, замученный нормативными требованиями и ожиданиями окружающих отличник не может быть отнесен к успешным ученикам. Учеба не приносит ему радости, удовлетворения, ощущения подъема, всего того, что входит в понятие «успех».

Объективный показатель успешности - результативность тоже не стоит трактовать примитивно. Показатели результативности могут быть количественными и качественными, они должны давать возможность оценить реальные достижения ребенка в разных системах координат - в сравнении с самим собой, учебной группой, некоторой региональной нормой, стандартом и т. д.

Так что значит быть успешным учеником? Кого можно назвать таковым? Того, кто списал домашнее задание и получил «5»? Или того, кто, честно выполнив его, заработал всего лишь тройку?

Ответы на эти и многие другие вопросы, связанные с поисками оптимальных воспитательных систем, в основе которых лежит принцип достижения успеха в условиях школьной жизни, мы найдем в трудах отечественных и зарубежных педагогов и психологов, в опыте учителей-воспитателей. Вспомним «школу детской радости», которую создали в 1921 г. в стенах бывшего одесского приюта С.М.Ривес и Н.М.Шульман. В своем докладе на педагогической семинарии С.М.Ривес назвал цель будущей воспитательной системы и определил пути ее достижения: «сублимировать и направить все бурлившее и клокотавшее в детской среде в сторону коммунистической самоорганизации». Он предложил сделать это, «ухватившись за основные рычаги жизни беспризорных детей». Такими «рычагами» были предоставление ребятам самостоятельности, творческое отношение к делу, создание особой атмосферы, когда ученик испытывает радость от ощущения своего духовного роста и от общественного признания своих успехов.

Именно детскую радость С.М.Ривес и Н.М.Шульман назвали выходом из того тяжелого положения, в котором находилась школа: «Нужно создать для ребенка радость, ради которой стоило бы добровольно подчиниться. Если мы хотим, чтобы ребенок мог поступиться своими личными желаниями ради интересов коллектива, то необходимо, чтобы коллектив этот стал раньше источником его радости, предметом его привязанности, влюбленности и почитания».

Для реализации этой цели С.М.Ривес предложил педагогам школы «сойти с пьедестала учителя, сбросить с себя тогу ученого и с открытой душой, с одним желанием понять детскую душу, войти в гущу детей, стушеваться среди них, напрячь все свое чутье и стараться уловить от них же скрытые, истинные, здоровые желания их души».

А.С. Макаренко выдвинул идею «завтрашней радости», в которой воплощались перспективы развития коллектива и личности.

На необходимость достижения успеха в обучении указывал В.А. Сухомлинский, справедливо полагая, что моральные силы для преодоления своих слабых сторон (в том числе и неуспеваемости по тому или другому предмету) ребенок черпает в своих успехах. Он ввел в педагогический лексикон метафору «школа радости».

Большой интерес представляет воспитательная система «Школа жизни», созданная Ш. А. Амонашвили. Он разработал и воплотил в своей экспериментальной школе гуманно-личностную технологию, одним из элементов которой было создание ситуаций успеха.

В 80-х гг. XX в. группой ученых, которую возглавлял профессор А.С. Белкин, была предложена концепция создания ситуаций успеха. Он подчеркивал: «В самом идеальном варианте радость или, точнее, ее ожидание должны пронизывать всю жизнь и деятельность ребенка-школьника. Успех в учении - единственный источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желание учиться. Главный смысл деятельности учителя состоит в том, чтобы создать каждому воспитаннику ситуацию успеха».

2. Мотивация достижений

В первой половине XX столетия в зарубежной психологии господствовали психоналатические взгляды относительно мотивации достижения, согласно которым основные мотивы человека формируются в раннем детстве. Например, мотивация достижения (выражающаяся в стремлении к успеху в деятельности), согласно представлениям психоаналитиков, является следствием невротического детского конфликта, когда ребенок (мальчик), желая добиться любви матери, стремится во всем превзойти отца. Вполне естественно, что такие представления относительно источников формирования амбиций человека и мотивации достижения фактически ограничивали возможности целеустремленного формирования этих черт в более позднем возрасте.

Таким образом, мотивация достижения (от фр. motif - побудительная причина) - одна из разновидностей мотивации деятельности, связанная с потребностью индивида добиваться успехов и избегать неудач. Поскольку изначально преобладавшее определение мотива достижения как «стремления к повышению уровня собственных возможностей» не объясняло определенных особенностей развития, были введены конкретные мотивационные переменные, устанавливающие взаимосвязь между деятельностью и мотивом достижения. Это:

) личностные стандарты (оценка субъективной вероятности успеха, субъективной трудности задачи и т. д.);

) привлекательность самооценки (привлекательность для индивида личного успеха или неудачи в данной деятельности);

) индивидуальные предпочтения типа атрибуции (приписывание ответственности за успех или неудачу себе или окружающим обстоятельством).

Высокая мотивация достижения у детей формируется только в тех семьях, где родители постоянно увеличивали уровень своих требований к детям и одновременно ненавязчиво оказывали им помощь и поддержку, а также отличались теплотой в общении с ними. И, наоборот, в семьях, где родители либо игнорировали своих детей, были безразличными к ним, либо осуществляли директивную опеку, строгий надзор над ними, у детей, как правило, доминирующим становилось стремление избежать неудачи и, как следствие, формировался низкий уровень мотивации в целом.

Результаты этих исследований продемонстрировали независимость формирования мотивации достижения ребенка от развития детской сексуальности. Основным фактором оказался характер взаимодействия между ребенком и взрослым. Полученные результаты стимулировали новые исследования, направленные на изменение отношений детей и взрослых в школьных условиях в целях формирования мотивации достижения школьников.

Чтобы определить наличие этой потребности, Макклелланд использовал тест, называемый тематическим апперцептивным тестом (TAT): испытуемые смотрят на картинки и придумывают истории о том, что они там видят. Те, у кого высокая ПД, придумывают истории, в центре которых - воображаемые достижения (или стремление к достижениям) персонажей, показанных на картинках, а не какие-либо другие аспекты их жизни и личностей, например использование власти или забота о других людях.

В отличие от этой потребности в достижениях некоторые люди, по мнению Макклелланда, обладают потребностью избегать неудачи. В то время как те, у кого сильна потребность в достижениях, стремятся выбирать задания умеренной трудности, люди, которые испытывают потребность избежать неудачи, выбирают либо исключительно легкие задания, где успех буквально гарантирован, либо исключительно трудные задания, где неудача ожидаема и, следовательно, не будет делом личной ответственности. Характерно, что для первых неудача является стимулом приложить дополнительные усилия, а вторые чистому успеху предпочитают безопасность.

Таким образом, мотив достижения состоит из двух противоположных мотивационных тенденций - из стремления к успеху и избежания неудачи. Высокий уровень мотивации достижения означает, что у ребенка преобладает стремление к успеху; низкий уровень мотивации, наоборот, свидетельствует о том, что доминирует стремление избегать неудачи.

Как получается, что у людей возникает сильная потребность в достижении? Уинтерботтом (Winterbottom, 1958) показал, что методы воспитания детей, особенно отношение родителей к независимости, превосходству и выполнению обязанностей, оказывают на детей важное влияние. Родители детей, у которых развивается сильная потребность в достижениях, обычно ожидают от них проявления «самостоятельного мастерства» в более раннем возрасте, чем родители детей, у которых потребность в достижениях ниже. Хотя родители первых и налагают ограничения на своих детей, они делают это только после приучения детей к самостоятельности, так что, когда ограничения имели место, детям приходилось самим следить за тем, как эти ограничения выполняются. Родители же вторых поощряли своих детей дольше оставаться зависимыми от них как в смысле помощи для достижения чего-то, так и в смысле выполнения ограничений.

Штипек (Stipek, 1984) изучал детей - учеников начальных школ и пришел к выводу, что конкуренция в более старших классах поощряет учащихся переключаться с установки на выполнение задания на установку получить результат и больше заботиться о том, чтобы избежать неудачи. По мере того, как дети в начальной школе переходят из класса в класс, качество работы в школе, которого они от себя ожидают, все больше становится подверженным влиянию обратной связи относительно качества их работы в школе, получаемой от учителей (Eshel and Klein, 1981). Слишком резкие замечания учителей и плохие оценки способны быстро превратить учеников, испытывающих сильную потребность в достижении, в учеников, очень стремящихся избежать неудач.

Макклелланд (1965, 1985) предложил метод для повышения мотивации людей стремиться к достижениям. В центре его метода - четыре принципа, первый из которых состоит в том, чтобы принимать умеренный риск. Это означает, что следует избегать как верного успеха, так и верной неудачи. Для осуществления этого принципа учителя должны соблюдать два следующих условия:

Учащимся надо позволить самим выбирать себе задания (или свой собственный уровень трудности в пределах заданий).

Последствия неудачи не должны быть суровыми для учащихся.

Когда всем учащимся дают одинаковые задания одного и того же уровня сложности - как часто бывает в школе, - то отдельные учащиеся не смогут научиться выбирать подходящий для них уровень трудности задания. Если неудача вызывает чувство боли или смущения, то у детей всегда будет мотивация выбирать себе самые легкие задания. Учителям нужно создавать учебные ситуации, где присутствует выбор, но в то же время сводить к минимуму последствия этого для самих учеников, чтобы они смогли научиться самостоятельно делать мотивированный выбор степени сложности задания.

Второй принцип состоит в том, что надо брать на себя ответственность за свои результаты. Это означает, что люди не должны приписывать причину неудачи или успеха каким-то силам, находящимся вне их самих. Люди должны видеть в себе причину своих результатов. Для осуществления этого принципа учителям следует соблюдать следующие два условия:

Чтобы выполнить задание, учащимся надо полагаться на самих себя.

Последствия неудачи не должны быть слишком суровыми.

Как и предыдущий, этот принцип требует, чтобы учащихся не наказывали сурово за неудачу, чтобы они хотели узнать и принять свою роль в процессе достижения успеха.

Третий принцип заключается в том, чтобы внимательно изучать окружающую обстановку, а четвертый - в том, чтобы использовать обратную связь. Оба этих принципа предполагают получение и использование информации. Один из них нацеливает учащихся на то, чтобы узнать все возможное о своем задании и ресурсах для его выполнения, в том числе и человеческих. А другой говорит им, что нужно обращать особое внимание на результаты их действий, когда требуется решить, что делать дальше. Оба принципа требуют:

• окружения, богатого информацией, в котором ученик может свободно двигаться;
• информации, предоставляемой без угроз:

возможности выбирать и менять направление;

чтобы последствия неудачи были не слишком суровыми.

Д. Макклелланд, анализируя условия формирования мотивации достижения, объединил основные формирующие влияния в четыре группы:

Формирование синдрома достижения (стремление к успеху выше стремления избегать неудачи).

Самоанализ.

Формирование стремления и навыков ставить перед собой высокие, но адекватные цели.

Межличностная поддержка.

Каждая из этих групп состояла, в свою очередь, из совокупности более конкретных влияний. Так, например, формирование синдрома достижения направлено на изучение и развитие:

а) способов создания проективных рассказов (т.е. рассказов, составленных по картинкам) с ярко выраженной темой достижения. Ученикам разъясняется стандартная система категорий, которые используются в диагностике мотива достижения (ожидание успеха, одобрения, позитивное эмоциональное состояние в процессе деятельности). Их задание заключается в том, чтобы в своих рассказах использовать максимальное число данных категорий: во время такого Ошибка! Недопустимый объект гиперссылки. <#"justify">Очевидно, чтобы научить своих учеников мотивации достижения успеха, учитель должен создать открытую, богатую информацией атмосферу в классе с возможностью выбора и без карательных последствий за совершение ошибок.

Значение мотивации в учении

Основными типами деятельности в жизни любого человека могут быть игра, обучение, трудовая деятельность. В этой классификации, учение уже не является игрой, а ближе всего к труду, в связи с необходимостью соблюдения дисциплины, выполнения заданий и определенных обязанностей.

Учение в школе - это основной род деятельности ученика, и его основная цель успешное усвоение знаний и умений, необходимых для того, чтобы он смог их использовать в дальнейшем для себя, а значит и для общества. Поэтому каждого ученика можно оценить по тому, как он относится к учебе и каковы его собственные цели и планы.

Межличностные отношения школьников оказывают существенное влияние на результаты обучения детей. Довольно часто неуспевающий ребенок подвергается остракизму, насмешкам. Часто имеет место и обратная ситуация - ребенок, отличающийся от других своим умом и прочими достоинствами, тоже может быть не принят группой, просто потому, что он не такой как все.

Взаимоотношений между учащимися должны приниматься во внимание преподавателем для обеспечения плодотворности учебного процесса. Директору учебного заведения также нужно уделять внимание межличностным отношениям, причем не только между учащимися, но и преподавателями.

Успеваемость учащихся зависит от многих причин: от способностей, протекания учебного процесса, взаимоотношений с товарищами, от отношений с родителями и учителями и многого другого.

Высокий уровень мотивации учения необходим для достижения успеха в учебе и в этом вклад мотивации в общую успешность деятельности школьника можно рассматривать наравне с когнитивными способностями ученика. Иногда менее способный ученик, но имеющий высокий уровень мотивации может достичь более высоких результатов в учебе, потому что стремится к этому и уделяет учению больше времени и внимания. В то же время у ученика недостаточно мотивированного успехи в учебе могут быть незначительными, даже, несмотря на его способности.

Мотивация учения может выступить, к тому же хорошим показателем уровня психического благополучия ученика, а также показателем уровня его развития. Нередко мотивы учения учащихся могут быть весьма прозаическими: получить желаемые подарки от родителей, похвалу родителей и учителей, желание стать отличником, выделиться среди товарищей и т.п.

Формирование мотивации учения школьника должно происходить на основе четко поставленной цели - получения хорошего образования. Очевидно, что не каждый ребенок с раннего возраста понимает, что он учится, прежде всего, для себя, для своих дальнейших достижений. Поэтому цель взрослых (родителей, педагогов и психологов) помочь им в осознании этой цели.

Перед учителями стоит задача не только помочь учащимся добиться успеха, но и помочь учащимся поверить, что именно их собственные способности и усилия являются причиной этого успеха. Назовем важные способы, которыми учителя влияют на убеждения учащихся относительно того, что является причиной их успехов и неудач. Это, во-первых, обратная связь учителя с учениками по поводу выполнения какого-то конкретного задания, или то, что учитель говорит ученикам, насколько правильно сделана их работа; во-вторых, невербальная эмоциональная реакция учителя на ученика (например, сочувствие, гнев, смирение, удивление); в-третьих, последующее поведение учителя по отношению к учащемуся (например, оказание помощи или назначение дополнительной работы). Учителям необходимо отдавать себе отчет в той касающейся причин результатов учащихся информации, которую они им передают - и особенно плохо успевающим учащимся - своими словами и манерой поведения, поскольку учащиеся используют эту информацию для того, чтобы делать заключения о своих способностях.

Быть мотивированным учащимся - значит затрачивать усилия, а для этого нужно верить, что трата сил является совершенно необходимым предварительным условием (или причинным фактором) успеха. Быть мотивированным также означает, что вы верите в то, что способны помочь самому себе добиться успеха, и что вы уверены в том, что добьетесь успеха. Наконец, для того чтобы быть мотивированным, необходимо верить, что у вас есть способность для достижения успеха.

4. Психологические факторы, определяющие успехи или неудачи в учении

Успех в учении зависит от следующих психологических факторов:

мотивации учебной деятельности;

произвольности познавательных процессов (восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи);

наличия у обучаемого необходимых волевых и ряда других качеств личности (настойчивости, целеустремленности, ответственности, дисциплинированности, сознательности и др.).

К числу психологических факторов успешного учения можно также отнести умение взаимодействовать с людьми в совместной с ними деятельности, прежде всего с учителями и товарищами по учебной группе, интеллектуальную развитость и сформированность учебной деятельности как учения. Все перечисленные факторы относятся не только к ученику, но и к учителю.

Важное значение имеет установка на научение, т. е. постановка учителем и принятие учеником учебной задачи, смысл которой для учителя заключается в том, чтобы научить, а для ученика - чему-либо научиться.

Все рассмотренные факторы успешности учения касаются психологических особенностей людей, включенных в учебный процесс. Но, кроме них, есть еще средства и содержание обучения, тот учебный материал, которым пользуются учитель и ученик. Он должен отвечать определенным требованиям. Важнейшее из них - это доступность и достаточный уровень сложности. Доступность обеспечивает усвоение этого материала учащимися, а достаточная сложность - психологическое развитие учащихся. Оптимальным по сложности с психологической точки зрения считается такой учебный материал, который находится на достаточно высоком, но еще вполне доступном для усвоения уровне трудности.

Субъективно важным моментом, связанным с оценкой учащимися степени трудности усваиваемого материала, является интерес к нему и связь данного материала с потребностями обучаемого, с имеющимся у него опытом, умениями и навыками. Интересный, знакомый и личностно значимый материал обычно воспринимается учащимися как менее трудный, чем тот, который обладает противоположными характеристиками.

Еще одним важным фактором успешности учения является продуманная система поощрений учащихся за успехи и наказаний за неудачи в учебной деятельности. Поощрения должны соответствовать реальным успехам и отражать не столько способности учащегося, сколько прилагаемые им усилиям. Наказания должны играть стимулирующую роль, т. е. затрагивать и активизировать важные мотивы учебной деятельности, направленные на достижение успехов, а не на избежание неудач.

Использование поощрения в обучении

1. Поощрение основано на позитивной вере в ваши собственные способности и способности других людей, на принятии учащихся такими, какими они являются, а не такими, какими они могли бы быть.
2. Цель поощрения - помочь учащимся поверить в себя и свои способности.
3. Поощрение помогает учащимся рискнуть показаться несовершенными, осознать, что ошибка - еще не неудача. Ошибки могут способствовать учению.
4. Поощрение отличается от похвалы. Учащемуся не приходится зарабатывать поощрение, став для этого первым. Оно может быть получено за любое позитивное действие. Поощрение означает, что учащегося принимают таким, каков он есть, и относятся к нему с уважением.
5. Поощрение дается за проявленные усилия. (При этом учащемуся не выносится оценочное суждение, как в случае похвалы.)
6. Поощрение начинается с нахождения ценных качеств учащихся: талантов, позитивных установок и целей, а не их недостатков. У каждого ученика есть сильные стороны.
7. Поощрение является противоположностью неодобрения. Не расхолаживайте учащихся,
8. делая негативные замечания и проявляя негативные ожидания,
9. используя необоснованно высокие и двойные стандарты,
10. поощряя дух конкуренции между учениками и чрезмерные амбиции.

8.Поощрение является утверждением того, что учащийся старается и что стараться стоит.

Какую роль играет учитель в мотивации учащихся? Что может сделать учитель, чтобы повысить ее? Во-первых, учитель может акцентировать внимание на учении, или процессе приобретения навыков и знания, а не на достижениях, или продукте, или результате этого процесса. Учителям следует реагировать на усилия, прилагаемые учащимися, а не только на результаты их работы. Получение учащимися конкретной обратной связи от учителя относительно правильности выполнения ими задания, а не просто отметок; конкретное реагирование на то, как учатся дети, а не на их личные характеристики и воспитанность; реакция на то, как они учатся, без ссылки на других учеников - все это помогает учащимся сосредоточиться на учении.

Во-вторых, учитель может повысить мотивацию учащихся посредством снижения конкуренции между ними. Подход, основанный на сотрудничестве, и подход, основанный на полном овладении учебным материалом, - это способы помочь учащимся избежать отрицательных выводов, касающихся причин их деятельности в результате сопоставления ее с деятельностью других учащихся. По сравнению с обычным подходом к учению, используемым в классе, более вероятно, что учение в структуре сотрудничества и учение до полного овладения предметом дадут ощущение успеха учащимся, которые в этом нуждаются.

В-третьих, учителю нужно помочь учащимся оценить свои результаты на основе причинных факторов, помимо способностей. Это важно, поскольку суждения относительно способности связаны с самоуважением и уверенностью в себе, причем негативные суждения оказывают самое вредное влияние на желание учащегося попытаться учиться хорошо. Как уже отмечалось, один из способов добиться этого состоит в том, чтобы подкреплять стимулами усилия, а не результаты, чтобы учащиеся видели усилие, а не способности в качестве причины успеха.

Другой способ - это ввести новый причинный фактор - стратегию. Стратегия относится к тому методу, которым вы что-то делаете. Если учащийся плохо справляется с тестом, то, возможно, это не связано со способностями или недостаточным усилием при подготовке. Проблема может заключаться в слабых навыках учения и слабых навыках выполнения контрольных работ, и то, и другое являются стратегиями. Помогая учащимся рассматривать (неудачные) стратегии как причины неудач, помогая им улучшить свои стратегии и хваля их за усилия добиться этого, учителя смогут обратить неудачу в успех для многих учащихся.

В-четвертых, учителю следует стремиться к постановке реалистических целей, чтобы повысить вероятность успеха и личную оценку учащимися своих способностей.

В-пятых, учителям нужно постоянно следить за информацией о причинах неуспехов в учебе, которую они посылают учащимся, и соответственно изменять свои высказывания, произносимые с целью обратной связи с учащимися. В этом отношении весьма полезными могут быть аудио-и видеозапись. Учителя должны следить за тем, передают ли они и как они передают учащимся информацию о том, что считают их неспособными, и должны стараться изменить такие выражения и манеру, в которой они ее передают.

В-шестых, учителям самим нужно избегать состояния выученной беспомощности в результате воспринимаемых ими собственных неудач и разочарований, испытанных в классе.

Заключение

Итак, мотивация достижения выражается в потребности преодолевать препятствия и добиваться высоких показателей в труде, самосовершенствоваться, соперничать с другими и опережать их, реализовывать свои таланты и тем самым повышать самоуважение.

У человека есть два различных мотива, функционально связанных с деятельностью, направленной на достижение успеха: ожидание успеха и стремление избежать неудач.

Учащиеся, мотивированные на достижение успеха, отчетливо проявляют свои стремления, выбирают средства и предпочитают действия, направленные на достижение поставленной цели. Они рассчитывают получить одобрение за свои усилия, а связанная с этим работа вызывает у них положительные эмоции (предвосхищающего и констатирующего характера). Для них также характерны полная мобилизация своих ресурсов и сосредоточенное внимание, стремление закрепить успех.

Совершенно иначе ведут себя школьники, мотивированные на избавление от возможных неудач. Они хотят не столько добиться успеха, сколько избежать неудач, не верят в собственные силы; неуспех вызывает у них разочарование, они боятся критики. С учебной деятельностью у них обычно связаны отрицательные эмоциональные переживания, они не испытывают удовольствия от самого процесса, тяготятся им. Все это чревато неудачами (неуспехом) в учебе, в общении, отношениях, в жизни. У таких школьников проявляются неадекватные завышенные или заниженные самооценки.

Школьники, мотивированные на успех, проявляют большую настойчивость в достижении поставленных целей. Если есть возможность выбора, то предпочитают задачи средней или слегка повышенной трудности, а учащиеся, опасающиеся оказаться в неприятной ситуации, - наиболее легкие. Для школьника, стремящегося к успеху, привлекательность какой-либо задачи, интерес к ней после неудачи в ее решении возрастает, а для школьника, ориентированного на неудачу, падает.

Имеются различия в объяснениях своих успехов и неудач школьниками с противоположными мотивами. Стремящиеся к успеху учащиеся свои достижения приписывают внутриличностным факторам (способностям, старанию и т.п.), а тот, кто хочет избежать неудач - внешним факторам (легкости или трудности выполняемой задачи, везению и т.п.).

Создавая ситуации успеха, педагог актуализирует в структуре потребностно-мотивационной сферы личности школьника диспозиции достижения успеха в любой деятельности и, прежде всего, в учебно-познавательной. Актуализация этих диспозиций приводит к изменению восприятия школьником учебной и любой другой жизненной ситуации. Его внимание в таком случае становится избирательным, а сам он может предвзято воспринимать и оценивать мотивации достижения успеха. Таким образом, мы делаем вывод о взаимосвязи успешности в обучении с мотивацией достижений.

Список литературы

1.Акмеологический словарь / Под ред. Деркач А.А. - М.: РАГС, 2005.

2.Алешина Л. Как оценивать успехи школьников Здоровье детей. - 2005. - № 1. - С. 18-13.

.Анцупов А.Я. Словарь конфликтолога. - СПб.: Питер, 2006 .

.Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать?. - М., 1998.

.Битянова М. Успеваемость и успешность// Школьная психология. - 2003. - № 40. - С. 4.

.Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2003.

.Кондратьев М. Ю., Ильин В. А. Азбука социального психолога-практика. М.: ПЕР СЭ, 2007.

.Лопатин А. Р. Встречные усилия, успех - неуспех в образовательном процессе// Педагогика. - 2003. - № 8. - С. 41-48.

.Лопатин А. Р. Создание ситуации успеха - основа гуманизации образовательного процесса// Народное образование. - 2004. - № 8. - С. 143

.Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение,1990

.Ривес С. М., Шульман М. Н. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня. - М.:, 2000.

.Сарычев С. В., Логвинов И. Н. Педагогическая психология. Краткий курс. СПб.: Питер, 2006.

.Такман Б. У. Педагогическая психология: от теории к практике. - М.: ОАО Издательская группа «Прогресс», 2002.

.Талызина Н. Ф. Педагогическая психология. Учебник для студентов ср. учеб. заведений. - М.: Академия, 2006.

.Титова Т. Е. Мотивация успеха: советы родителям первоклассников Начальная школа. - 2007. - № 10. - С. 11-12.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.